xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Phương Thủy

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG
CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Phương Thủy

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG
CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận văn, nếu không có sự giúp đỡ của nhiều người,
chắc chắn tôi không thể hoàn thành nhiệm vụ. Tôi xin trân trọng cảm ơn:
-

PGS. TS. Lê Văn Năm, thầy đã rất tận tình cho tôi những góp ý chuyên
môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những
khó khăn trong khi thực hiện đề tài và cả trong cuộc sống.

-

PGS. TS. Trịnh Văn Biều, thầy đã dành nhiều thời gian để góp ý, chỉnh sửa
luận văn cho tôi dù rất bận rộn.

-

Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã
cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.

-

Các thầy cô khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM đã giúp đỡ, động viên tôi.

-

Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến

hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình
vừa đi dạy vừa đi học.

-

Ban giám hiệu trường THPT Vũng Tàu đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời
gian trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.

-

Và cuối cùng là gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt
nhất về thời gian, về tinh thần, về vật chất,… luôn sát cánh bên tôi trong
suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.

Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến mọi người.

Tác giả

VŨ THỊ PHƯƠNG THỦY


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..... 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5
1.2. Tư duy ................................................................................................................... 6
1.2.1 Khái niệm ....................................................................................................... 6
1.2.2. Tư duy hóa học ............................................................................................. 6
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy ........................................................................ 7
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy .............................................................. 7
1.2.5. Các thao tác tư duy ....................................................................................... 8
1.2.6. Các mức độ tư duy......................................................................................... 9
1.2.7. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển tư duy ............................................... 11
1.3. Bài tập hóa học ................................................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm về bài tập .................................................................................... 12
1.3.2. Bài tập hóa học phát triển tư duy................................................................. 13
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................ 15
1.3.4. Tác dụng của bài tập hóa học ..................................................................... 18
1.4. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao) ...................................... 19
1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy HS ở trường PTTH ......... 26
1.5.1. Về phía GV .................................................................................................. 26
1.5.2. Về phía HS .................................................................................................. 27
Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................... 29
Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO
HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG............................................................................................ 30
2.1. Hệ thống tiêu chí và phương pháp đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........ 30


2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy .................................... 31
2.2.1. BT phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, yêu cầu giảng dạy ............. 31
2.2.2. BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn............ 31
2.2.3. BT phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán của HS ......... 32
2.2.4. BT phải đảm bảo tính sư phạm................................................................... 32

2.2.5. BT phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa ............................................. 32
2.2.6. BT phải theo xu hướng đổi mới hiện nay ................................................... 32
2.2.7. Hệ thống BT phải giúp HS phát triển tư duy ............................................. 32
2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại
được HS, kích thích được toàn lớp học ...................................................... 39
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy ....................................... 39
2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị ........................................................................................ 39
2.3.2. Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu .......................................................... 39
2.3.3. Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung BT mới ....................... 39
2.3.4. Bước 4: Xây dựng hệ thống BT ................................................................. 40
2.3.5. Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp ....................... 40
2.3.6. Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện ................................................................... 40
2.4. Hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh ( lớp 11- Chương trình
nâng cao) ........................................................................................................... 40
2.4.1. Hệ thống bài tập chương 1: Sự điện li ........................................................ 40
2.4.2. Hệ thống bài tập chương 2: Nhóm Nitơ ..................................................... 44
2.4.3. Hệ thống bài tập chương 3: Nhóm Cacbon ................................................ 47
2.4.4. Hệ thống bài tập chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ ........................ 51
2.4.5. Hệ thống bài tập chương 5: Hiđrocacbon No ............................................. 56
2.4.6. Hệ thống bài tập chương 6: Hiđrocacbon Không No ................................. 60
2.4.7. Hệ thống bài tập chương 7: Hiđrocacbon thơm- Nguồn hiđrocacbon
thiên nhiên .................................................................................................. 64
2.4.8. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn Xuất Halogen- Ancol- Phenol................ 69
2.4.9. Hệ thống bài tập chương 9: Anđehit- Xeton- Axit Cacboxylic ................. 74
2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ................................ 78
2.5.1. Giáo án bài 28: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ ............ 78
2.5.2. Giáo án bài 41: Ankađien ............................................................................ 85


