Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Dương Thành Cơng

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Dương Thành Cơng

Chun ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................................ 1
T
0

T
0

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5
T
0

T
0

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 6
T
0

T
0

1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 6
T
0

T
0

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................................ 7

T
0

T
0

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................... 7
T
0

T
0

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 7
T
0

T
0

5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................................. 7
T
0

T
0

6. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................................. 7
T
0

T
0

7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................................... 8
T
0

T
0

8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................................................. 8
T
0

T
0

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 9
T
0

T
0

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................. 9
T
0

T

0

1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học ................................................. 10
T
0

T
0

1.2.1. Khái niệm tư duy ..................................................................................................................... 10
T
0

T
0

1.2.2. Những đặc điểm của tư duy...................................................................................................... 10
T
0

T
0

1.2.3. Những phẩm chất của tư duy.................................................................................................... 11
T
0

T
0

1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy .......................................................................................... 12
T
0

T
0

1.2.4.1. Khái niệm ......................................................................................................................... 12
T
0

T
0

1.2.4.2. Phán đoán ........................................................................................................................ 12
T
0

T
0

1.2.4.3. Suy lý ............................................................................................................................... 13
T
0

T
0

1.2.5. Tư duy hóa học ........................................................................................................................ 14
T

0

T
0

1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong q trình dạy học hóa học ................................................. 14
T
0

T
0

1.2.6.1. Phân tích .......................................................................................................................... 15
T
0

T
0

1.2.6.2. Tổng hợp .......................................................................................................................... 15
T
0

T
0

1.2.6.3. So sánh ............................................................................................................................. 16
T
0

T
0

1.2.6.4. Cụ thể hóa ........................................................................................................................ 16
T
0

T
0


1.2.6.5. Trừu tượng hóa ................................................................................................................. 17
T
0

T
0

1.2.6.6. Khái qt hố ................................................................................................................... 17
T
0

T
0

1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ....................................................................... 17
T
0

T

0

1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy .................................................................................... 17
T
0

T
0

1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển ................................................................................. 18
T
0

T
0

1.2.7.3. Các mức độ của tư duy .................................................................................................... 18
T
0

T
0

1.3. Bài tập hóa học [2], [4], [25], [33] ................................................................................................... 19
T
0

T
0

1.3.1. Khái niệm bài tập và bài tập hóa học ........................................................................................ 20
T
0

T
0

1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................................................... 20
T
0

T
0

1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học................................................................................... 21
T
0

T
0

1.3.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học .............................................................................................. 22
T
0

T
0

1.3.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT ............................................................ 22
T

0

T
0

1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới .......................... 22
T
0

T
0

1.3.5.2. Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo..................................... 23
T
0

T
0

1.3.5.3. Sử dụng BTHH khi ơn tập, hệ thống hóa kiến thức ........................................................... 23
T
0

T
0

1.3.5.4. Sử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 24
T
0

T
0

1.3.6. Vai trị của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS ................................. 24
T
0

T
0

1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay
T
0

T
0

.............................................................................................................................................................. 24
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................................................... 24
T
0

T
0

1.4.2. Phương pháp điều tra ............................................................................................................... 25
T
0

T

0

1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra..................................................................................................... 25
T
0

T
0

1.4.4. Phân tích kết quả điều tra ......................................................................................................... 27
T
0

T
0

Chương 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẦN
T
0

HIĐROCACBON LỚP 11 THPT .................................................................................... 29
T
0

2.1. Tổng quan về phần hiđrocacbon lớp 11 ........................................................................................... 29
T
0

T
0

2.1.1. Tổng quan về chương 5 – Hiđrocacbon no ............................................................................... 29
T
0

T
0

2.1.1.1. Cấu trúc của chương 5 ...................................................................................................... 29
T
0

T
0

2.1.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 5............................................................................ 29
T
0

T
0


2.1.2. Tổng quan về chương 6 – Hiđrocacbon không no ..................................................................... 30
T
0

T
0

2.1.2.1. Cấu trúc của chương 6 ...................................................................................................... 30
T
0

T
0

2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 6............................................................................ 30
T
0

T
0

2.1.3. Tổng quan về chương 7 – Hiđrocacbon thơm ........................................................................... 31
T
0

T
0

2.1.3.1. Cấu trúc của chương 7 ...................................................................................................... 31
T
0

T
0

2.1.3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 7............................................................................ 31
T

