xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học thpt theo hướng dạy học tích cực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.25 MB, 153 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_______________
Phan Thị Ngọc Bích
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC THPT
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh, 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
___________
Phan Thị Ngọc Bích
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC THPT
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành:
Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:
60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU
Thành phố Hồ Chí Minh, 2011
LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tôi vì qua đó tôi có điều kiện để nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ của mình. Trong quá trình làm luận văn, ngoài sự cố gắng của
bản thân tôi còn nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp,
bạn bè, các em học sinh và đặc biệt là sự quan tâm, chia sẻ của gia đình. Tôi xin
chân thành cảm ơn:
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cô là người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành
luận văn này. Ngoài những góp ý về chuyên môn, những lời động viên quan
tâm thăm hỏi của cô đã khích lệ tôi rất nhiều.
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều, thầy đã quan tâm giúp đỡ cho việc học tập và
nghiên cứu của tôi trong suốt quá trình học tập ở trường Đại học Sư phạm
TP.HCM.
- Các thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè đã góp ý, giúp đỡ tôi về mặt chuyên môn
cũng như về thực nghiệm để luận văn được trọn vẹn hơn.
- Các em học sinh đã tham gia nhiệt tình, tích cực vào quá trình thực nghiệm
sư phạm.
- Và cuối cùng là những người thân trong gia đình tôi, đó là những người luôn
động viên và tạo mọi điều kiện về cả thời gian, tinh thần, vật chất… để tôi có
thể hoàn thành luận văn này.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn.
Tác giả
Phan Thị Ngọc Bích
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4
1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [52], [59] ......................... 5
1.3. Tính tích cực .................................................................................................... 6
1.3.1. Khái niệm tư duy tích cực [58] ................................................................ 6
1.3.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập [10] ............................................. 7
1.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập [10] ................ 8
1.3.4. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [10] .............................. 9
1.4. Phương pháp dạy học tích cực ...................................................................... 10
1.4.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [34] ................................ 10
1.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14], [34] ................. 10
1.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực [10], [33], [48], [52] ...................... 12
1.4.4. Lựa chọn phương pháp dạy học trong dạy học hoá học ........................ 15
1.5. Bài tập hoá học .............................................................................................. 15
1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học [56] ............................................ 15
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học [56] ................................................................ 16
1.5.3. Các dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức [52], [48]17
1.6. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ở một số trường THPT20
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN PHI KIM HÓA
HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC......................... 26
2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 theo hướng dạy học tích
cực ........................................................................................................................ 26
2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 ........................... 28
2.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho ...................................................... 31
2.3.1. Bài tập định tính ..................................................................................... 32
2.3.2.Bài tập định lượng ................................................................................... 51
2.4. Hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic ....................................................... 62
2.4.1. Bài tập định tính ..................................................................................... 63
2.4.2. Bài tập định lượng .................................................................................. 74
2.5 .Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 theo hướng dạy học tích
cực ........................................................................................................................ 84
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh hình thành kiến thức mới ........ 84
2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh củng cố, ôn tập kiến thức ........ 84
2.5.3. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh nâng cao kiến thức. ................. 85
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 87
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 87
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 87
3.3. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................. 88
3.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 110
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
dd
:
dung dịch
ĐC
:
đối chứng
ĐHSP
:
Đại học Sư phạm
đktc
:
điều kiện tiêu chuẩn
GS
:
giáo sư
GV
:
giáo viên
HS
:
học sinh
NXB
:
nhà xuất bản
PPDH
:
phương pháp dạy học
PTHH
:
phương trình hóa học
SGK
:
sách giáo khoa
THPT
:
trung học phổ thông
TN
:
thực nghiệm
TNSP
:
thực nghiệm sư phạm
Tp.HCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
TS
:
tiến sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1
Danh sách các trường điều tra thực trạng ............................................. 21
Bảng 1.2.
Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng hệ thống bài tập để tổ chức hoạt động học
tập theo hướng dạy học tích cực ........................................................... 22
Bảng 1.3.