2.5.3. Giáo án bài 43: ANKIN ............................................................................... 92

2.5.4. Giáo án bài 46: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN ................................... 104
2.6. Một số biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh ..... 115
2.6.1. Sử dụng bài tập theo nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó ...................... 115
2.6.2. Sử dụng bài tập nâng cao khả năng suy luận ........................................... 116
2.6.3. Sử dụng bài tập phân tích, so sánh ............................................................ 118
2.7. Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ........................... 119
2.7.1. Dùng BT trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới ................................ 119
2.7.2. Dùng BT để củng cố bài, mở rộng, đào sâu kiến thức .............................. 120
2.7.3. Dùng BT để giao nhiệm vụ về nhà ............................................................ 120
2.7.4. Dùng BT trong giờ ôn tập, luyện tập ........................................................ 120
2.7.5. Dùng BT để kiểm tra – đánh giá ............................................................... 122
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 123
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 125
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 125
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 125
3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 125
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 126
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 130
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 146
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 152
PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BB

: biểu bảng

BT

: bài tập

BTHH

: bài tập hoá học

Dd (dd)

: dung dịch

ĐC

: đối chứng

ĐHSP

: đại học sư phạm

đktc

: điều kiện tiêu chuẩn

ĐT

: đồ thị

G

: giỏi

GV

: giáo viên

HH

: hoá học

HS

: học sinh

HV

: hình vẽ

K

: khá

NXB

: nhà xuất bản

pthh

: phương trình hoá học

PTN

: phòng thí nghiệm

SBT

: sách bài tập

SĐ

: sơ đồ

SGK

: sách giáo khoa

TB

: trung bình

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

YK

: yếu kém


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Danh sách các trường tham gia điều tra thực trạng ............................... 26

Bảng 3.1.

Số lượng và kết quả học tập môn hoá của các lớp thực nghiệm và
đối chứng ............................................................................................. 126

Bảng 3.2

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 1- THPT
Vũng Tàu) ............................................................................................ 130

Bảng 3.3.

Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) ......... 130

Bảng 3.4.

Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) .......... 131

Bảng 3.5.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN1- THPT Trần
Nguyên Hãn) ....................................................................................... 131

Bảng 3.6.

Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 132

Bảng 3.7.

Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 132

Bảng 3.8.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2-LH-PT) ......... 132

Bảng 3.9.

Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 133

Bảng 3.10. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 133
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2- THPT
Long Hải- Phước Tỉnh) ....................................................................... 133
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 134
Bảng 3.13. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 134
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT
Vũng Tàu) ............................................................................................ 134
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 135
Bảng 3.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) .......... 135

Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT
Long Hải- Phước Tỉnh) ....................................................................... 135
Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 136
Bảng 3.19. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 136
Bảng 3.20. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- LH-PT) ........ 136
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 137
Bảng 3.22. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 137
Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- TNH) ........... 137
Bảng 3.24. Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 138
Bảng 3.25. Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 138


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1. Hệ bài toán ............................................................................................. 13
Hình 1.1.

Các kĩ năng tư duy ................................................................................. 11

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) ............. 138

Hình 3.2.

Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) .......... 139

Hình 3.4.

Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 140

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 140

Hình 3.6.

Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 141

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 141

Hình 3.8.

Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long HảiPhước Tỉnh) ......................................................................................... 142

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ............. 142

Hình 3.10. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) ......... 143
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 143
Hình 3.12. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 144

Hình 3.14. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long Hải –
Phước Tỉnh) ......................................................................................... 145
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 145
Hình 3.16. Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên
Hãn) ..................................................................................................... 146


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nền kinh tế xã hội của chúng ta đang từng bước tiến lên, chuyển mình cùng
với những xu hướng, trào lưu chung của thời đại. Cách học, cách nghĩ, cách sống
của con người cũng đã có nhiều thay đổi. Đã từ lâu, chúng ta không còn lệ thuộc
nhiều vào thiên nhiên nữa mà đã có thể chinh phục, cải tạo và khai thác sức mạnh
của thiên nhiên để phục vụ cuộc sống của con người. Nền kinh tế xã hội mới càng
cần có những con người mới, đó là những người tự lực, tự chủ, năng động, sáng tạo,
đủ sức để giải quyết những vấn đề phát sinh trong cuộc sống, để chinh phục những
đỉnh cao tri thức nhằm phục vụ tốt nhất cho cuộc sống của con người.
Nhận thức rõ được vai trò của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực với
đầy đủ các phẩm chất và năng lực trên, Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa X chỉ rõ: “ Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu,
chương trình, nội dung đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được
chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ
giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn
tổng thể, thiếu kế họach đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân,
do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện
để toàn xã hội đều học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới

chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo
viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc
lập suy nghĩ của học sinh”.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được đưa vào Chiến lược phát
triển giáo dục: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc
truyền thụ kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,


