xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa
học
Mã số
: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn: PGS.TS. Đặng Thị Oanh

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CÁM ƠN


Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã
nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và
của người thân. Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến :
- PGS.TS Đặng Thị Oanh, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng
quý báu cũng như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài.
- PGS. TS Trịnh Văn Biều, thầy đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến
hành thực nghiệm.
- Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường
THPT Nguyễn Đình Chiểu- Tiền Giang, Phan Bội Châu – Bình Thuận và trường
THPT Nguyễn Công Trứ – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi
hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm.
- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn
ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn
trong suốt quá trình làm luận văn của mình.
Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận
văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý
thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng
biết ơn chân thành và sâu sắc!
Tác giả

Trần Thị Liên

Tp.HCM, ngày 15 tháng 3 năm 2012


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ------------------------------------------------------------------------------------------------ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI --------------------------- 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu -------------------------------------------------------------------- 4
1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học ------------- 6
1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức ----------------------------------------------------- 6
1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy ------------------------------------------------------------------ 7
1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh -------------- 11
1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy ------------------------------------- 14
1.3.1 Khái niệm về bài tập --------------------------------------------------------------------- 14
1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông ------------------------------------ 14
1.3.3 Phân loại bài tập hoá học. --------------------------------------------------------------- 15
1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học --------------------------------------------- 16
1.3.5. Quan hệ giữa bài tập và việc phát triển tư duy cho học sinh --------------------- 19
1.4 Vấn đề tự học của học sinh ------------------------------------------------------------------ 19
1.4.1 Khái niệm tự học ------------------------------------------------------------------------- 19
1.4.2 Các hình thức tự học--------------------------------------------------------------------- 20
1.4.3 Tự học có hướng dẫn về hóa học ----------------------------------------------------- 21
1.4.4 Tài liệu tự học có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 22
1.4.5. Năng lực tự học ------------------------------------------------------------------------- 22
1.5 Bài tập hóa học đối với việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh ----------------- 23

1.5.1 Yêu cầu đối với bài tập hóa học ------------------------------------------------------- 23
1.5.2 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng --------------------------------- 23
1.5.3 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng tự học ------------------------ 24
1.6. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT --------------- 24
1.6. 1 Kết quả điều tra của Th.S Phan Kim Oanh về việc sử dụng hệ thống bài tập
hỗ trợ HS tự học--------------------------------------------------------------------------------- 24
1.6.2 Kết quả điều tra về việc tự học của HS ----------------------------------------------- 25

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP
10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC ----------------- 29
2.1 Tổng quan về chương trình hóa 10 nâng cao -------------------------------------------------- 29
2.1.1 Nội dung----------------------------------------------------------------------------------- 29
2.1.2 Phân bố thời gian------------------------------------------------------------------------- 29
2.1.3 Kiến thức trọng tâm và kỹ năng ------------------------------------------------------- 30
2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hoá học tự học có hướng dẫn ------------------------ 33
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ------------------------------------------------ 33
2.2.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập ------------------------------------------------------ 36
2.2.3 Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn ------------------------------- 37
2.3 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học có hướng dẫn dẫn tự học ---------------------- 38
2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập ---------------------------------------------- 38


2.3.2 Xác định nội dung hệ thống bài tập --------------------------------------------------- 38
2.3.3 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập ----------------------------------------- 39
2.3.4 Tiến hành soạn thảo bài tập------------------------------------------------------------- 39
2.3.5 Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp----------------------------------------- 40
2.3.6 Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung -------------------------------------------------- 40
2.4 Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập hỗ trợ tự học lớp 10 chương trình nâng cao ------ 40
2.4.1 Mục đích của hệ thống bài tập --------------------------------------------------------- 40
2.4.2 Cấu trúc của hệ thống bài tập ---------------------------------------------------------- 40

2.5. Hệ thống bài tập chương Nguyên tử ------------------------------------------------------- 41
2.5.1 Bài tập tự luận có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 41
2.5.2.Bài tập tương tự --------------------------------------------------------------------------- 53
2.5.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá -------------------------------- 55
2.6.Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn ---------------------- 60
2.6.1. Bài tập tự luận có hướng dẫn --------------------------------------------------------- 60
2.6.2.Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 70
2.6.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ------------------------------ 72
2.7. Hệ thống bài tập chương liên kết hóa học ----------------------------------------------------- 77
2.7.1. Bài tập có hướng dẫn ------------------------------------------------------------------ 77
2.7.2. Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 86
2.7.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ----------------------------- 88
2.8. Cách sử dụng hệ thống bài tập -------------------------------------------------------------- 94
2.8.1 Đối với học sinh: ------------------------------------------------------------------------- 94
2.8.2 Đối với GV: ------------------------------------------------------------------------------- 94
2.8.3
Giáo án BÀI 5 – LUYỆN TẬP ---------------------------------------------- 94