0

T
0

2.2.1. Những định hướng khi xây dựng BTHH .................................................................................. 32
T
0

T
0

2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống BTHH ........................................................................................ 32
T
0

T
0

2.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11............................................................. 33
T
0

T
0

2.3.1. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 5 – Hiđrocacbon no ................................................ 33
T
0

T
0

2.3.2. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 6 – Hiđrocacbon không no ...................................... 45
T
0

T
0

2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 7 – Hiđrocacbon thơm ............................................ 61
T
0

T
0

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập
T
0

hóa học mới xây dựng ............................................................................................................................ 75
T
0

2.4.1. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó .......................................................... 75
T
0

T

0

2.4.2. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải ........................................................................................... 76
T
0

T
0

2.4.3. Sử dụng bài tập cùng dạng nhưng thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu ....................................... 77
T
0

T
0

2.4.4. Yêu cầu học sinh giải nhanh bài toán hóa học .......................................................................... 77
T
0

T
0

2.4.5. Yêu cầu học sinh tự ra đề bài tập .............................................................................................. 78
T
0

T
0

2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ............................................................... 79
T
0

T
0

2.5.1. Giáo án bài 26 – Xicloankan .................................................................................................... 79
T
0

T
0

1. Kiến thức ....................................................................................................................................... 79
T
0

T
0

2. Kĩ năng .......................................................................................................................................... 79
T
0

T
0

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................... 92
T

0

T
0

3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................................... 92
T
0

T
0

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................................... 92
T
0

T
0

3.3. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................................................... 92
T
0

T
0

3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................................................... 93
T
0

T
0

3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .......................................................................................................... 93
T
0

T
0


3.4.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................................. 93
T
0

T
0

3.4.3. Tổ chức kiểm tra ...................................................................................................................... 93
T
0

T
0

3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................................................... 94
T
0

T

0

3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng ................................................................................ 94
T
0

T
0

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 105
T
0

T
0

1. Kết luận ........................................................................................................................................... 105
T
0

T
0

2. Kiến nghị ......................................................................................................................................... 106
T
0

T
0

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 108
T
0

T
0

PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 110
T
0

T
0


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH :

bài tập hóa học

CTCT

:

cơng thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

CTTQ

:

công thức tổng quát

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

NXB

:

Nhà xuất bản

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

TB

:

trung bình

TPHCM :

Thành phố Hồ Chí Minh

THPT

:

trung học phổ thơng

TN

:

thực nghiệm

to

:

nhiệt độ

VD

:

ví dụ

P

P


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong q trình hội nhập với thế giới, Việt Nam đã đạt được nhiều thành công nhất định nhưng cũng
đang đứng trước những thử thách vơ cùng to lớn. Để nhanh chóng đưa đất nước vượt qua những khó
khăn, vươn lên tầm cao mới chúng ta cần tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục vì
"phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng
nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người " – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày
15/6/2004 của Ban Bí thư.
Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực - yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo
sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định:
"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói
quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại
vào quá trình dạy học, ...". Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm,
làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ
thi cử". Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, vai trị của người thầy ngày nay khơng chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức mà
còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập. Để thực hiện điều này, nhiệm vụ phát triển tư
duy cho học sinh được đặt lên hàng đầu trong quá trình dạy học ở trường phổ thơng.
Mơn hố học là môn khoa học tự nhiên. Thông qua việc học môn hóa học học sinh sẽ có những kiến
thức cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa cơng nghệ hố học, mơi trường và

con người. Từ đó học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, điều này góp phần phát triển tiềm
lực trí tuệ, phát triển tư duy cho học sinh.
Bài tập hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển tư duy cho học
sinh. Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hố học, góp
phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng, là thực sự cần thiết.
Trên cơ sở đó tơi đã chọn đề tài:
hiđrocacbon lớp 11 THPT.

Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần


2. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp
11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn học hóa học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy của học sinh trong q trình dạy và học hóa học;
tác dụng của bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy của học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở
trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy
cho học sinh.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.
- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy vào dạy học các bài trong phần hiđrocacbon
lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập hóa học phát triển tư
duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

Q trình dạy học hố học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11
THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.
- Phạm vi thực nghiệm sư phạm: giáo viên và học sinh một số trường THPT thuộc TP. Phan
Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống BTHH phù hợp và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì
sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.


7. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài,
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương
pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.

