ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI HIỆN THỰC PHÊ PHÁN TRONG SÁCH NGỮ VĂN 11 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CẤU TRÚC

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đã và đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước, vì vậy hơn bao giờ hết nhà trường phải đào tạo ra những con người năng
động sáng tạo, tiếp thu kiến thức hiện đại gắn với thực tế sản xuất của đất nước và
có khả năng tìm ra giải pháp cho những vấn đề do cuộc sống công nghiệp hiện đại
đặt ra. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay là một yêu cầu hàng
đầu đặt ra cho ngành giáo dục. Để việc đổi mới có hiệu quả đòi hỏi phải cải tiến cả
nội dung và phương pháp giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh. Song để
HS nắm vững nội dung chúng ta cần cải tiến các phương pháp dạy học. Mỗi
phương pháp dạy học có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, không có
phương pháp nào hoàn mỹ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Tùy theo mục tiêu cụ thể
mà lựa chọn phương pháp giáo dục thích hợp, sử dụng từng phương pháp dạy học
đúng lúc, đúng chỗ và biết kết hợp những phương pháp khác nhau để sử dụng có
hiệu quả làm quá trình nhận thức của người học dễ dàng hơn, đúng với ý mục tiêu
của GV đặt ra. Hiện nay ở nước ta, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học diễn ra một
cách sôi động cả về lý luận cũng như về thực tiến. Định hướng đổi mới giáo dục được
nghị quyết T.Ư lần 2 BCHTƯ khóa VIII khẳng định: “Đổi mới phương pháp giáo dục
1


và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương diện dạy học hiện
đại vào quá trình dạy hoc đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”.
Theo định hướng trên, nhiều phương pháp dạy học tiên tiến đã được áp dụng
trong môn Văn, trong đó có phương pháp cấu trúc. Đây là là phương pháp giảng

dạy dựa trên thành tựu của việc áp dụng phương pháp cấu trúc trong nghiên cứu
tác phẩm văn chương. Ở đó, việc tìm hiểu tác phẩm dựa vào việc phân tích các
thành phần cấu tạo nên tác phẩm cũng như mối tương quan của chúng với nhau.
Thay vì đi ngay vào nội dung và nhấn mạnh đến những ý nghĩa đạo đức của tác
phẩm hoặc sự diễn dịch văn bản như các lý thuyết phê bình truyền thống, nhà phê
bình cấu trúc luận sẽ tìm kiếm một cấu trúc văn bản có ý nghĩa. Các thành phần
của tác phẩm được “soi dưới lăng kính cấu trúc” là: các tình tiết, những đặc tính và
của các động cơ nhân vật, hoàn cảnh, ngôn ngữ và hình tượng. Ở đó, ta sẽ xem các
thành phần có điểm gì giống và khác biệt so với cấu trúc thông thường của các tác
phẩm văn học. Sự ra đời của phương pháp cấu trúc được xem như một cuộc cách
mạng triệt để về lý thuyết phê bình văn học, vì sự xuất hiện của nó đồng nghĩa với
sự lật đổ các quan niệm truyền thống có tính cách nguyên lý tồn tại trước đó. Lý
thuyết cấu trúc luận đã loại trừ những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quá trình phê
bình văn học như: tác giả, hiện thực, lịch sử cùng những yếu tố mang màu sắc kinh
nghiệm và đạo đức xã hội của khuynh hướng nhân bản - nơi cái tôi chủ thể luôn
đóng vai trò then chốt của mọi động hướng phê bình.
Việc đưa phương pháp dạy học này trong dạy tác phẩm văn học hiện thực
phê phán ở trường THPT là hoàn toàn hợp lý. Hướng đổi mới này không những
nâng cao hiệu quả dạy học môn khoa học mà còn phù hợp với xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học và yêu cầu đào tạo con người trong giai đoạn hiện nay.
Phương pháp dạy học nàycó nhiều ưu điểm, đóng vai trò quan trọng trọng trong
2


việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Mở ra nhiều triển vọng tốt đẹp
nếu thực hiện lâu dài và có hệ thống. Cụ thể:
- Phát huy tư duy khoa học, logic trong học tập của học sinh.
- Phát triển năng lực khái quát, tổng hợp, liên hệ trong học Ngữ văn.
- Phát triển ngôn ngữ khoa học và kèm theo sự vững vàng trong lập luận.
- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, thói quen tự tìm tòi, khám phá.

Như vậy, chúng ta thấy phương pháp cấu trúc là phương pháp dạy học có
nhiều ưu điểm, là một trong những con đường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức học sinh. Tuy nhiên hiện nay việc áp dụng phương pháp này chưa được triển
khai một cách có hiệu quả, đặc biệt trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT.
Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI HIỆN THỰC PHÊ PHÁN
TRONG SÁCH NGỮ VĂN 11 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CẤU TRÚC” là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
2.

Lịch sử vấn đề
2.1.
Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn
Phương pháp dạy học Ngữ văn đã được nghiên cứu từ lâu. Vận dụng phương

pháp dạy học phù hợp vào giờ dạy học Ngữ văn cũng là một vấn đề đã được nhiều
người nghiên cứu, nhiều giáo viên quan tâm. Việc thống kê hết các tài liệu liên
quan tới vấn đề này là điều khó khăn, song ở đây, chúng tôi xin phép chỉ nêu ra các
tài liệu phổ biến và có nhắc tới các phương pháp hiện đại.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” do GS Phan Trọng Luận chủ biên,
ta thấy các tác giả đã đề cập đến các phương pháp dạy học dành riêng cho môn
Ngữ văn, như: thuyết trình, vấn đáp, làm bài tập, ngoại khóa,…. Ngoài ra, trong
những giáo trình, tài liệu hướng dẫn về phương pháp dạy học văn xuất bản trong
thời gian gần đây (Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học Văn,
3