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ---------------------------------------------------- 101
3.1. Mục đích thực nghiệm ---------------------------------------------------------------------- 101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 101
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm -------------------------------------------------------- 101
3.4. Tiến trình thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 102
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm -------------------------------------- 104
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ------------------------------------------------------------- 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ------------------------------------------------------------------- 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ----------------------------------------------------------------------- 115
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTH

:

bảng tuần hoàn

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GS

:

giáo sư

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

NXB

:

nhà xuất bản

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

:

tiến sĩ

Th.sĩ

:

thạc sĩ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom…………………...7
Bảng 1.2 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy......................13
Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng hệ thống bài tập ............................25
Bảng 1. 4 Kết quả điều tra về khả năng tự học của HS ..................................... 26
Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm …..………………………………105
Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra học sinh………..…………………………… 110
Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài)............110
Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 4 bài)……...…111

Bảng 3.5 Tham số thống kê (tổng hợp 4 bài)…...…………………………..111
Bảng 3.6 Kết quả điều tra về tính hệ thống bài tập …………………………..113

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ nhận thức................................................................................... 7
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài)…………………………..…111
Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài)……….112


Phụ lục
Phụ lục 1.............................................................................................................. 1
Phụ lục 2.............................................................................................................. 5
Phụ lục 3............................................................................................................. 17
Phụ lục 4............................................................................................................ 29
Phụ lục 5.............................................................................................................37
Phụ lục 6............................................................................................................. 49
Phụ lục 7..............................................................................................................61


MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những
dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên,
thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng
lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu
tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ.Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền
kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh;
từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động

sáng tạo, giàu tính nhân văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
1.2. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau.
Trong đó việc xây dựng một hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy của
học sinh và hướng dẫn HS tự học có hướng dẫn để giải các bài tập hóa học là
một phương pháp hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và
phát huy năng lực nhận thức của học sinh. Mặt khác cũng là thước đo trình độ
nắm vững kiến thức và kĩ năng hoá học của học sinh.
Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy tại trường phổ thông, chúng tôi thấy
rằng ở lớp Gv chủ yếu dành thời gian truyền thụ kiến thức mới , việc học sinh
vận dụng kiến thức vào việc giải quyết một số bài tập hóa học chưa tốt, điều
đó dẫn đến kết quả học môn Hóa của các em là chưa cao.
Ngoài ra ở trường THPT, học sinh lớp 10 là khối lớp mà các em gặp rất
nhiều khó khăn vì chưa quen với môi trường học tập mới, do đó việc xây dựng
một hệ thống bài tập dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, hỗ trợ học
sinh tự học, tự lực giải bài tập là điều cần thiết. Chính vì những lý do đó chúng
tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá
học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học”
2. Mục đích nghiên cứu


Xây dựng hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn bao gồm các bài tập củng
cố các kiến thức lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài
tập hoá học nhằm hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 10.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vấn đề tự học có hướng dẫn của học
sinh ở trường phổ thông.
Tìm hiểu vấn đề tự học của học sinh phổ thông .
Hướng dẫn học sinh lớp 10 tự học theo bài tập biên soạn nhằm nâng cao kết
quả học tập.

3.2 Biên soạn bài tập tự học có hướng dẫn nhằm củng cố kiến thức lý thuyết và
nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 10 các chương: Nguyên tử, Bảng tuần
hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học.
3.3 Kiểm tra đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tự luận đã thiết kế.
3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
4. Khách thể , đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ
thông.
4.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bài tập có hướng dẫn nhằm củng
cố kiến thức, rèn kĩ năng hoá học và hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10
(Chương trình nâng cao).
4.3 Phạm vi giới hạn nghiên cứu
Kiến thức hóa học lớp 10 chương trình nâng cao, gồm các chương:
Nguyên tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học- định luật tuần hoàn, Liên kết
hóa học .
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập tự học nhằm củng cố và vận
dụng kiến thức,rèn kĩ năng hoá học, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ
góp phần hỗ trợ học sinh tự học một cách có hiệu quả và phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: sử dụng phối hợp các phương


pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý
thuyết có liên quan.
6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Sử dụng phương pháp điều tra về cách tự học của học sinh. Trao đổi kinh
nghiệm với các nhà giáo dục, các đồng nghiệp tại nơi công tác.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý đóng góp của các thầy cô nhiều kinh

nghiệm tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh
lớp 10, chương trình nâng cao).
6.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả
điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
7. Những đóng góp mới của luận văn
7.1. Đề tài đã đề cập đến tổng quan cơ sở lý luận về sự phát triển tư duy và
phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ thống bài tập lớp 10 chương
trình nâng cao.
7.2 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 hỗ trợ năng
lực tự học theo hướng phát triển năng lực tư duy góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn Hóa ở trường THPT.
7.3 Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường
THPT.
7.4 Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa
học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở xã hội phương đông do sự phát triển của Nho giáo, mọi qui tắc ứng xử
của xã hội đều phải tuân theo các qui định của thuyết Khổng Tử, thầy giáo là
nhân vật trung tâm là người giữa vai trò quyết định đối với sự phát triển nhân
cách và trí tuệ của người học. Trong xu hướng phát triển chung thế giới, nước ta
đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát triển
hòa nhập với khu vực và toàn cầu. Nghành giáo dục cũng thay đổi để đáp ứng
yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tư
duy sáng tạo, có khả năng tự học suối đời.

Luật Giáo dục năm 2005 có quy định cụ thể về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học
sinh”[19, tr.34].
Như vậy, điểm cốt lõi của định hướng đổi mới dạy và học là đổi mới
phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn.
Trong những năm gần đây có nhiều tác giả nghiên cứu phát triển năng lực
tự học của học sinh theo nhiều hình thức khác nhau, trong đó dùng bài tập hóa
học
( BTHH) như một hình thức tác động đến sự phát triển năng lực của học sinh.
1. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải bài tập hóa học ở
trường Trung Học cơ sở, Luận án phó tiến sĩ sư phạm tâm lý, Viện giáo dục Hà
Nội.
2. Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn trí thông minh cho học sinh
THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.


3. Nguyễn Thị Ngà (1998), Phát triển tư duy nhận thức của học sinh
thông qua hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 THPT chuyên ban,
Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
4. Trần Thị Phương Thảo (1998), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan về hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TPHCM.
5. Đặng Ngọc Trầm (2009), Xậy dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khắc

quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức,tạp chức và polime, Luận
văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
6. Ngô Thúy Vân (1999), Sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ
nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học dạy nghề, Luận
văn thạc sĩ, ĐHSP HN.
7. Lê Văn Dũng (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học, Luận văn tiến sĩ, ĐHSP TPHCM.
8. Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư
duy cho học sinh trung học phổ thôngqua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc
sĩ, ĐHSP Vinh.
9. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
10. Nguyễn Thị Khánh (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để
kiểm tra kiến thức Hóa học lớp 12 phổ thông trung học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP
HN.
11. Trần Thị Thu Hằng (2003), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
phổ thông chuyên Hóa thông qua bài tập Hóa học”, trong luận văn này đề cập
đến hình thức tự học có hướng dẫn chương điên li bằng việc thiết kế hệ thống bài
tập theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS lớp chuyên Hóa.
12. Trần Thị Thanh Hà (2010), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn
bằng hình thức mô đun cho HS lớp 12 chuyên, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
13. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11
THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.


14. Nguyễn Thị Ngọc Bích (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TPHCM.
15. Lê Phước Hiệp (2011), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn bằng

hình thức mô đun cho HS lớp 10 ban nâng cao chương oxi lưu huỳnh, Luận văn
thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
16. Phan Kim Oanh (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ
học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ,
Trường ĐHSP TPHCM.
17. Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp
12 nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường
Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh.
Các luận văn trên đều hướng đến mục đích chung góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học, làm sáng tỏ các nội dung lý thuyết, những khái niệm trừu
tượng giúp học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức. Tuy nhiên, việc nghiên cứu
một hệ thống bài tập hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10, đồng thời nâng
cao năng lực tư duy cho HS chưa được quan tâm đúng mức.
1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá
học [14], [26], [27]
1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức [14], [26], [27]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của tình cảm và lí trí đồng thời giữa chúng
cũng có mối liên hệ chặt chẽ nhau và với các hiện tượng tâm lí khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính ( tư duy và trừu tượng)
Cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao
tư duy vào thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực tiễn