8. Đóng góp mới của luận văn
Lựa chọn và xây dựng được hệ thống 257 bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp
11 THPT.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật
giáo dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số
14(4/1999), Trong Văn kiện Đại hội XI, trong định hướng phát triển Giáo dục và Đà tạo đến năm
2020.
Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh. Trong đó, hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy đóng vai trị quan trọng trong q
trình đó. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về hệ thống bài tập hóa học và tác dụng của nó
trong việc phát triển tư duy của học sinh như:
- Luận án: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài
tập hoá học” của Lê Văn Dũng, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng
HS giỏi hóa học ở trường phổ thông” của Vũ Anh Tuấn, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng
lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11” của Nguyễn Thị Tươi, bảo vệ năm 2007 tại trường
ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 - Trung học phổ thông
qua hệ thống bài tập hóa học” của Nguyễn Cao Biên, bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP TPHCM.
- Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh trong dạy
học Hóa học ở trường Trung học phổ thơng” của Nguyễn Chí Linh, bảo vệ năm 2009 tại trường
ĐHSP TPHCM.
- Luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11
chương trình nâng cao” của Lại Tố Trân, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM.
Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đã được khá
nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Các tác giả đã nghiên cứu về tư duy và hoạt động tư duy của học
sinh trong quá trình dạy – học, đặc biệt là cách đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. Bên
cạnh đó, các tác giả cũng đã nghiên cứu khá kỹ về vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển
năng lực tư duy cho học sinh. Đồng thời, các tác giả cũng đã tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ở trường phổ thông. Như vậy, về mặt cơ sở lý luận, các tác
giả đã trình bày khá đầy đủ và sâu sắc nên chúng tôi tham khảo khá nhiều và chỉ bổ sung thêm một
số ý nhỏ. Về bài tập, các tác giả cũng đã xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi, hệ
thống bài tập lớp 10, lớp 11,… Hệ thống bài tập này mang tính thực tiễn cao, có thể áp dụng để dạy
cho các đối tượng học sinh phù hợp. Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy
trong dạy học hóa học phần hidrocacbon lớp 11 chưa được nhiều tác giả quan tâm trong các đề tài
của mình.

1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học
[13], [23], [33]

1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên
trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Theo M.N.Sacđacôp [23]: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy
cũng là sự nhận thức, sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở
những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.”
Tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư
duy là tính “có vấn đề” tức là trong hồn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy cũng có khả
năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy, quá trình tư duy là khâu
cơ bản của quá trình nhận thức. Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư
duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những
phẩm chất và năng lực của con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay.

1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
- Tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử
dụng ngôn ngữ là phương tiện, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy

dựa vào ngơn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay
một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố
của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ
ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay
nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ


biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của
quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con
người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp,
khơng cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác
quan không phản ánh được.
- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính: Tư duy là mức độ cao nhất của nhận
thức nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Q trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm
tính và trong q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Những tư
liệu này cũng chính là cơ sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng.
Ngoài ra, tư duy cũng là một năng lực được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện.
Do đó, nếu khơng thường xun sử dụng và trau dồi thì nó sẽ dần thui chột và mất đi tính hiệu quả,
tính chính xác.

1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những cơng trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư
duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con
người.
Những phẩm chất của tư duy là:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục

đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xi và ngược
chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự
giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái qt.
Từ mơ hình khái qt này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại.


1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.4.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là
điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân
tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản
chất của hiện tượng.
Trong q trình tư duy, khái niệm như một cơng cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm
một nội hàm xác định. Khi ta nói hố vơ cơ, hố hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật
ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm, hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến
thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ
dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đốn lệch lạc.

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ
dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì chất lượng tư duy khơng
đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên
tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.

1.2.4.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đốn bao
giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái
niệm. Do đó, nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đốn chính
là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đốn chân thực thì khái niệm phải chân
thực ; nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đốn chân thực.


Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn thì những qui
tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình
thức trong ngơn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự
khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các phán đốn phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ
định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong
phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.

1.2.4.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý.
Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đốn có trước gọi là tiền đề
- Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.

Như vậy muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử
dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tn thủ những qui
tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lý qui nạp; suy lý diễn dịch.
- Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta
những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những
thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
- Suy lý qui nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận
thức cái chung. Vì thế, các suy lý qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát, của việc hình thành
khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
- Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
+ Từ tổng qt đến ít tổng qt hơn.
+ Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến phán đốn có tính chất tổng qt khác.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trị quan trọng trong
tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong
quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có
phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đốn suy lí khơng phải là q trình tuần tự cho rèn


luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phương pháp xác
định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.