2

phát triển năng lực mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tích cực của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư
duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người
học. Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là tư duy. Nhà vật lý nổi tiếng N.I.
Sue nói: “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã
quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc tư duy.
Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì
không dạy nữa”. Đại văn hào Nga L.N.Tônxtôi cũng nói: “Kiến thức chỉ thực sự là
kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của
trí nhớ”.
Hóa học là môn khoa học lý thuyết- thực nghiệm, đóng một vai trò quan
trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan
khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hóa học được xây
dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng
lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực
tiễn cuộc sống.
Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả

dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều nhưng
chưa thực sự chú trọng rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Với mong muốn xây
dựng một hệ thống bài tập có chất lượng phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư
duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT, đồng thời làm phong phú thêm cho hệ
thống bài tập Hóa học hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài
tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường trung học
phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng
cao.


3

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy cho
học sinh lớp 11 nâng cao trường THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Bài tập hóa học chương trình hóa học lớp 11 ban nâng cao.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở tỉnh Bà Rịa - Vũng
Tàu.
- Về thời gian thực hiện đề tài: từ 15/06/2011 đến 30/09/2012.
4. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp
11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao kết quả dạy học môn học hóa ở trường
trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về BTHH và việc phát triển tư duy cho HS trong quá
trình dạy học hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH ở trường THPT hiện nay.
- Tìm hiểu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao, các nguyên

tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy môn hóa học lớp 11 nâng cao cho
học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng
chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng
lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát
và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của
đề tài.


4

- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa
học THPT.
- Sưu tầm, chọn lọc các bài tập hay phù hợp với nội dung và mục đích sử
dụng.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tiến hành lên lớp theo hai loại
giáo án để đối chiếu kết quả, từ đó nhận xét được tính hiệu quả của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập ( Lớp 11- ban nâng cao) sử dụng trong

dạy học có thể giúp học sinh vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy năng lực tư duy là một trong
những phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá. Vấn đề phát triển tư duy cho học
sinh đã được nhiều giáo sư, nhà giáo đầu ngành nghiên cứu. Cụ thể:
– Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ sở,
Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện khoa học giáo dục Hà Nội [25].
– Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông
qua BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [15].
– Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua
giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại
học Sư phạm Hà Nội [19].
– Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản),
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [21].
– Nguyễn Thị Hồng Ngọc (1998), Rèn luyện kỹ năng vẽ hình và sử dụng hình vẽ
cho sinh viên khoa hoá trường Đại học Sư phạm, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Các công trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp
giải khá hoàn thiện. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu
đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình
thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài về phát triển tư duy,

năng lực sáng tạo được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần
đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần Hóa lớp 11 nâng cao cũng
chưa có nhiều tác giả quan tâm. Ngoài ra chúng tôi còn tìm thêm các biện pháp sử


6

dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh cùng với việc đưa chúng
vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường THPT, xây dựng các bài test
định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh sau khi thực
nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của chúng tôi mong muốn hướng
tới.
1.2. Tư duy
1.2.1 Khái niệm [17, 37]
Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:
- Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri
giác và biểu tượng.
- Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật, những
mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Quá
trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những tư
liệu của nhận thức cảm tính.
“Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của
tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi). Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội
được tri thức khi họ thực sự tư duy.
1.2.2. Tư duy hóa học [15]
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên. Tư duy khoa học tự nhiên được đặc
trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
– Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác.
– Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác.

– Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
– Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
– Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
– Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
– Thực nghiệm đánh giá.