Mức độ bao quát kiến thức và các dạng bài của bài tập trong sách giáo khoa và
sách bài tập ........................................................................................... 23
Bảng 1.4.
Mức độ cần thiết sử dụng thêm hệ thống bài tập để nâng cao kết quả học tập
của học sinh .......................................................................................... 23
Bảng 1.5.
Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy
học tích cực phù hợp với HS ................................................................ 23
Bảng 1.6.
Mức độ cần thiết của các biện pháp để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học theo hướng dạy học tích cực có hiệu quả ................................ 23
Bảng 2.1
Cấu trúc hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho ................................ 31
Bảng 2.2
Cấu trúc hệ thống bài tập chương Cacbon -Silic .................................. 62
Bảng 3.1.
Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................... 87
Bảng 3.2
Phân phối kết quả bài kiểm tra số 1 ...................................................... 92
Bảng 3.3
Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 ................................. 92
Bảng 3.4
Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 1 ................................................ 94
Bảng 3.5
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 ........................ 95
Bảng 3.6
Phân phối kết quả bài kiểm tra số 2 ...................................................... 95
Bảng 3.7
Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ................................. 96
Bảng 3.8
Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 ................................................ 98
Bảng 3.9
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 ........................ 98
Bảng 3.10 Phân phối kết quả bài kiểm tra số 3 ...................................................... 98
Bảng 3.11 Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 ................................. 99
Bảng 3.12 Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 3 .............................................. 101
Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3 ...................... 101
Bảng 3.14 Phân phối kết quả 3 bài kiểm tra ........................................................ 102
Bảng 3.15 Phân phối tần suất lũy tích của 3 bài kiểm tra ..................................... 102
Bảng 3.16 Phân loại kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................... 104
Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ........................... 104
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 1 ........................................... 93
Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 2 ........................................... 93
Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 3 ........................................... 94
Hình 3.4 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 4 ........................................... 94
Hình 3.5 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 5 ........................................... 94
Hình 3.6 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 1 ........................................... 96
Hình 3.7 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 2 ........................................... 97
Hình 3.8 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 3 ........................................... 97
Hình 3.9 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 4 ........................................... 97
Hình 3.10 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 5 ......................................... 97
Hình 3.11 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 1 ......................................... 99
Hình 3.12 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 2 ....................................... 100
Hình 3.13 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 3 ....................................... 100
Hình 3.14 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 4 ....................................... 100
Hình 3.15 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 5 ....................................... 101
Hình 3.16 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1................................................. 103
Hình 3.17 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2................................................. 103
Hình 3.18 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3................................................. 103
Hình 3.19 Đồ thị đường luỹ tích 3 bài kiểm tra ..................................................... 104
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay các phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và PPDH hoá học nói riêng đang
tìm cho mình những hướng đổi mới nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng những yêu cầu
của xã hội hiện đại. Một trong những hướng đổi mới hiện nay là nâng cao tính tích cực, chủ
động, tìm tòi sáng tạo của người học; giúp nguời học có thể phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vì vậy việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực, đổi mới các PPDH cụ thể, khai thác
những mặt tích cực của chúng trong dạy học là những nhiệm vụ hàng đầu đặt lên vai của
người giáo viên (GV) đứng lớp. Sử dụng bài tập hoá học là một PPDH mang lại hiệu quả
cao trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (HS), giúp HS làm quen với việc
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Mặt khác, với đặc thù là một môn học thực nghiệm (TN) kết hợp với lí thuyết, nội dung
học tập môn hoá học gắn liền với những quy luật khái quát đòi hỏi tư duy trừu tượng về giới
tự nhiên đồng thời lại gắn bó mật thiết với đời sống xã hội. Việc sử dụng bài tập hóa học
trong dạy học không những giúp HS vận dụng kiến thức, phát triển tư duy tích cực mà còn
giúp HS nhìn nhận được tính thiết thực của hóa học từ đó nâng cao hứng thú học tập môn
học.