1.2.5. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học cịn có những nét
đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học
đó.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và

các quy luật chi phối q trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra
sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên
lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện
các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân
của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính
chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi
bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngồi (dấu hiệu nhận biết, điều kiện
xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (q trình góp
chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học), nghĩa là những hiện tượng
cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng khơng nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được
bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hố học- đó là các kí hiệu, cơng thức hoá
học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.

1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong q trình dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy nói chung và tư duy hóa học nói riêng là một khâu rất quan trọng trong
quá trình dạy học. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm
khoa học. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa các tiểu phân
vơ cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,…).
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện
tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, mà chỉ dùng ký hiệu,
cơng thức, phương trình biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Hóa học là bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng
quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự


phụ thuộc xác định để tìm ra mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả

của các hiện tượng và q trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại
vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa
chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so
sánh,… kết hợp với các phương pháp hình thành phán đốn mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và
loại suy.

1.2.6.1. Phân tích
Phân tích là q trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các
dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng
xác định.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ
phận, từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động này rất phổ
biến. Ví dụ: Muốn giải một bài tốn hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.

1.2.6.2. Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để
nắm được cái tồn thể của sự vật, hiện tượng.
Tổng hợp khơng phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, khơng phải là sự liên
kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định
đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác
động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri
thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối
lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp khơng phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai q trình
có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều
sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành
của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.

1.2.6.3. So sánh
So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực.
Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trị tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng khơng thể có nếu khơng có sự tìm ra sự khác
biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng
như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy
phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê, nhận xét)
cũng có thể thực hiện trong q trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngồi có thể trực tiếp quan sát được,
nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực
tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hố học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động
tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các
sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng.
Có hai cách phát triển tư duy so sánh đó là so sánh liên tiếp và so sánh đối chiếu.
- So sánh liên tiếp: Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi học sinh tiếp
thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn.
VD: So sánh cấu tạo và tính chất của anken với ankan, của axit với anđehit.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp,…)
cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học, so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm, nhất là khi
hình thành khái niệm.

1.2.6.4. Cụ thể hóa
Cụ thể là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc
tính với nhau và với mơi trường xung quanh.
Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản
chất của nó.

VD: Từ những tính chất chung của hiđrocacbon khơng no chúng ta vận dụng để xét tính chất
hóa học của ankin.


1.2.6.5. Trừu tượng hóa
Trừu tượng là một bộ phận của tồn bộ, tách ra khỏi tồn bộ, nó cơ lập ra khỏi các mối quan
hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính khơng cơ
bản. Cụ thể có thể tri giác trực tiếp được, cịn trừu tượng thì khơng tri giác trực tiếp được.
Trừu tượng hóa là sự phản ánh bằng cách cô lập các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản
chất ra khỏi các sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là khơng bản chất trong sự vật,
hiện tượng.

1.2.6.6. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản
chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc.
Nhờ tư duy khái quát hoá chúng ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà khơng
phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian.

1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc,
khơng máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy được
phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái qt tài liệu có nội dung, sự
kiện cụ thể để rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả
năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong
quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói
quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng
tạo sau này.

Muốn phát triển năng lực tư duy, chúng ta phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó khơng
phải “thích nghi” với trình độ phát triển có sẵn của HS mà địi hỏi phải có trình độ phát triển cao
hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì
đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS.
Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà


GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham
gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức,
đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu
để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí
tuệ, năng lực hành động cho HS.

1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới
thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng.
- Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài tốn.
- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: định hướng nhanh, biết
phân tích, suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu
quả.