NXB ĐHSP, 2004; Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa, Phương pháp dạy học
Ngữ văn THPT, những vấn đề cập nhật, NXB ĐHSP, 2006, v.v.), phương pháp
dạy học văn học cũng được chính thức đề cập đến. Các tác giả đều có điểm chung

là nhìn nhận phương pháp là điều để hỗ trợ cho việc dạy học. Nhưng các tác giả
chưa nhắc tới phương pháp cấu trúc. Đồng thời, các cuốn sách có một số nội dung
khá cũ, chưa cập nhật. Chúng ta chỉ tham khảo được tư tưởng đề cao ngoại khóa
xuyên suốt trong cuốn sách của thầy. Nhiều phần viết nặng về lí thuyết. Thiết kế cụ
thể ra sao, đặc biệt ở chương trình lớp 11 thì chưa được nhắc tới.
Ngoài các tài liệu nhìn nhận chung về phương pháp dạy học Ngữ văn còn có
những tài liệu phân tích sâu vào một số phương pháp mới. Ví dụ như trong giáo
trình giảng dạy “Giáo dục 2”, thạc sĩ Nguyễn Thị Cúc có đề cập đến hình thức hợp
tác: nêu định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm, những chú ý khi thực hiện các loại nhóm.
Tác giả cũng chỉ ra được những tác dụng tích cực khi sử dụng nó: phát huy vai trò
tích cực của HS, giúp HS chủ động trong học tập. Hay trong bài Một số vấn đề về
đọc hiểu văn bản Ngữ văn (Tạp chí Giáo dục số 156, tháng 4/2004), GS Nguyễn
Trọng Hoàn đã đánh giá cao phương pháp đọc hiểu với việc học tác phẩm Ngữ
văn, trong đó có đề cao vai trò tự cảm thụ của học sinh với hoạt động đọc hiểu các
văn bản văn học trong chương trình. Ngoài ra, có một số luận văn đi vào tìm hiểu
về phương pháp dạy học văn, như luận văn “Tổ chức và hướng dẫn học sinh lớp 10
đọc ngoại khoá phần Văn học Việt Nam” của Hồ Thị Kim Chung (Trường ĐHSP
TPHCM, 2014). Luận văn đưa ra phương hướng cụ thể cho phần đọc ngoại khóa
của lớp 10. Biện pháp và cách thức tiến hành rất rõ ràng, song phần đọc ngoại
khóa, nhất là ngoại khóa văn học dân gian, đã có nhiều nơi nghiên cứu, thực hiện
rồi. Cái thiếu của ngoại khóa văn học bây giờ là chương trình lớp 11, 12.

4


Tóm lại, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
Ngữ văn nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về phương
pháp cấu trúc trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán.
2.2.

Những nghiên cứu về phương pháp cấu trúc

Từ trước đến nay đã có nhiều phương pháp nghiên cứu tác phẩm văn học
theo nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, để đảm bảo cho việc tiếp cận tác
phẩm văn học không bị phiến diện mà chính xác và sâu sắc hơn thì phương pháp
luận nghiên cứu văn học đã khảo sát và đưa ra các bình diện nghiên cứu nó một
cách toàn diện trên cơ sở phân tích tính khoa học về tính tương quan của tác phẩm.
Hiện nay, công trình nghiên cứu và bài viết nói về phương pháp cấu trúc còn ít. Ở
đây, chúng tôi xin nêu ra ra một số công trình, bài viết tiêu biểu:
Cuốn “Chủ nghĩa cấu trúc trong văn học” của Trịnh Bá Đĩnh đã cung
cấp cho ta cái nhìn toàn diện về khái niệm, sự phát triển của chủ nghĩa cấu trúc từ
xưa đến nay. Tuy nhiên, hầu hết nghiên cứu trong cuốn sách tập trung vào các
khuynh hướng và tác phẩm nước ngoài. Do vậy, cuốn sách chỉ tạo kiến thức nền
cho luận văn trong tiếp cận phương pháp cấu trúc.
Cuốn “Tiếp nhận cấu trúc văn chương" của Hồ Thế Hà” đã đúc kết kinh
nghiệm tri thức, kinh nghiệm suy tư cũng như là kinh nghiệm giảng dạy theo
phương pháp cấu trúc của tác giả. Cuốn sách như một sự tổng kết về mặt khoa học
và tư tưởng của Hồ Thế Hà, từ những lựa chọn lý thuyết văn học nước ngoài như
nghiên cứu về Trường phái hình thức Nga, về lý thuyết Tự sự học và văn học kỳ ảo
của T. Todorov, về Mỹ học tiếp nhận, Thông diễn học…đến việc áp dụng các lý
thuyết ấy để soi chiếu, thẩm định và đánh giá những mặt yếu và thiếu của phê bình
văn học Việt Nam hiện đại như Phê bình văn học Việt Nam – Bản chất và thực
tiễn, Phê bình văn học nhìn từ nhiều phía, Mối quan hệ tương tác trong sáng tạo và
tiếp nhận văn học hiện nay ở ta. Tiếp nhận cấu trúc văn chương của Hồ Thế Hà có
5


thể xem là tác phẩm quan trọng trong việc giúp các sinh viên, các nhà nghiên cứu
tham khảo, vì nó chứa đựng một khối lượng tri thức về lý luận văn học tương đối
đầy đủ, được tác giả hệ thống hóa theo các chủ đề nghiên cứu một cách chặt chẽ.