Hình 1.1. Sơ đồ nhận thức
1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy
1.2.2.1 Khái niệm tư duy [14], [26],[27]
L.N. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS
chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ có tư duy.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường ( Đại học Sư phạm Hà Nội) thì “ tư duy
là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế
giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”.
1.2.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy [14], [26], [27]
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ của nhận thức. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà
dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những
nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn
đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao.
1.2.2.3 Những đặc điểm của tư duy [26], [27]
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện. Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái
niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì
vậy, tư duy là sự phản ánh dựa vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của
tư duy.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu, phản ánh khái quát là phản ánh tính

phổ biến của đối tượng. Nhờ đặc điểm này quá trình tư duy bổ sung cho nhận
thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp:
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư


duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản
chất mà các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó
trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu trong nhận thức cảm
tính.
1.2.2.4 Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác
tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất tư duy được thể
hiện :
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện
tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến
cụ thể…)
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
vấn đề cùng loại.
1.2.2.5 Rèn các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông
[14], [26], [27]
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình
dạy học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình
thành và phát triển tư duy cho HS. Xét về phương diện lí luận trong logic học, để hình
thành phán đoán mới : quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp tư duy này có


quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá ….
Các thao tác tư duy cụ thể:
a. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan
hệ giữa chúng theo một hướng xác định”.
b. Tổng hợp
“ Tổng hợp mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng của một hệ nguyên vẹn
cho biết thêm phẩm chất, thuộc tính của hệ nguyên vẹn mới ”
Ví dụ: este có thể tham gia phản ứng thủy phân, nhóm chức andehit có thể
tham gia phản ứng tráng bạc. Vậy muối este fomiat có thể tham gia phản ứng
thủy phân và tráng bạc.
c. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Ví dụ: So sánh cấu hình electron của nguyên tử Na, F từ đó suy ra tính chất
hóa học cơ bản của Na, F.
d. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
* Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện

nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
* Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất
định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau
và những thuộc tính bản chất.
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân
tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
1.2.2.6 Những hình thức cơ bản của tư duy [11], [13], [24], [25], [26]
a. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu
bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.


Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá
trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng
trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ
sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt
động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư
duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
b. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc quy luật bên trong.
c. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Suy lí chia làm ba loại: loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch

a. Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính
xác.
b. Suy lí quy nạp:
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự
việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung.
Có hai lối quy nạp:
*Quy nạp đơn cử:
- Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất
cả các đối tượng.
*Quy nạp khoa học:


Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện
tượng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá
nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.
c. Suy lí diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau.
1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.3.1 Tư duy hoá học [13],[14], [18]
Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý,

quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng
các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.Cơ sở của tư
duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân
của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc
điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất
và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên
ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), cụ thể: sự tương tác giữa
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron,
trao đổi ion trong phản ứng hóa học, những hiện tượng cụ thể quan sát được liên
hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự
suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công
thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.
1.2.3.2 Sự phát triển tư duy của HS [13], [18]
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Sự phát triển tư duy


của HS được thể hiện thông qua sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích,
khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
1.2.3.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [13], [18]
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ
năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan
điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [26, tr.6778]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và
pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành

tích

của thông tin hay tình huống, ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Tổng

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.


hợp

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
giá

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng
của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:
Bảng1.2: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
Dạng bài Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

Hiểu (tái hiện kiến

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

thức, diễn giải kiến

(suy luận, phân

(hoàn thành kỹ năng theo

thức, mô tả kiến

tích, so sánh, nhận

chỉ dẫn, không còn bắt

thức)

xét)

chước máy móc)

Vận dụng

Tư duy hệ thống

Đổi mới (lặp lại kỹ năng

Biết (nhớ lại những
I

kiến thức đã học
một cách máy móc
và nhắc lại)

II

(Vận dụng kiến thức (suy luận tương tự,
III

nào đó một cách chính

để xử lí tình huống

tổng hợp, so sánh,

xác, nhịp nhàng không

khoa học, trong đời

khái quát hoá)

phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

sống thực tiễn)
Vận dụng sáng tạo

(phân tích, tổng hợp, (suy luận một cách năng một cách dễ dàng có
IV

đánh giá)
Sử dụng các kiến
thức đã có, vận dụng

sáng tạo)

sáng tạo, đạt tới trình độ
cao)


kiến thức vào tình
huống mới với cách
giải quyết mới, linh
hoạt, độc đáo, hữu
hiệu.