7

– Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
– Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
– Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự.
Tư duy hóa học cũng sử dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực
tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy [17, 37]
– Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
– Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
– Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
– Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
– Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và
ngược chiều.
– Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết
được vấn đề.
– Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái
quát để có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [13, 34]
1.2.4.1. Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng
biệt của sự vật hiện tượng, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy.

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích, là cơ sở cho các hoạt động suy
luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa để đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng,
đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới.
1.2.4.2. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp
giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
1.2.4.3. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo
một phán đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.


8

a. Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận
tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp
cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
b. Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung
đúng đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn
làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một
chiều hoặc suy diễn đơn điệu.
c. Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các
chất, các hiện tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống
(tương tự) nhau của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống
nhau của chúng ở những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy
chỉ gần đúng, có tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy
có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học. HS không thể nghiên
cứu mọi chất mà chỉ xét kĩ một số chất tiêu biểu, còn các chất khác tương tự dễ
dàng biết được bằng phép loại suy, tiết kiệm thời gian.
Là một hình thức tư duy gián tiếp, suy lý đóng vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo hiệu quả lớn
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
1.2.5. Các thao tác tư duy [13]
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa.
1.2.5.1. Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận
để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
1.2.5.2. Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận
thức cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác,


9

trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
1.2.5.3. So sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật,
hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo
phân tích và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm
mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự)
hoặc so sánh đối chiếu.
1.2.5.4. Cụ thể hóa: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với
các thuộc tính bản chất của nó.
1.2.5.5. Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng
khỏi các mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ
những thuộc tính không cơ bản.
1.2.5.6. Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những
dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó
hình thành nên một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa.
GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây
dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa.

1.2.6. Các mức độ tư duy
* Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân
loại của Bloom [6, 11]. Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức
độ từ đơn giản đến phức tạp gồm:
1. Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
2. Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,
được định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể
chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu
và ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng
tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).


10

3. Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng
các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề
nào đó bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa
được, giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống
quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn.
4. Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và
áp dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu
được các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ
giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu
hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp
các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc
bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các

quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc
hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định
giá trị của thông tin, tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là
các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.


11

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.1 Các kĩ năng tư duy
Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng 3 mức độ nhận thức
đầu hoặc sử dụng phân loại Nikko [11] gồm bốn mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao (vận dụng sáng tạo).
* Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến
những thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa
học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các
thông tin hoặc các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài
các khuôn khổ sẵn có.

1.2.7. Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển tư duy [15]
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác
tư duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:


12

– Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới.
– Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán, thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện
tượng.
– Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
– Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang [23], để đánh giá trình độ phát triển tư duy
của HS thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá:
– Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học
một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS.
– Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Trong quá trình học tập, HS phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. HS phải có sự định hướng tốt, biết
phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy thích hợp để tổ chức thực hiện
có hiệu quả. Thực chất của việc phát triển tư duy là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận
dụng vào thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Đây là
chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển tư duy của HS.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập
Hiện nay ở nước ta, khái niệm “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán mà trong

quá trình giải, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kỹ năng nào đó bằng
cách trả lời miệng, viết hoặc kèm theo thực nghiệm [13, 35]. Để phát huy tác dụng
của BT, GV phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt động
có đối tượng. Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi có một người nào đó mong muốn
giải nó. Bài toán và người giải tạo thành một hệ toàn vẹn gồm 2 yếu tố liên hệ chặt
chẽ và tương tác với nhau là:


13

– Bài toán – đối tượng: một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau.
– Người giải – chủ thể: gồm 2 thành tố là cách giải và phương tiện giải.

Hệ bài toán
Bài toán

Người giải

Những điều

Cách giải

Những yêu cầu

Phương tiện

Sơ đồ 1.1. Hệ bài toán
BTHH là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích
chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư

duy hóa học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. Như
vậy, có thể coi BTHH là một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận
logic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết
và phương pháp hóa học.
Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của
hệ thống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục
tiêu đã định, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định. Hệ thống
sẽ tạo ra một tính trội mà khi các phần tử đứng riêng rẽ không thể tạo ra được. Tính
hệ thống đòi hỏi các BT phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất định như mức độ
phát triển trí lực HS, nội dung bài, chương, …
1.3.2. Bài tập hóa học phát triển tư duy
Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên có nhiều cơ hội
phát triển tư duy cũng như hứng thú nhận thức, óc thông minh, khả năng sáng tạo,
… cho HS mà đặc biệt là trí nhớ và tư duy. Thông qua việc giải BT, HS sẽ được rèn