Tuy vậy, nó chưa có phần áp dụng cho dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê
phán ở Ngữ văn 11.
Có tác giả lại tìm hiểu phương pháp cấu trúc qua một tác phẩm nhất định,
trong đó có cuốn sách “Loại hình tác phẩm “Thiền uyển tập anh”” của Nguyễn
Hữu Sơn là công trình quy mô đầu tiên bàn chuyên về “Thiền uyển tập anh” theo
phương pháp cấu trúc. Các nhà nghiên cứu văn học đi trước phần lớn chỉ bàn về
lịch sử văn học, về tiến trình văn học dân gian hoặc các quan hệ giao lưu văn hoá,
văn học giữa ta với Trung Quốc và Ấn Độ. Nguyễn Hữu Sơn khác hẳn, ông đưa ra
một cách phân tích văn học mới đối với tác phẩm văn xuôi này theo cách phân tích
cấu trúc – loại hình. Từ đó, tác giả phát hiện ra kết cấu của truyện tiểu sử tất nhiên
phải khép kín. Môtip “quy tịch” kết thúc các “tiểu truyện” cũng được dành cho sự
phân tích và suy ngẫm không kém nghiêm túc. Tác giả đã thấy hết tầm quan trọng
của yếu tố kết thúc. Hầu hết những cái chết đều được chuẩn bị trước (chiếm 61/68
truyện), các kết thúc được lập trình sẵn, không có điều gì bất ngờ xảy ra. Tuy việc
phân tích cấu trúc – loại hình của Nguyễn Hữu Sơn có đôi khi chưa nhất quán, vẫn
còn chiểu theo lối mô tả lịch sử và trình bày các sự kiện trực cảm nhưng về cơ bản,
tác giả đã làm rõ được cấu trúc loại hình qua một tác phẩm cụ thể.
Luận án “Các khuynh hướng phát triển của tiểu thuyết Việt Nam đầu thế kỉ
XXI từ góc nhìn cấu trúc thể loại” của Hoàng Cẩm Giang cũng là một gợi ý hay
cho việc tiếp cận tác phẩm từ phương pháp cấu trúc. Luận án đã đi sâu vào cấu trúc
từng thể loại, nhất là tiểu thuyết. Tác giả chỉ ra tiểu thuyết có cấu trúc gồm: cốt
truyện, nhân vật, ngôn ngữ,…Từ đó, tác giả soi vào sự phát triển của tiểu thuyết

6


Việt Nam để thấy rằng cùng chung cấu trúc đó song tiểu thuyết từng thời kì có
những sáng tạo riêng.
Trong bài viết “Nghiên cứu tác phẩm văn học trên bình diện cấu trúc văn
bản nghệ thuật”, cô giáo Đào Thị Hải Yến cũng đã nêu ra vai trò cùng một số định

hướng trong sử dụng phương pháp này. Cô khẳng định nghiên cứu tác phẩm văn
học trên bình diện cấu trúc văn bản nghệ thuật giúp người nghiên cứu, một mặt
nắm được đặc trưng thẩm mĩ, bản chất của ngôn ngữ văn học; mặt khác, xác lập
được các nguyên tắc, các hệ thống thao tác văn bản hoá tác phẩm một cách chuẩn
xác, cũng như hiểu sâu hơn ý nghĩa của việc văn bản hoá tác phẩm một cách khoa
học. Đồng thời, nghiên cứu phải bao gồm: cấu trúc văn bản nghệ thuật, bình diện
văn hoá- lịch sử, bình diện tâm lí xã hội. Cần chú ý thêm mối liên hệ nội tại xuyên
suốt từ đầu đến cuối tác phẩm là tương quan giữa nội dung và hình thức. Giữa nội
dung và hình thức có sự thống nhất, hài hoà cao độ.
Nguyễn Văn Dân trong bài viết “Góp phần tìm hiểu phương pháp cấu trúc”
cho ta hiểu một số khía cạnh của phương pháp này. Ở đó, tác giả đã định nghĩa cấu
trúc là toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên
một chỉnh thể. Từ đó, tác giả đi vào xem xét phương pháp cấu trúc trong nghiên
cứu tác phẩm văn học từ trước tới nay, chỉ ra sự phức tạp, đa dạng của nó. Từ đó,
tác giả đề cao chủ nghĩa hậu cấu trúc hiện nay, vì chủ nghĩa này đã vượt cả giới
hạn của lý thuyết hiện tượng học. Từ đó, một mặt tác giả việc phân tích cấu trúc
của tác phẩm văn học là hoàn toàn cần thiết và có ích ; một mặt tác giả lưu ý việc
tìm hiểu tác phẩm không thể và không có quyền hạn chế trong cấu trúc chung mà
nên mở rộng ý nghĩa của nó vượt ra ngoài các dữ kiện của tác phẩm.
PGS.TS.Trịnh Bá Đĩnh trong bài “Phân tích tác phẩm theo cấu trúc - loại
hình” đã nêu ra một số ý kiến về phương pháp cấu trúc qua việc đọc loại hình tác
phẩm “Thiền uyển tập anh”. Phương pháp cấu trúc đi vào tìm hiểu về kiểu loại
7


(type) của tác phẩm. Cách làm này là đúng bởi vì mỗi kiểu loại sẽ có một cấu trúc
riêng và có chức năng riêng trong hệ thống văn học trung đại. Ta không nhìn đối
tượng nghiên cứu của mình bằng con mắt lịch sử mà nhìn nó bằng cái nhìn đồng
đại. Tác phẩm vì thế được phân tích về phương diện quảng tính: cấu trúc toàn thể
và các bộ phận, quan hệ của tác phẩm với các hiện tượng khác của văn học và văn

hoá thời đại, với văn học dân gian, huyền tích, sử tích…
Tóm lại, số công trình, bài viết về phương pháp cấu trúc còn ít. Số lượng công
trình, bài viết đề cập tới áp dụng phương pháp này trong dạy học Ngữ văn còn ít
hơn, hầu như chưa có chỉ dẫn cụ thể. Đương nhiên, trong tác phẩm văn xuôi hiện
thực phê phán ở Ngữ văn 11 thì càng chưa có.
2.3.