Hiện nay, ngoài sách giáo khoa (SGK) ra còn rất nhiều tài liệu khác đề cập đến các bài
tập hoá học. Tuy nhiên khi sử dụng chúng GV thường phải mất nhiều thời gian để tổng hợp
vì mỗi cuốn thường hướng đến một khía cạnh nhất định, mặt khác các sách này thường là
bài tập đơn thuần chưa có hướng dẫn sử dụng chúng sao cho hiệu quả. Với mong muốn có
một nguồn tư liệu phong phú và vận dụng những phương pháp sử dụng bài tập trong việc
phát huy tính tích cực nhận thức cho HS tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 THPT và nghiên cứu phương
pháp sử dụng chúng trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS góp phần
đổi mới PPDH hóa học và nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: tính tích cực trong học tập của HS,
bài tập hóa học và vai trò của nó trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS.
-
Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học phần phi kim theo hướng tích
cực ở trường THPT.
-
Xây dựng các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng dạy học
tích cực.
-
Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 THPT.
-
Nghiên cứu đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập nhằm tích cực hoá hoạt
động học tập của HS trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 THPT.
-
TNSP để đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và hiệu quả của các
phương pháp sử dụng bài tập hóa học đã đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
-
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
-
Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim
lớp 11 THPT theo hướng dạy học tích cực.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-
Về nội dung: Chương 2 và chương 3 phần hóa học phi kim lớp 11 THPT – chương trình
chuẩn.
-
Về địa bàn: Thực trạng nghiên cứu được thực hiện trên nhiều địa phương phía Nam như:
Bà Rịa - Vũng Tàu, Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Thuận, Tây Ninh, Bình Dương….
Quá trình thực nghiệm được thực hiện ở các trường trong tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu và
Bình Thuận.
-
Về thời gian: Từ tháng 12 năm 2009 đến tháng 11 năm 2011
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát.
- Điều tra, thăm dò lấy ý kiến GV về chất lượng hệ thống bài tập và phương pháp sử
dụng chúng trong dạy học.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp xử lí thông tin: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả
TNSP.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú ở nhiều mức
độ nhận thức khác nhau cùng với các phương pháp sử dụng chúng theo hướng dạy học tích
cực thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho HS từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường
THPT.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
-
Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập phần hoá học phi kim lớp 11 THPT theo hướng
đa dạng hóa và tăng dần về mức độ nhận thức.
-
Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập trên để thiết kế các hoạt động học tập
theo hướng tích cực.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đến với đề tài này, đối với tôi đó là một quá trình tích luỹ và có mầm mống từ lâu. Từ
ngày học THPT, tôi nhận thấy rằng nhiều bạn HS không học tập một cách tích cực, chủ
động, họ đã không tìm được niềm vui trong học tập và dẫn đến kết quả học tập không tốt.
Từ thực tế đó mà từ những năm còn là sinh viên cho đến nay tôi thường chú trọng hướng
nghiên cứu tạo hứng thú, từ đó phát huy năng lực tự học, sáng tạo, chủ động tích cực của
HS.
Mặt khác sau nhiều năm đi dạy, tôi nhận ra một thực tế là các biện pháp tạo hứng thú
học tập như sử dụng chương trình hoá học vui, lồng ghép các kiến thức lịch sử hoá học vào
bài giảng…chỉ mới là một bước khởi đầu trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Tiếp theo đó GV phải có phương tiện có thể tổ chức các hoạt động học tập giúp HS có thể
duy trì được sự hứng thú trong học tập, từ đó có thể tham gia một cách chủ động, tích cực
vào tiến trình dạy học. Một trong những phương tiện để GV có thể làm được điều đó là bài
tập hoá học. Hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng bài tập theo hướng dạy học
tích cực như:
- Đinh Thị Lan (1998), Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua hệ thống bài
tập lí thuyết phần hoá vô cơ lớp 11 ban khoa học tự nhiên, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học, Tài
liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III (2004-2007), Trường ĐHSP
TP.HCM.