14

luyện óc quan sát, các thao tác tư duy, năng lực suy luận logic, tư duy độc lập, suy
nghĩ linh hoạt [13, 15].
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron…). Mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các qui luật hóa học. Đặc điểm của
quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên trong và
cái bên ngoài, giữa cái cụ thể quan sát được với cái trừu tượng không thể nhìn thấy
được mà chỉ có thể dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của
các hiện tượng nghiên cứu. Trên cơ sở quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích
các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra
mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, xây dựng các nguyên lý, qui luật,
định luật, rồi trở lại vận dụng chúng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.

Như vậy có thể nói BT hóa học phát triển tư duy là các BTHH giúp HS thông
hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, tạo cho HS có phương pháp tư
duy, vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những
dấu hiệu quan sát được để phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình; hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà
bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn một
cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Một phương pháp hay, giải bài
toán đúng sẽ tạo cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ
lực suy nghĩ. Tư duy càng phát triển thì quá trình nhận thức sẽ càng nhanh chóng và
hoạt động có hiệu quả hơn.
Hình thành và phát triển tư duy không thể không rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, cách học và một số phẩm chất của nhân cách, phải thực hiện thường
xuyên, thống nhất và có hệ thống. GV có thể thông qua BTHH để phát triển tư duy
HS bằng cách rèn luyện cho HS:
− Óc quan sát sắc sảo, mô tả, xác định dấu hiệu phản ứng, nhận xét và giải
thích các hiện tượng, các quá trình hóa học, đặt ra vấn đề trước những hiện tượng.


15

Dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng thì hoạt động tư duy càng chính xác. BT thực
nghiệm là dạng bài tập có tác dụng rèn luyện óc quan sát rất tốt.
− Nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác, tự giác và có hệ thống. Yêu
cầu HS tái hiện, hệ thống hóa kiến thức trước khi làm BT, làm cho HS nắm vững
qui luật tương tác giữa các chất, hiểu rõ bản chất từng khái niệm; giải thích hiện
tượng thí nghiệm hay BT thực nghiệm một cách rõ ràng, có căn cứ; khái quát các
phương pháp giải các dạng toán, tự sưu tầm các hiện tượng thực tế, …Kiến thức cơ
bản là cơ sở để suy nghĩ giải quyết những bài toán một cách đúng đắn.
− Biết cách xem xét một bài toán hóa học: từ tri giác (nhìn, đọc…) tổng quát

đến phân tích từng dữ kiện, từng yêu cầu rồi tổng hợp các yếu tố, cố gắng tìm ra
cách giải tối ưu, sau đó kiểm tra lại cách giải, khái quát hóa dạng bài toán và cách
giải, góp phần tăng hứng thú học tập. Hứng thú giúp cho HS có khả năng tư duy
chính xác, sâu sắc, linh hoạt và sáng tạo.
− Giúp HS tự xây dựng được tiến trình luận giải trong mỗi bài toán bằng một
hệ thống câu hỏi dẫn dắt quá trình suy luận từ điều kiện cho đến kết quả, thực hiện
đầy đủ từng bước của tiến trình đó. Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến
thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết
một bài toán bất kỳ nào khác.
− Thói quen suy nghĩ và hành động độc lập: có khả năng phát hiện, sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình
bằng cách nêu vấn đề để HS nghiên cứu, chủ động đề xuất cách giải quyết, luôn
luôn đặt câu hỏi “Tại sao?” và phải lý giải được để rèn luyện kỹ năng suy luận
logic, các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa; từ đó tự rút ra kết luận, trình
bày bài toán một cách logic, hệ thống; khuyến khích HS tập trung tư tưởng, nêu
thắc mắc về những gì chưa hiểu, không logic, không chặt chẽ, nỗ lực cố gắng giải
bài toán đến cùng.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học [2, 34]
Dựa trên những cơ sở khác nhau mà người ta có nhiều cách phân loại BTHH
khác nhau. Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để