Những nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê
phán 1930-1945
Văn học hiện thực phê phán là một trào lưu văn học công khai, tồn tại hợp
pháp, xuất hiện trong giai đoạn 1930-1945. Đây là một dòng văn học lớn, ra đời
nhằm đáp ứng một phần những yêu cầu cơ bản của cuộc đấu tranh giai cấp và đấu
tranh dân tộc lúc bấy giờ. Các nhà văn tiến bộ - bạn đường của giai cấp công nhân,
như Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Vũ Trọng Phụng, Nam
Cao… đã sử dụng chủ nghĩa hiện thực phê phán như một vũ khí chiến đấu. Phương
pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 đã được một số
tác giả quan tâm, nghiên cứu. Ở đây, ta có thể liệt kê một số công trình, bài viết
tiêu biểu:
- Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Ngữ văn 11 ban cơ
bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng (Luận văn Thạc sĩ Sư
phạm Ngữ Văn, Vũ Thị Mận, Đại học Giáo dục, 2010)
- Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu
hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao (Sách
8


giáo khoa Ngữ văn 11 Ban Cơ bản) (Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ Văn, Nguyễn
Văn Tuấn, Đại học Giáo dục, 2010)
- Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (PGS. TS
Nguyễn Viết Chữ, Nhà xuất bản Giáo dục, 2010)

- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1)
(GS Phan Trọng Luận, Nhà xuất bản Giáo dục, 1998)
- Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11 (tập 1) (TS Nguyễn Văn Đường, Nhà
xuất bản Hà Nội, 2009)
Tuy nhiên, các công trình trên chưa có đề cập tới việc áp dụng phương pháp
cấu trúc một cách đầy đủ trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán lớp
11.
Tóm lại, chúng ta có thể thấy rằng việc nghiên cứu và triển khai phương pháp
cấu trúc đã được các nhà nghiên cứu quan tâm song như vậy vẫn chưa đủ cho môn
Ngữ văn. Các cuốn sách, bài viết đã đề cập tới phương pháp, hoạt động dạy học
Ngữ văn nhiều song ít có tài liệu nói về phương pháp cấu trúc. Đây là phần thiếu
sót cần phải bổ sung ngay. Chính vì vậy, tôi mong muốn làm luận văn này để
đóng góp một phần vào việc triển khai phương pháp cấu trúc vào dạy học văn hiện
nay, mà đầu tiên là dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán lớp 11.
Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu.
Áp dụng phương pháp cấu trúc vào trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực

3.

phê phán lớp 11 để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp cấu trúc.
b. Điều tra thực trạng sử dụng thực trạng dạy học bài học văn xuôi tự sự phê
phán ở trường THPT.

9


c. Nghiên cứu quy trình sử dụng phương pháp cấu trúc phù hợp trong quá

trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT.
4.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.
Đối tượng nghiên cứu
Việc áp dụng phương pháp cấu trúc trong dạy học học tác phẩm văn xuôi hiện
thực phê phán lớp 11 để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn ở trường
THPT.
Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu lý luận về phương pháp cấu trúc để áp

4.2.

dụng trong dạy học Ngữ văn
- Bài học được chọn để áp dụng phương pháp cấu trúc là tác phẩm văn xuôi
tự sự phê phán trong chương trình Ngữ văn 11 ở trường THPT, gồm hai bài: “Chí
Phèo” và “Hạnh phúc một tang gia”.
5. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài.
+ Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các
tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra; trò
chuyện phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng sử
dụng các phương pháp dạy học, chất lượng dạy học môn hóa học, mức độ hiểu biết
của cán bộ, giáo viên về phương pháp cấu trúc.
+ Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động học và dạy của giáo viên, học
sinh để thu thập những thông tin cần thiết.

10


+ Thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến
thức, kế hoạch bài giảng đã xây dựng theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận
thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
c. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê toán học để xử lý các
kết quả nghiên cứu.
6.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo; nội dung chính của

luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Đổi mới dạy học bài tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán theo
phương pháp cấu trúc
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


NỘI DUNG

1.1
1.1.1

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Cơ sở lí luận của đề tài
Khái lược về các phương pháp dạy học văn
Môn Văn là môn học đã có từ lâu đồng thời là môn chính trong các môn học.

Vì thế, hệ thống phương pháp của môn Văn khá phong phú với những đặc trưng
riêng biệt. Ngày trước, phương pháp dạy học văn thiên về thuyết giảng, song ngày
nay với việc đổi mới toàn diện giáo dục, phương pháp dạy học văn đã có nhiều
thay đổi. Trong nước ta, định hướng đổi mới căn bản, toàn diện phương háp dạy
học văn, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã và đang được nói tới
nhiều: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [24]. Đây là hướng đi đúng của nền giáo dục nước ta nói chung
và dạy học văn nói riêng.
Từ sự thống kê, chúng ta có thể kể ra một số phương pháp chính yếu trong
môn văn như sau:
1.1.1.1 Phương pháp vấn đáp

12


Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó “giáo viên đặt ra câu hỏi để
học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua
đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học” [13,59].
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.
1.1.1.2 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một
nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi
thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết
13


và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra
trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ
đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của
nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành [13,64]:
· Làm việc chung cả lớp :

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
1.1.1.3 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm
sau [16,69] :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong
môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
14


- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo
đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau :
o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ
thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai

o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
- Vì sao em lại ứng xử như vậy ?
- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử
( đúng hoặc sai )
o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù
hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
1.1.1.4 Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp
này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận
[16,75].
Cách tiến hành
o Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm
o Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

15


o Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ
một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp
o Phân loại ý kiến
o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
1.1.1.5 Phương pháp dạy học theo dự án
Đây là một hình thức dạy học trong đó “người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu” [16,87]. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao
trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc
thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh. Ở phân môn học hát hợp xướng, nhiệm vụ
đặt ra cao nhất bao giờ cũng là hoàn thành tốt một bài hợp xướng ở mức độ khó.