- Nguyễn Thị Hà (2005), Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm
chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở
trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
THPT qua bài tập hoá học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
- Bùi Thị Hằng (2008), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần các nguyên tố phi kim
lớp 11 ban nâng cao theo xu hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
- Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hoá học lớp 10 theo định hướng tích
cực hoá hoạt động của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM.
- Triệu Thị Kim Dung (2009), Vận dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong giảng
dạy nội dung dẫn xuất chứa oxi của hidrocacbon - chương trình hoá học lớp 11 – THPT
nâng cao góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, Khoá luận tốt nghiệp,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Tống Đức Huy (2010), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm
khách quan phần vô cơ 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP TP.HCM.
Các nghiên cứu trên đã trình bày khá đầy đủ về phần cơ sở lí luận của đề tài, ngoài ra
mỗi nghiên cứu đều có những đóng góp mới trong phạm vi nghiên cứu của mình. Tuy nhiên
các nghiên cứu trên còn có những hạn chế như: đa số các nghiên cứu chưa đưa ra các
nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập; các nghiên cứu trên hầu hết tập trung
vào việc xây dựng hệ thống bài tập mà chưa đề cập nhiều đến phương pháp sử dụng hệ
thống bài tập đã xây dựng sao cho hiệu quả trong quá trình dạy học. Mặt khác trong phạm vi
bài tập dùng cho chương trình hoá học lớp 11 THPT chưa có nhiều tác giả nghiên cứu.
1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [52], [59]
Luật Giáo dục (2005) tại điều 28.2 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Để đáp ứng những yêu cầu đặt ra ở trên thì đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách của
ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở
trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích
cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen
và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Ngoài ra PPDH tích cực còn giúp cho quá trình học trở thành quá trình kiến tạo tri thức, HS
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất. Dạy học cũng chú trọng đến việc hình thành các năng lực tự học,
sáng tạo, hợp tác cho HS. Những điều này rất cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
phát triển của xã hội. Cụ thể hoá những mục đích trên, PPDH hiện nay được đổi mới theo
những xu hướng đổi mới cơ bản sau:
1. Phát huy tính tích cực, tự học, chủ động sáo tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt
động từ GV sang HS. Chuyển từ lối học thông báo tái hiện sang tìm tòi khám phá.
2. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
3. Kết hợp sử dụng có chọn lọc và hiệu quả cá PPDH hiện đại với việc khai thác những yếu
tố tích cực của các PPDH truyền thống.
4. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
5. Cá thể hoá việc dạy học.
6. Cải tiến việc đánh giá và kiểm tra kết quả quá trình dạy học.
7. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống.
Các xu hướng đổi mới PPDH này đã được cụ thể hóa qua các PPDH hiện đại đã và đang
được áp dụng trong dạy học ở các trường THPT.
1.3. Tính tích cực
1.3.1. Khái niệm tư duy tích cực [58]
Theo GS.BS Đặng Phương Kiệt tư duy tích cực là một chủ đề rộng lớn nên cần phải
tiếp cận theo quan điểm tâm lí học nhân văn và phương pháp tâm sinh lí xã hội. Có thể tóm
tắt bằng 1 số nét khái quát như sau:
• Về mặt sinh học
Tư duy cũng như tất cả các hoạt động của con người đều tiêu hao năng lượng. Đây là
dạng năng lượng tâm trí (psychoenergy), nó cũng bắt nguồn từ năng lượng vật chất (calorie)
nhưng lại có khả năng tái tạo ra năng lượng. Tư duy tích cực sẽ hoạt hóa các chức năng sinh
lý khác như hệ nội tiết, hệ miễn dịch và nhất là hoạt hóa các chất dẫn truyền thần kinh
(neurotransmitters) như serotonine, dopamine (gây hưng phấn)…Nhờ vậy, con người trở
nên vui vẻ hơn, sảng khoái hơn, yêu đời, tự tin, sáng suốt và dễ dàng thực hiện những hành
vi tích cực, có lợi cho bản thân và cho mọi người. Trái lại, tư duy tiêu cực chỉ làm tiêu hao
năng lượng, gây ức chế các chức năng sinh lý khác như suy giảm các chất nội tiết, suy giảm
chức năng của hệ miễn dịch (dễ bị lây bệnh/ung thư), các chất dẫn truyền bị ách tắc, dẫn tới
làm tê liệt đời sống cảm xúc, trí tuệ, vận động…
• Về mặt tâm lý
Tư duy tích cực là một bộ phận (lòng tự tin) giúp cá nhân tự khám phá ra tất cả những