1.2.7.3. Các mức độ của tư duy
* Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả
nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.”
Theo Benjamin Bloom (một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ): có sáu mức độ nhận

thức từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
- Biết: Nhớ lại kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: Là khả năng thơng hiểu vấn đề, có thể diễn giải, giải thích hoặc suy diễn.
R

R

- Vận dụng: Có khả năng sử dụng một cách hợp lí kiến thức đã học vào những tình huống cụ
thể, tình huống mới để giải quyết vấn đề.
- Phân tích: là khả năng chia nhỏ đối tượng thành những hợp phần cấu thành để nghiên cứu,
hiểu rõ hơn về chúng.
- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể.
- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
* Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:


- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những thông tin
cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê
phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc
các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao qt hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngồi các khn khổ
sẵn có.
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá q trình tư duy trước đây có nhiều quan điểm. Trong khn
khổ luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo đánh giá của các
nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả.
Tổng hợp từ hai quan điểm trên cùng với khả năng phát triển tư duy của học sinh Việt Nam,
chúng tơi thống nhất đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo các cấp độ sau:
- Biết: nắm được các nội dung kiến thức và nhớ chúng một cách máy móc, đơn thuần.

- Hiểu: nắm vững kiến thức, hiểu rõ chúng và có khả năng diễn giải, giải thích.
- Vận dụng: sử dụng kiến thức đã biết một cách phù hợp, khoa học để giải quyết các vấn đề,
R

R

các nhiệm vụ được giao.
- Sáng tạo: là khả năng tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới, khơng theo các khn mẫu
có sẵn.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong q trình dạy
học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy
học cho phù hợp phát triển tư duy cho HS. Trong đó, việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập
hóa học trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng là một hướng quan trọng.
Trên thực tế hiện nay, hầu hết bài tập của các môn học cũng như cấu trúc các đề thi, đề kiểm
tra đều được phân loại theo 4 cấp độ tư duy trên (biết – hiểu – vận dụng – sáng tạo). Trong đề tài
này, chúng tơi cũng xây dựng hệ thống bài tập hố học theo 4 cấp độ tư duy như trên để tạo điều
kiện thuận lợi nhất cho HS trong quá trình từng bước nâng cao năng lực tư duy của mình.

1.3. Bài tập hóa học [2], [4], [25], [33]
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương
pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó khơng chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức
mà còn mang lại niềm vui của q trình khám phá, tìm tịi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc


biệt, bài tập hóa học cịn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức.
Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.

1.3.1. Khái niệm bài tập và bài tập hóa học
* Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt : “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học”. Bài tập là
những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung cụ thể rõ ràng. Muốn giải được những bài
tập này, HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những khái
niệm, định luật, học thuyết, những phép toán, ... đồng thời phải biết phân loại bài tập để tìm ra
hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
* Khái niệm BTHH
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những
suy luận logic, những phép tốn và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
thuyết và phương pháp hóa học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng, BTHH giữ vai trị vơ cùng quan trọng. BTHH
vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó khơng chỉ cung
cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà cịn mang lại niềm vui của sự khám
phá, tìm tịi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài tốn hay. Hơn nữa, BTHH cịn
mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Điều này đã đáp ứng một
tiêu chí rất quan trọng trong dạy học ngày nay, đó là dạy học theo lợi ích, nhu cầu, hứng thú của
người học. Nhờ đó, sẽ phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng
các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến
thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Thơng qua việc giải bài tập HS
được trau dồi và củng cố kiến thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con
đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của việc tìm ra kiến thức.
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của
từng khái niệm đã học.
- HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được
mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ mơn hóa học ở HS, giúp họ
sử dụng ngơn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.

- HS có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú
của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thơng minh cho HS thơng qua việc HS tự chọn một
cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và
hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong
cách làm việc khoa học. Giáo dục lịng u thích bộ mơn.
- Từ những BTHH về thực tế sản xuất, xã hội, môi trường,… HS sẽ thấy rõ hơn tầm quan
trọng của hóa học cũng như các nguyên tắc kỹ thuật trong sản xuất. Từ đó, các em có hứng thú hơn
trong học tập và nghiên cứu khoa học. Do đó, BTHH cịn có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và
hướng nghiệp.

1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Hiện nay, chúng ta vẫn cịn gặp nhiều bài tập hóa học cịn q nặng nề về thuật tốn, nghèo
nàn về kiến thức hóa học và khơng có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình
hóa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính tốn tốn học, kiến thức hóa học lĩnh hội
được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS. Các dạng
bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho
các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có
chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK. Quan
điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm
hóa học trong nội dung học tập.
- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực.