Cách thức tiến hành:
o Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án

Giáo viên phải có kiến thức liên môn để xâu chuỗi, tổng hợp các kiến thức đó
tổ chức thành một dự án phù hợp với điều kiện thực tiễn. Do vậy, dự án phải mang
tính xã hội, thời sự sâu sắc. Ta có thể hình thành một số loại dự án như sau: Học
thông qua việc phục vụ cộng đồng, giải quyết vấn đề, hợp tác trực tuyến:
o

Lập dự án
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các nhiệm vụ sau: Xác định mục
tiêu của dự án, thiết lập hoạt động cốt lõi, lập kế hoạch đánh giá, thiết kế các hoạt
động.

o

Giao nhiệm vụ
Trước khi tổ chức thực hiện dự án, giáo viên cần dành ra một buổi học để triển
khai dự án đến HS: giới thiệu tên dự án và nội dung tóm tắt, thảo luận với HS về

16


các giai đoạn thực hiện dự án, phổ biến tiêu chí đánh giá, nhắc nhở HS một số vấn
đề khác: thời gian hoàn thành, tinh thần, thái độ làm việc,...
o

Thực hiện dự án
Sau khi đã nắm được nội dung của dự án, các nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết.
Các nhóm HS thảo luận để lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công công việc đến

từng thành viên trong nhóm và các em độc lập giải quyết từng nhiệm vụ trong dự
án.

o

Trình bày sản phẩm
Hết thời hạn thực hiện dự án, giáo viên tổ chức một buổi để các nhóm trình
bày sản phẩm về dự án của mình. Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thực hiện
dự án của nhóm mình. Các nhóm khác theo dõi, thảo luận, trao đổi, nhận xét, đóng
góp ý kiến về kết quả làm việc của nhóm bạn đồng thời đưa ra đánh giá cụ thể.

o

Tổng kết, đánh giá
Giáo viên nên kết hợp mọi quá trình đánh giá: tự đánh giá của nhóm thực hiện,
đánh giá của nhóm bạn, đánh giá của giảng viên để đưa ra kết luận về kết quả thực
hiện dự án của các nhóm. Lựa chọn ra sản phẩm của nhóm xuất sắc để trình bày
trước toàn trường.
1.1.1.6 Phương pháp đọc hiểu
Đây là phương pháp giáo viên giúp HS đọc trực tiếp văn bản, tự mình cảm
nhận, lí giải, thưởng thức, ghi nhớ văn bản. Đọc- hiểu là hoạt động duy nhất để học
sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, tránh sự áp đặt từ bên ngoài kể cả từ
thầy cô, ngăn chặn được sự suy giảm năng lực đọc của học sinh trong điều kiện các
phương tiện nghe nhìn ngày càng phổ biến…Điều này rất phù hợp với qui luật tiếp
nhận văn học và qui luật phát triển tư duy cũng như sự hình thành nhân cách.
o

Qui trình cơ bản của đọc hiểu như sau [13,79]:
Đọc kĩ
17

Đọc kĩ trước hết phải đọc thật nhiều lần. Đây là một kiểu đọc có tần số cao.
Đọc để giới hạn quang cảnh và bối cảnh xã hội và những vấn đề của nó và để tìm
vấn đề (tính có vấn đề) của con người qua việc xác lập đường dây sự kiện, tình
huống, trạng thái trong quan hệ với nhân vật văn học.
o
Đọc sâu
Đọc để biểu hiện, làm bộc lộ mối liên hệ thông nhất nhiều mặt của đời sống
và nghệ thuật, của trí tuệ và tình cảm ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản. Đọc
chậm, phát hiện những cái mới lạ của từ ngữ, hình ảnh, sự kiện của thế giới suy tư
và tâm tình nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại, độc thoại trong giao tiếp với môi
trường sống của nhân vật và tác phẩm. Thống kê những mối quan hệ giữa nhân vật
với sự kiện, tình huống chính. Sơ đồ hóa mạng lưới hệ thống giữa các yếu tố hình
thức và nội dung, bộ phận và toàn thể, chi tiết và chỉnh thể của tác phẩm. Tham
khảo thời điểm sáng tác, chặng đường nghệ thuật, sự chuyển biến tư tưởng của nhà
văn để xác định cảm hứng sáng tác của nhà văn trong tác phẩm.
o
Đọc sáng tạo
Đọc để bổ sung những nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý vị
nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức giá trị vĩnh
hằng của tác phẩm, tái hiện lại chặng đời của hình tượng nhân vật trung tâm và
khái quát sự vận động của hình tượng từ đầu cho đến hết. Đọc nhận ra giá trị và ý
nghĩa của kết thúc tác phẩm đối với đời sống. Phân tích và đánh giá ý nghĩa của kết
thúc tác phẩm đối với đời sống. Phân tích và đánh giá ý nghĩa thời đại lịch sử, ý
nghĩa xã hội, đạo đức và ý nghĩa nghệ thuật thẩm mĩ của hình tượng đối với quá
khứ, hiện tại và tương lai.
Với đọc hiểu trong nhà trường, giáo viên và học sinh có thể tuân theo quy trình
sau:
a. Chuẩn bị cho giờ đọc hiểu trên lớp:

- Học sinh đọc tiểu dẫn về văn bản.
- Học sinh nên đọc kĩ tác phẩm trước ở nhà.
18