tiềm năng (potential) vô tận vốn ẩn chứa trong sâu thẳm mỗi con người. Nhờ năng lượng
được hoạt hóa, được đánh thức (arousal), vô vàn tài năng được bộc lộ và có thể tạo ra vô
vàn của cải cho xã hội. Những năng lực, khả năng, tài năng đó ta thường gọi là nội lực
(inner resources), là điều kiện cốt lõi giúp con người tự vượt lên chính mình, vượt qua mọi
thử thách, tự khẳng định và trở thành một nhân cách tự chủ, độc lập. Ngược lại, tư duy tiêu
cực gây ức chế, tiến tới triệt tiêu mọi ước muốn, nhu cầu, mọi tiềm năng mà phần lớn không
được nhận ra, không dám khám phá, khiến con người tự đánh mất lòng tự tin, lòng tự trọng,
biến thành một nhân cách đầy mặc cảm, tự ti, sợ hãi, dồn nén, dao động, không tự quyết
đoán, dễ bị áp lực từ mọi phía, trở thành một nhân cách lệ thuộc, một sinh thể ký sinh, tự
đánh mất những phẩm chất đích thực của một con người.
• Về mặt xã hội
Tư duy tích cực là nguồn sáng tạo trong mỗi con người, là khả năng sáng tạo của mọi cá
nhân. Trong một cộng đồng xã hội, hay trong phạm vi hẹp như gia đình, những thành viên
có tư duy tích cực sẽ tạo ra một môi trường lành mạnh, một xã hội đầy tính nhân văn, giúp
xã hội đó tự nó tạo ra sức mạnh đầy quyền lực và lấn át những tư duy tiêu cực, mà có thể sẽ
không cần một sự can thiệp nào từ bên ngoài. Ngược lại, những tư duy tiêu cực nếu cứ tồn
tại ở đâu đó trong từng con người - từng cá nhân - không bị loại trừ hoặc hóa giải, sẽ có xu
hướng phát triển thành một môi trường bệnh hoạn, làm xói mòn nhiều giá trị, làm cạn kiệt
nguồn tài nguyên năng lượng của loài người….
Vì vậy, việc tư duy tích cực và thực hành tư duy tích cực là điều cần thiết cho tất cả mọi
người, mang lại lợi ích cho từng cá nhân, từng gia đình và cả cộng đồng thế giới.
1.3.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập [10]
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích
cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học
chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc
ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng HS tự lĩnh hội các tri thức
mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể
kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được
nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài học thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự
mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri
thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự
hướng dẫn của GV, HS tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh,
biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách.
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức
và vận dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Tích cực hoá hoạt động
nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp người học tìm thấy
niềm say mê hứng thú trong học tập. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những
kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo để từ đó hình thành và phát triển nhân
cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ đúng đắn trong quá trình học tập. Ngoài ra
tính tích cực còn là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học
tập vì tính tích cực giúp khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn. Kiến thức có được nhờ
quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực sáng tạo
trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững tri thức.
Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt dộng nhận thức nên
việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS.
1.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập [10]
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS như thái độ, nhu cầu, hứng
thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú
có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của HS.
Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể
phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự
vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành
động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ
vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin,
ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt
động.
Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm 2 loại là động cơ bên trong
và động cơ bên ngoài:
-
Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân muốn
hoàn thiện tri thức.
-
Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ vọng
hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng
với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ bên ngoài có rất
nhiều dạng, ví dụ như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn, muốn làm vui
lòng cha mẹ, muốn giành được uy tín để khẳng định mình với bạn bè….
Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ
bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm
soát sẽ dễ tạo sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát
triển nhân cách.
Như vậy, động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến
tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có
hứng thú học tập thì động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố quan
trọng kích thích được sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài
thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú
làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình
thành cho HS ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên.
1.3.4. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [10]
• Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với HS phổ thông, tính tích cực trong học tập
thể hiện qua sự chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: Các em có chịu
khó học bài, làm thêm bài tập không? Thực hiện nhiệm vụ của mà GV giao theo yêu cầu tối
thiếu hay tối đa? ...
• Sự hăng hái
Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của HS còn thể hiện qua sự hăng
hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà GV thiết kế trong quá trình dạy học. Sự
hăng hái của HS thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin,
vận dụng các kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống mà sự
hăng hái còn được thể hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề mới, óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, tính tò mò trong khoa học,…
• Sự tự giác
Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. HS tự giác học bài, làm bài tập,
đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc
nhở của gia đình và thầy cô.
• Sự chú ý trong học tập
HS chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt
cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong học tập sẽ giúp
HS kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức.
• Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm
vượt qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của HS người ta có thể dựa vào
thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực…
• Kết quả học tập
Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học
tập của HS. HS nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt
các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo.
1.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [34]
Theo giáo sư Trần Bá Hoành, PPDH tích cực tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Từ “tích cực ở đây trái nghĩa với từ “thụ động”
chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích
cực của người học, chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
1.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14], [34]
• Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của
hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. Thông
qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu
những trí thức đã được GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm được
kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập
theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì
GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn tổ chức hướng dẫn hoạt động học tập.
• Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin khoa hoc, kĩ thuật,
công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức
ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ những ngày đi học
đầu tiên.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hướng dẫn của GV.
• Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc
lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của
mình, được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức kỉ luật, tính tập thể, tinh
thần tương trợ, hợp tác, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm
nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen
dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho
HS.
• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trọng quá trình
giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục
tiêu giáo dục.
Trước đây GV thường giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
1.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực [10], [33], [48], [52]
HS chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản
thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh
kiến thức của HS, GV cần có PPDH thích hợp. Sau đây là một số PPDH tích cực tiêu biểu:
• Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực, sáng
tạo của HS. Trong phương pháp này GV đóng vai trò quan trọng là hướng dẫn, tổ chức và
HS sẽ tự lực nghiên cứu khám phá và giải quyết vấn đề học tập. HS đóng vai trò là người
nghiên cứu, đưa ra giả thuyết khoa học, đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề và thực hiện
hoạt động nghiên cứu, sau đó kiểm nghiệm xác nhận tính xác thực của giả thuyết, kết luận
vấn đề và vận dụng kiến thức mới thu được.
Phương pháp này giúp HS có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập.Vì thế kiến
thức tiếp thu được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải quyết
được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp HS hăng say học tập. Tuy nhiên quá trình HS tự lực
giải quyết cấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của
GV để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng
cho tất cả các nội dung dạy học. Do đó GV phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau
để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.
• Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại có 3 loại là: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh hoạ
và đàm thoại phát hiện – ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực trong tư duy của HS ở các
dạng này tăng dần lần lượt từ thấp đến cao.
Trong phương pháp đàm thoại tái hiện GV đặt ra những cau hỏi chỉ yêu cầu HS dùng trí
nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp….
Phương pháp đàm thoại giải thích – minh hoạ khác với phương pháp đàm thoại tái hiện
ở chỗ yêu cầu HS phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, HS phải nắm chắc và hiểu
sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ
thống câu hỏi cùng lời giải đáp sẽ giúp HS hệ thống lại kiến thức.
Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic giúp HS làm việc tích cực độc lập và tiếp thu
tốt bài giảng: HS không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả
phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của
GV là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò
mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của GV có tính chất quyết định
đối với sự lĩnh hội kiến thức của HS. Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện để trò có thể hỏi
ngược lại thầy, như vậy thông tin sẽ được tiếp nhận theo 2 chiều. Khi trả lời câu hỏi của
GV, HS tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho HS niềm sung sướng
nhận thức. Sau đó GV khéo léo kết luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính
HS, bổ sung chỉnh sửa cho kiến thức chính xác súc tích và hợp lí. Nhờ thế HS lại càng hứng
thú và tự tin vì thấy kết luận của GV rõ ràng là có sự đóng góp quan trọng của chính mình.
Như vậy phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp thực sự có hiệu quả tích
cực làm cho HS có hứng thú trong học tập. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic được
đông đảo GV áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu
thuẫn, nghịch lý để hướng HS giải quyết vấn đề. Tuy nhiên phương pháp này rất tốn thời
gian, chúng ta nên đưa ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS tìm tòi vào các phiếu học tập để khắc
phục hạn chế này.
• Phương pháp sử dụng bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người GV. Bài tập không những giúp
HS hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ
năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề.
Để HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cần thiết qua quá trình dạy-học thì GV nên soạn
hệ thống bài tập đa dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với thực tế và phải phù hợp với trình độ
HS. Thông qua hệ thống những bài tập hấp dẫn, có tính thách đố, gợi trí tò mò, GV sẽ giúp
HS phát huy tính tích cực, sáng tạo có hiệu quả.
• Phương pháp kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy-học đồng thời là một biện
pháp thúc đẩy tính tích cực học tập của HS. Tinh thần tự giác, ý thức trách nhiệm của HS dù
cao đến đâu cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của GV. GV cần phải theo sát
HS, uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót của các em, giúp các em vượt qua những trở
ngại trong học tập.
Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt quá trình học tập
của HS. Không những đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra mà còn phải đánh giá ở thái độ
tích cực và quá trình học tập của HS. GV không chỉ đánh giá HS mà cần khuyến khích tạo
điều kiện để HS tham gia vào quá trình đánh giá hoạt động của bản thân và của các bạn
cùng lớp.
• Phương pháp trực quan
Phương pháp trực quan là PPDH có sử dụng phương tiện trực quan [53].
Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến
phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách
quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở
và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó cho HS. [53]
Người ta chia phương tiện trực quan trong dạy học hoá học thành ba nhóm:
-
Nhóm thí nghiệm dùng trong nhà trường.
-
Nhóm đồ dùng trực quan như mẫu vật, hình vẽ, mô hình.
-
Nhóm phương tiện kĩ thuật như: thiết bị nghe nhìn, phần mềm dạy học, các kỹ thuật
tin học ứng dụng trong dạy học hoá học.
1.4.4. Lựa chọn phương pháp dạy học trong dạy học hoá học
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống
mà cần chú ý khai thác những nét tích cực của từng phương pháp và sử dụng chúng một
cách linh hoạt, phù hợp với các yếu tố của quá trình dạy học.
Khi lựa chọn và sử dụng PPDH tích cực thì chúng ta cần dựa vào các yếu tố sau:
-
Mục đích, nội dung của bài học.
-
Đối tượng HS.
-
Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và địa phương.
-
Năng lực của GV.
Trong thực tế không có một PPDH nào là toàn diện bởi mỗi phương pháp có một thế
mạnh và hạn chế riêng vì thế mỗi bài dạy luôn có sự phối hợp các PPDH khác nhau. Ngoài
ra việc chọn PPDH còn phụ thuộc vào đối tượng HS và chính năng lực của người GV, thậm
chí còn phụ thuộc vào tâm sinh lí của các thành viên tại thời điểm diễn ra quá trình dạy
học.Vì thế là không thể có PPDH tích cực thích hợp chung cho mọi nội dung, mọi đối tượng
dạy học. Vì vậy xu hướng chính hiện nay là tích hợp các PPDH tích cực trong 1 giờ học để
có thể bổ sung cho nhau, hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp dạy học cụ thể.