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thơng thì xu hướng phát triển
chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, khơng q nặng về tính tốn mà cần chú ý tập
trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS.
- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học
trong thực tiễn. Thơng qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý


nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống. Từ đó, sẽ kích thích được sự đam
mê, hứng thú học tập bộ môn của HS.
- Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm khơng phức tạp hóa bởi các thuật
tốn mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính tốn hóa
học.
- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính
tốn định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan. Điều này sẽ giúp cho HS nhạy hơn, tăng cường
khả năng định hướng, nhanh chóng tìm ra mối liên hệ bản chất của vấn đề.
Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận
dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng
dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay
bằng các câu hỏi địi hỏi sự tư duy, tìm tịi.

1.3.4. u cầu của một bài tập hóa học
- Ngơn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, đơn nghĩa.
- Các số liệu, q trình hóa học phải phù hợp với thực tế nghiên cứu và sản xuất.
- Phần cho và phần hỏi phải được tách biệt rõ ràng.
- Đối với bài tập có nhiều yêu cầu, các yêu cầu phải được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó.
- BTHH cần phải làm nổi bật lên các kiến thức hóa học quan trọng. Trong các bài tốn hóa
học, tính chất hóa học là trọng tâm cịn tính chất tốn học chỉ là cơng cụ, khơng nên đặt nặng u
cầu vào các thủ thuật tính tốn.
- BTHH phải phù hợp với trình độ học sinh, có liên hệ mật thiết với nội dung lí thuyết nhằm

đánh giá được khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến thức của HS.

1.3.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT
1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới
Trong một bài lên lớp, GV cần sử dụng một hệ thống các BTHH theo các mức độ tư duy để tổ
chức và định hướng cho việc nghiên cứu, đồng thời hình thành kiến thức, kỹ năng và phát triển kiến
thức của HS. Thông thường, trong một bài học, GV cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với
các giai đoạn dạy học.
- Giai đoạn 1: Sử dụng các câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lý thuyết hoặc thực hành ở mức
độ hiểu, biết và vận dụng các kiến thức cũ có liên quan đến bài mới.
- Giai đoạn 2: Sử dụng các bài tập tương đối dễ, ở mức độ biết và hiểu để dẫn dắt HS tìm tịi,
tiếp thu kiến thức mới.


- Giai đoạn 3: Sau khi đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nội dung kiến thức cần lĩnh hội,
chúng ta có thể cho HS làm một số bài tập ở mức độ vận dụng để các em nắm vững và khắc sâu
kiến thức, đồng thời cũng giúp cho HS hệ thống được các kiến thức đã tiếp thu và tổng kết bài học.
Bài tập để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới thường là các câu hỏi và bài tập nhỏ được
thiết kế trong các phiếu học tập dùng kèm với giáo án. Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu một số giáo
án minh họa trong đó có sử dụng BT để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới đã được thiết kế và
sử dụng trong quá trình dạy học của phần hiđrocacbon (trình bày ở phần phụ lục).

1.3.5.2. Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
Khi kết thúc mỗi bài học thì việc đưa ra một hệ thống bài tập là vơ cùng quan trọng. Q trình
làm bài tập trước tiên sẽ giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức một cách vững chắc, nhờ đó các
em sẽ nhớ bài học được lâu và sâu sắc hơn. Sau đó, nó giúp các em vận dụng những gì đã học để
giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tế mà thơng qua đó, các em sẽ hình thành được các kỹ
năng, kỹ xảo cần thiết.
Thông thường, các bài tập này thường được đưa ra ngay sau khi kết thúc việc nghiên cứu bài
mới để các em củng cố và vận dụng kiến thức hoặc được giao cho các em hoàn thành dưới dạng bài

tập về nhà.
Các dạng bài tập thường được sử dụng để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
gồm:
- Nhận biết các chất.
- Tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Bài tập về xét các quá trình, các sản phẩm.
- Bài tốn.

1.3.5.3. Sử dụng BTHH khi ơn tập, hệ thống hóa kiến thức
Khi ơn tập, hệ thống hóa kiến thức ta có thể sử dụng các BT có nội dung bao quát, tổng hợp
được nhiều nội dung kiến thức của chương. Bài tập với mục đích ơn tập, hệ thống hóa kiến thức
thường là các dạng BT sau:
- Chọn nhận định đúng, sai.
- Nhận biết, tinh chế, tách riêng các chất.
- Điều chế các chất, hoàn thành sơ đồ phản ứng.
- BT về các q trình hóa học (hoặc tính tốn qua nhiều phản ứng hóa học).