- Đọc kĩ chú thích
- Đọc và trả lời hệ thống câu hỏi đọc hiểu
- Đối chiếu, kiểm tra lại quá trình đọc hiểu, xem kĩ phần Ghi nhớ trong SGK.
b. Giờ học trên lớp
- Giáo viên cho học sinh đọc diễn cảm, đọc phân vai văn bản.
- Học sinh đưa ra cách hiểu khác nhau đối với văn bản.
- Học sinh thảo luận các câu hỏi ở phần hướng dẫn đọc hiểu và câu hỏi có liên
quan tới văn bản. Mọi ý kiến đều được tôn trọng.
- Có thể đọc diễn cảm lại với những văn bản đặc biệt.
1.1.1.7 . Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là phương pháp giáo viên dùng lời và các phương tiện phi ngôn ngữ
khác để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, tạo nên sự liên kết giữa các vấn đề đó, với
kinh nghiệm hiện có của người học, qua đó giúp người học lĩnh hội được kiến
thức. Như vậy, có thể hiểu diễn giảng chính là phương pháp trình bày, thông báo
một hệ thống một vấn đề mới cho HS. Giáo viên dùng lời nói cũng các phương tiện
thông tin, nghe- nhìn để diễn giảng cho người học nghe, phát hiện và hiểu các khái
niệm, hiện tượng, nguyên lí của các quá trình
Ưu điểm của phương pháp này so với phương pháp khác là giúp cho người dạy
chủ động trong tiến trình đào tạo, tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội dung
và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trước; truyền đạt được một khối
lượng kiến thức lớn trong một thời gian giới hạn; phù hợp với số đông người học,
phù hợp với điều kiện thiếu trường lớp, phương tiện
Bên cạnh ưu điểm, phương pháp diễn giảng còn tồn tại một số nhược điểm: người
dạy không nắm được thông tin phản hồi của học sinh, chỉ có thông tin một chiều,
người học bị động; khó nắm được hiệu quả của bài giảng, người học dễ nhàm chán,

giảm chú ý. Phương pháp này cũng không phát huy một cách hiệu quả trong vấn đề
đào tạo kĩ năng cho học sinh
19


Như vậy, để đạt được hiệu quả cao trong phương pháp diễn giảng GV cần: Làm
cho người học nắm được mục tiêu, yêu cầu của bài giảng, chủ điểm và ngôn ngữ
diễn giải phù hợp với trình độ HS; phải chú trọng đến phần mở đầu và tóm tắt bài
giảng; tốc độ diễn giải phù hợp với người nghe; GV phải biết điều chỉnh cách diễn
giảng; cần thường xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự hiểu bài của người nghe
giảng.
1.1.2 Lí thuyết về cấu trúc và phương pháp cấu trúc
1.1.2.1 Định nghĩa
a. Cấu trúc
Phạm trù cấu trúc đã được nhiều tài liệu cả trong và ngoài nước định nghĩa.
Trong đó, có định nghĩa tỏ ra giống với định nghĩa về hình thức nhưng nói chung,
phạm trù trung tâm của khái niệm cấu trúc là nội dung, gồm các mối quan hệ nội
tại. Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm "cấu trúc" có nghĩa là "Toàn bộ nói chung
những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên một chỉnh thể" [19,39]. Từ
điển Encarta 99 của Mỹ cũng định nghĩa cấu trúc là "Một tập hợp các bộ phận có
mối quan hệ liên kết với nhau của bất cứ một sự vật phức hợp nào; một bộ khung"
[11,19]. Từ điển Larousse của Pháp cũng định nghĩa cấu trúc là "Cách sắp xếp giữa
các bộ phận của một tập hợp cụ thể hay trừu tượng", hay là "Việc tổ chức các bộ
phận của một hệ thống làm cho nó có một tính cố kết mạch lạc và mang tính đặc
trưng thường xuyên" [11,19]. Nó có xuất xứ từ từ Latin "structura", nghĩa là "xây
dựng", "kiến tạo".
Theo định nghĩa cấu trúc nói trên thì cấu trúc là các mối quan hệ giữa các
thành phần của một sự vật. Đồng thời, phân tích cấu trúc của sự vật đó cũng là sự
phân tích các thành phần cấu tạo nên nó. Thành phần cấu tạo này luôn có mối quan
hệ mật thiết, cái nọ ảnh hưởng cái kia chứ không đứng riêng biệt. Đúng như Platon

cũng đã từng nói: "Thực thể là do mối liên hệ làm nên" [11,20].

20


Có thể lấy ví dụ với cấu trúc của văn bản văn học. Hiện giờ, các nhà khoa
học chia cấu trúc của một tác phẩm ra làm ba loại, bao gồm: cấu trúc văn bản nghệ
thuật, bình diện văn hoá- lịch sử, bình diện tâm lí xã hội. Trong đó, cấu trúc văn
bản nghệ thuật là cấu trúc mang tính khách quan, khoa học và hiện giờ đang được
áp dụng nhiều nhất. Trong luận văn này, chúng tôi xin được đi sâu vào loại cấu
trúc này.
Xét trên bình diện cấu trúc văn bản nghệ thuật thì mối liên hệ nội tại xuyên
suốt từ đầu đến cuối tác phẩm là tương quan giữa nội dung và hình thức. Giữa nội
dung và hình thức có sự thống nhất, hài hoà cao độ. Hêghen cho rằng: “Nội dung
chẳng phải là cái gì khác mà là hình thức chuyển hoá ra nội dung và hình thức
chẳng phải là cái gì khác mà là nội dung chuyển hoá ra hình thức” [11,27]. Phân
tích tác phẩm văn học là phải thông qua hình thức để nói nội dung và tập trung
phân tích những hình thức nghệ thuật mang tính nội dung.
Nội dung và nghệ thuật trong văn bản nghệ thuật lại chia thành các thành tố
nhỏ hơn. Mặc dù cách phân chia có nhiều ý kiến khác nhau song nói chung, hiện
nay, nhiều nhà nghiên cứu đi theo hướng chia nội dung nghệ thuật văn bản thành
các bình diện sau:
- Đề tài: là phạm vi hiện thực mà nhà văn chọn lựa và miêu tả, thể hiện tạo
thành chất liệu của thế giới hình tượng trong tác phẩm đồng thời là cơ sở để từ đó
nhà văn đặt ra những vấn đề mà mình quan tâm. Có thể nói, đề tài là khái niệm
trung gian giữa thế giới hiện thực được thẩm mĩ hóa trong tác phẩm và bản thân
đời sống. Người ta có thể xác định đề tài trên hai phương diện: bên ngoài và bên
trong. Nói đến phương diện bên ngoài là nói đến sự liên hệ thuần túy đến phạm vi
hiện thực mà tác phẩm phản ánh. Tuy nhiên, để tránh sự đồng nhất đề tài và đối
tượng phản ánh và thấy được tính chất của phạm vi được phản ánh, cần phải đi vào