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải
chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho
HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng
dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Do đó cần xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực
nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính
là nội dung của đề tài.
1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy
1.3.1 Khái niệm về bài tập [12], [18], [24]
Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều
đã học”. Ở đây chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài được lựa chọn
một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này
HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những
hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép
toán ... người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có
hiệu quả.
1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông [24], [25], [26], [30]
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm
được bản chất của từng khái niệm đã học.
- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa
học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.


- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa
dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua

việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách
giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.3.3 Phân loại bài tập hoá học.
Có nhiều cách phân loại bài tập tuỳ thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa
vào các cơ sở sau đây [22], [24]
- Dựa vào hình thức, bài tập hoá học có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm
tự luận (tự trả lời) và bài tập trắc nghiệm khách quan bao gồm các dạng câu hỏi
có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi.
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành: Bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài
tập định lượng.
- Dựa vào yêu cầu bài hay dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công
thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm các chất trong hỗn hợp, nhận biết,
tách, điều chế…
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá
học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn).
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có thể chia thành: Bài tập kiểm
tra sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo.
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể
chia thành: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.


- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình có thể chia thành: Bài

tập trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan.
1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [24], [25], [26]
Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa
chọn kiến thức nội dung SGK. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần
được hiểu ở các góc độ sau đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng
đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng
cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ
sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát
triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu
cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy
hóa học và hành động cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán
khoa học.
+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng
dụng của hóa học trong thực tiễn.
+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức
tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính
được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học.
+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài
tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
- Chú trọng các dạng bài tập để phát triển tư duy của học sinh như các dạng
bài tập sau:
a) Bài tập rèn năng lực quan sát [11], [14]
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát- năng lực xem xét để có tầm
nhìn, là cơ sở để có tư duy. Sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS là

những biến đổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của HS, rèn luyện
óc phê phán và tự phê phán, tính hệ thống và tính linh hoạt của các thao tác tư
duy,.... Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá trình lĩnh
hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tuỳ thuộc theo
phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho HS, hứng thú, năng lực làm việc và
tư chất,...của HS. Thực nghiệm cho thấy để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy có hiệu qủa cao nhất thì khi học bản thân HS phải ý thức được lợi ích lao
động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được.
b) Bài tập rèn các thao tác tư duy [11], [13], [24]
Ở nhà trường, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tư duy và bồi dưỡng trí
thông minh cho HS. Khi các thao tác tư duy được rèn luyện thường xuyên thì
quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn vì tính logic
trong tư duy sẽ tạo ra tính logic trong suy nghĩ và hành động. Thế nhưng thực tế
ở trường phổ thông hiện nay, năng lực này đa số HS còn thấp, điều này thể hiện
rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài toán. Nguyên nhân đầu tiên là
do nhận thức còn thấp, khi HS không hình dung rõ về một vấn đề mình định
trình bày thì diễn đạt không sáng, lúng túng, thiếu chính xác. Dẫn đến:
- Không biết nên bắt đầu giải một bài toán từ đâu.
- Giải bài toán là cốt để tìm ra đáp số của bài, chứ không phải qua bài toán
rút là những gì mà mình cần lĩnh hội.
Để rèn các thao tác tư duy cho HS khi giải một bài toán hoá học không phải
là yêu cầu HS tìm ra đáp số của bài toán mà trước hết là củng cố, khắc sâu kiến
thức đã học và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức đó. Sau đó giúp HS tìm ra
được phương pháp giải cho bài toán đó.
c) Rèn năng lực tư duy độc lập [11], [13], [18], [24]
Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một học sinh, phải chú ý đến
khối lượng kiến thức hóa học mà học sinh đó lĩnh hội, nhưng điều quan trọng
hơn là khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt

ra bằng suy luận độc lập, chính điều này mới đảm bảo việc nắm vững kiến thức
một cách vững chắc. Để rèn luyện tư duy độc lập, trong quá trình giảng dạy, GV
cần chú ý nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề ra cách giải