1.5. Bài tập hoá học
1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học [56]
Bài tập hóa học có những tác dụng đức dục và trí dục to lớn sau đây:
-
Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức
tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình. Khi vận dụng
được một kiến thức nào đó HS sẽ nhớ lâu những kiến thức đó.
-
Đào sâu và mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
-
Ôn tập, cũng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi nhất. Trong khi ôn tập nếu
chỉ đơn thuần nhắc lại kiến thức HS sẽ chán vì không có gì mới, hấp dẫn. Thực tế cho thấy,
HS khá – giỏi chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
-
Rèn luyện các kỹ năng cần thiết về hóa học như kĩ năng giải toán, kĩ năng thực hành thí
nghiệm, kĩ năng nhận biết hóa chất…góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
-
Phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS.
-
Giáo dục tư tưởng, đạo đức tác phong cho HS như: tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác,
khoa học…. Nâng cao hứng thú học tập; biết yêu thiên nhiên, môi trường, khoáng vật từ đó
biết yêu quí bảo vệ và gìn giữ tổ quốc, môi trường…
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học [56]
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy vào cơ sở phân chia như:
• Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, ta có
-
Bài tập lí thuyết
-
Bài tập thực nghiệm
• Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành
-
Bài tập định tính
-
Bài tập định lượng
• Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành
-
Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất
-
Dạng bài xác định thành phần phần trăm trong hỗn hợp
-
Nhận biết, phân biệt, tách các chất
-
Điều chế
-
…
• Dựa vào nội dung có thể chia thành
-
Bài tập nồng độ
-
Bài tập điện phân
-
Bài tập về áp suất
-
…
• Dựa vào chức năng có thể chia thành
-
Bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ
-
Bài tập đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết…
-
Bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, so sánh…)
1.5.3. Các dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức [52], [48]
Thực tế dạy học cho thấy bài tập hoá học nói chung dù ít, dù nhiều đều giúp HS rèn
luyện và phát triển tư duy một cách tích cực. Khi giải bài tập thì HS đã hoạt động một cách
tự lực, tích cực, sáng tạo để trau dồi kiến thức của mình. Vì thế ở đây ta chỉ nêu lên một số
dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa hoạt động tư duy của HS nhất.
• Sử dụng bài tập có thao tác tư duy so sánh
Trong các thao tác tư duy và phương pháp logic thường dùng trong việc dạy học hoá học
thì so sánh giữ vai trò hết sức to lớn. So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa
các chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng. Muốn thực hiện
được việc đó thì so sánh phải kèm sự phân tích và tổng hợp: ta phân tích các mặt, những
thuộc tính của một chất, một hiện tượng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về
những đối tượng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp tất cả lại xem các đối tượng cùng loại đó
giống nhau và khác nhau ở đâu. Như vậy, sự so sánh không những phân biệt và chính xác
hóa kiến thức mà còn giúp hệ thống chúng lại.
• Bài tập dùng phép quy nạp để hình thành phán đoán
Phép quy nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, sự vật đơn
nhất để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ và tương
quan bản chất nhất và chung nhất. Trong phép quy nạp, sự nhận thức đi từ cái đơn nhất,
riêng biệt đến cái chung. Điều kiện cần thiết chi phối phép quy nạp là sự tri giác cảm tính
những tính chất và tương quan của các chất, là sự nghiên cứu TN các chất (quan sát thí
nghiệm). Những số liệu của TN được phân tích, mô tả, so sánh và trên cơ sở đó đi đến kết
luận chung.
• Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đoán
Trong phương pháp này nhận thức đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một két luận
thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Trong dạy học hoá học phương pháp này được
sử dụng rất nhiều trong các phần dạy về các học thuyết, các định luật có tính khái quát cao.
Ngoài ra chúng ta cũng có thể kết hợp cả phép quy nạp và suy diễn để hình thành phán
đoán.
• Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đoán
Loại suy là phép phán đoán đi từ cái triêng biệt này đến một cái riêng biệt khác để tìm ra
những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng. Bản