phương diện bên trong của đề tài. Ðó là cuộc sống nào, con người nào...được thể
21


hiện trong tác phẩm. Nói cách khác, đó chính là tính chất của đề tài bên ngoài.
Trong trường hợp này, đề tài chính là vấn đề được thể hiện trong tác phẩm và trong
nhiều trường hợp nó trùng khít với chủ đề.
- Chủ đề: là vấn đề chủ yếu, trung tâm, là phương diện chính yếu của đề tài.
Nói cách khác, chủ đề là những vấn đề được nhà văn tập trung soi rọi, tô đậm, nêu
lên trong tác phẩm mà nhà văn cho là quan trọng nhất. Ví dụ: Qua Vợ nhặt, Kim
Lân đã phản ánh cuộc sống khốn khổ của nhân dân ta trong nạn đói khủng khiếp
năm 1945 và tình cảm hướng về cách mạng của họ đồng thời nêu lên một vấn đề
có ý nghĩa nhân bản sâu sắc : Ðó là cái tình trong cuộc sống đời thường của những
người lao động trong một hoàn cảnh gần như hoàn toàn bế tắc. Trong “Mùa lạc”,
Nguyễn Khải quan tâm đến sự thay đổi số phận của những con người đã từng chịu
nhiều bất hạnh trong xã hội cũ, nay đã tìm lại được niềm vui, hạnh phúc và chỗ
đứng trong xã hội mới
- Tư tưởng: là nhận thức, lí giải và thái độ đối với toàn bộ nội dung cụ thể
sống động của tác phẩm văn học cũng như những vấn đề nhân sinh được đặt ra
trong đó. Tư tưởng là linh hồn, là hạt nhân của tác phẩm, là kết tinh của những cảm
nhận, suy nghĩ về cuộc đời...Do yêu cầu của tư duy khái quát, người ta thường đúc
kết tư tưởng của tác phẩm bằng một số mệnh đề ngắn gọn, trừu tượng. Thực ra, tư
tưởng náu mình trong những hình tượng sinh động, những cảm hứng sâu lắng của
tác giả. Biêlinxki cho rằng: "Tư tưởng thơ, đó không phải là phép tam đoạn luận,
không phải là giáo điều mà là một ham mê sống động, đó là cảm hứng". Nếu có thể
coi đề tài và chủ đề thuộc về phương diện khách quan thì tư tưởng tác phẩm thuộc
về phương diện chủ quan của nội dung tư tưởng tác phẩm. Tư tưởng tác phẩm văn
học là sự khái quát của cả hai phương diện: lí giải, nhận thức và khát vọng của nhà
văn thể hiện trong tác phẩm thông qua hình tượng nghệ thuật. Nó gắn bó chặt chẽ

22


với đề tài và chủ đề và được biểu hiện tập trung ở ba phương diện: Sự lí giải chủ
đề, cảm hứng tư tưởng và tình điệu thẩm mĩ.
- Cảm hứng nghệ thuật: là cảm hứng của nhà văn và cảm hứng tư tưởng của
tác phẩm. Nó có quan hệ mật thiết với nhau nhưng không phải là một. Cảm hứng
tư tưởng là tình cảm mãnh liệt, một ham muốn tích cực, là tư tưởng của nhà văn
được thể hiện cụ thể, sinh động trong hình tượng nghệ thuật của tác phẩm. Bến
không chồng của Dương Hướng thể hiện tâm trạng khắc khoải, một ước mơ về
hạnh phúc đích thực của cuộc đời thường, là sự cảm thông sâu sắc với những con
người đã chịu nhiều mất mát. Tràng giang của Huy Cận là một nỗi buồn mênh
mông, vô tận trước cảnh trời rộng, sông dài, là sự nhỏ bé, cô đơn của con người
trước cái vô cùng của thiên nhiên, vũ trụ...
- Nhân vật: Nhân vật là con người hoặc sự vật được nhà văn miêu tả trong tác
phẩm bằng phương tiện văn học. Nhân vật truyện ngắn có thể là con người có tên,
có thể là những người không có tên hay có thể là một đại từ nhân xưng nào đó
(như tôi, ta,...). Trong nhiều trường hợp, khái niệm nhân vật được sử dụng một
cách ẩn dụ nhằm chỉ một hiện tượng nổi bật nào đó trong tác phẩm. Chẳng hạn,
chiếc quan tài là nhân vật trong tác phẩm “Chiếc quan tài” của Nguyễn Công
Hoan... Nhân vật văn học là một hiện tượng nghệ thuật có tính ước lệ, có những
dấu hiệu để nhận biết: tên gọi, những dấu hiệu về tiểu sử, nghề nghiệp, những đặc
điểm riêng...Những dấu hiệu đó thường được giới thiệu ngay từ đầu và thông
thường, sự phát triển về sau của nhân vật gắn bó mật thiết với những giới thiệu ban
đầu đó. Nhân vật có thể được miêu tả kỹ hay sơ lược, sinh động hay không rõ nét,
xuất hiện một hay nhiều lần, thường xuyên hay từng lúc, giữ vai trò quan trọng
nhiều, ít hoặc không ảnh hưởng nhiều lắm đối với tác phẩm.
- Cốt truyện: Trong văn học truyền thống cốt truyện là vấn đề quan tâm hàng
đầu của nhà văn bởi vì nó là yếu tố hàng đầu tạo nên sự hấp dẫn của tác phẩm. Cốt
23

truyện là một hệ thống cụ thể những sự kiện, biến cố, hành động trong tác phẩm
song những sự kiện ấy phải mang hướng điển hình hóa nhằm thể hiện chủ đề tư
tưởng của tác phẩm. Thông qua cốt truyện, nhà văn vừa khái quát những xung đột
xã hội, vừa thể hiện tâm hồn, tình cảm và sự đánh giá chủ quan của họ đối với cuộc
sống. Vì vậy, cốt truyện là sự hiện thực hóa cuộc đời vào tác phẩm nhưng có sáng
tạo và mang tính chủ quan. Mỗi nhà văn lại xây dựng những cốt truyện khác nhau
nhằm thể hiện quan điểm, thái độ, ý đồ tư tưởng, phong cách nghệ thuật, cá tính
sáng tạo của nhà văn đối với cuộc sống, dù họ cùng xuất phát từ một xung đột xã
hội giống nhau.
- Kết cấu: Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà văn sắp xếp, tổ chức
theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dung nghệ thuật nhất
định..gọi là kết cấu. Nói cách khác, kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật sinh
động, phức tạp của tác phẩm văn học. Kết cấu là yếu tố tất yếu của mọi tác phẩm.
Nếu khái niệm cốt truyện nhằm chỉ sự liên kết những sự kiện, hành động, biến
cố...trong tác phẩm tự sự và kịch thì kết cấu là một khái niệm rộng hơn nhiều.
- Loại thể: Mọi tác phẩm văn học đều tồn tại trong các hình thức thể loại nhất
định: một cuốn tiểu thuyết, một truyện ngắn, một bài thơ, một vở kịch, một kí
sự...Không có tác phẩm văn học nào được xây dựng ngoài những hình thức quen
thuộc đó. Mỗi loại truyện; thơ; kí; kịch đều có các phương thức tổ chức, phương
thức tái hiện gần gũi với nhau và từ đó qui định sự tiếp nhận văn học. Nhà văn
cũng như người đọc đều hiểu mình sáng tác hay tiếp nhận loại tác phẩm này chứ
không phải loại tác phẩm khác. Lí luận văn học đã khái quát các tác phẩm khác
nhau thành một số loại thể nhất định dựa theo những qui luật loại hình. Những qui
luật này chi phối, qui định các yếu tố khác nhau của tác phẩm văn học. Mỗi loại
thể khác nhau có các loại nhân vật, kết cấu, lời văn khác nhau. Chẳng hạn khi nói
đến loại tác phẩm trữ tình, ta có thể nhắc đến nhân vật trữ tình, kết cấu trong thơ
24

trữ tình, lời thơ, câu thơ, đoạn thơ, luật thơ.. Nói đến tác phẩm tự sự, có thể nói đến
nhân vật tự sự, kết cấu trong tác phẩm tự sự, lời văn tự sự. Qua tác phẩm kịch, có
thể nói đến nhân vật kịch, kết cấu kịch, lời đối thoại, hành động kịch...
- Lời văn nghệ thuật: chính là ngôn từ trong tác phẩm. Nó có tính chính xác,
trong sáng. Chỉ với những lời văn chính xác, trong sáng, nhà văn mới có thể biểu
hiện một cách đúng đắn và đầy đủ những sắc thái, cảm xúc, những điều mà nhà
văn muốn diễn đạt. Thứ hai, nó có tính hàm súc, là sử dụng một số lượng chất liệu
tối thiểu mà đạt được hiệu quả nghệ thuật tối đa. Tính mơ hồ, đa nghĩa cũng là một
đặc điểm của lời văn nghệ thuật dù đây cũng là đặc điểm dễ nhận thấy trong lời nói
hằng ngày. Trong văn học, tính mơ hồ, đa nghĩa được nhân lên và trở thành một
đặc điểm nổi bật bởi vì người nghệ sĩ thường hướng tới lời văn mơ hồ, đa nghĩa
nhằm tạo nên những tầng lớp nghĩa khác nhau, nhằm "khêu gợi vô số những tư
tưởng, những quan niệm, những cách giải thích". Một đặc trưng có tầm quan trọng
nhất nhằm phân biệt lời văn nghệ thuật với lời văn thuộc các lĩnh vực khác là tính
tạo hình và biểu cảm. Tạo hình là tạo nên một lời văn giàu hình ảnh, tái tạo đối
tượng trong hình thái cụ thể, không lặp lại của nó.
b. Phương pháp cấu trúc
Phương pháp cấu trúc tuy chưa có một định nghĩa thống nhất, song qua nghiên
cứu của các nhà khoa học, ta phần nào định nghĩa được nó. Vladimir Propp, nhà
nghiên cứu truyện cổ dân gian người Nga, trong công trình “Hình thái học truyện
cổ tích”, xuất bản năm 1928 tại Leningrad, V.Propp đã nghiên cứu và phân loại
truyện cổ tích theo chức năng của nhân vật mà ông gọi là chức năng tự sự. Tiêu
chuẩn để ông phân loại không phải là bản thân nhân vật mà là hành động của nhân
vật. Qua khảo sát các truyện cổ tích Nga, Propp đã khái quát hoá được 31 loại hình
chức năng tự sự của nhân vật, mỗi chức năng lại có một tên gọi. Ví dụ: 1. nhân vật
chính vắng mặt (tên gọi: vắng mặt); 2. một điều cấm được đặt ra cho nhân vật
25