Giáo trình lý luận dạy học sinh học và kỹ thuật nông nghiệp phần 1 đh huế

đại học huế
trung tâm đào tạo từ xa
PGS. ts. đinh quang báo
bùi văn sâm nguyễn hữu bổng

giáo trình

Lý luận dạy học
sinh học và kỹ thuật nông nghiệp
(phần đại cơng)

HUế - 2007
1


MụC LụC
MụC LụC.....................................................................................................................................................................2
Chơng I ...................................................................................................................................................................4
ĐốI TƯợNG, NHIệM Vụ Và PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU CủA lý luận dạy học SINH HọC.4
i Đối TƯợNG CủA Lý luận dạy học SINH HọC...............................................................................4
II NHIệM Vụ CủA lý luận dạy học sinh học ...............................................................................7
III Mối LIÊN Hệ CủA lý luận dạy học sinh học Với CáC KHOA HọC KHáC ..................8
IV CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU lý luận dạy học sinh học...........................................9
Chơng II................................................................................................................................................................13
NHIệM Vụ DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG ....................................................................13
I Các NHIệM vụ Dạy học sinh Học ở TRƯờNG PHổ THÔNG ..........................................................13
II Mối QUAN Hệ Giữa BA NHIệM Vụ dạy học sinh học...........................................................16
Chơng III ..............................................................................................................................................................18
NộI DUNG DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG ....................................................................18
I Đặc điểm CủA SINH Học Hiện Đại ..................................................................................................18
II CáC NGUYÊN TắC XÂY DụNG NộI DUNG Môn Sinh học ở TRƯờNG PHổ tHÔNG ........22

Chơng IV ..............................................................................................................................................................25
PHƯƠNG PHáP DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG ...........................................................25
PHầN I PHÂN Loại PHƯƠNG PHáP DạY HọC........................................................................................25
a KHáI NIệM về PHƯƠNG PHáP DạY HọC.......................................................................................25
I ĐịNH NGHĩA về PHƯƠNG PHáP Dạy HọC .......................................................................................25
II PHâN Loại CáC PPDH SINH HọC ......................................................................................................29
B ĐặC ĐIểM CủA MộT Số phơng pháp dạy học sinh học CHủ YếU ...........................33
NHóM DùNG lời ........................................................................................................................................33
I PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH TáI HIệN, THÔNG BáO...........................................................33
II PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH ƠRIXTIC .......................................................................................37
III PHƯƠNG PHáP HỏI ĐáP TáI HIệN, THÔNG BáO......................................................................38
IV PHƯƠNG PHáP Hỏi ĐáP TìM TòI Bộ PHậN ...............................................................................40
NHóM TRựC QUAN ....................................................................................................................................44
I Phơng TIệN Trực QUAN ...................................................................................................................44
II PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU THÔNG BáO, TáI HIệN ........................................................44
III PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU TìM TòI Bộ PHậN .......................................................45
IV PHƯƠNG PHáP biểu DIễN THí NGHIệM NGHIÊN Cứu...........................................................47
NHóM thực hành....................................................................................................................................52
I PHƯƠNG PHáP THựC HàNH THí NGHIệM THÔNG BáO, Tái HIệN .......................................52
II PHƯƠNG PHáP THựC HàNH THí NGHIệM TìM Tòi Bộ PHậN..........................................................52
PHầN II LựA CHọN CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC..............................................................................54
Chơng V ................................................................................................................................................................56
GIảNG DạY KHáI NIệM, QUá TRìNH Và QUY LUậT SINH HọC ........................................................56
I Sự HìNH THàNH Và PHáT TRIểN các KHáI niệm SINH Học.........................................................56
II GIảNG DạY Quá TRìNH SINH Học ...................................................................................................56
III GIảNG Dạy Quy LUậT SINH Học....................................................................................................58
Chơng VI ..............................................................................................................................................................67
CáC HìNH THứC Tổ CHứC DạY HọC ..........................................................................................................67
I Đặc ĐIểM của các Hệ THốNG Tổ chức DạY HọC HIệN NAY.......................................................67
II CáC HìNH THứC DạY HọC TRONG Hệ Lớp BàI ........................................................................68

2


III BàI LÊN Lớp............................................................................................................................................68
Chơng VII .............................................................................................................................................................72
NHữNG Cơ Sở VậT CHấT CủA VIệC DạY HọC sinh học ..................................................................72
I Phòng sinh học .....................................................................................................................................72
II Góc sinh giới.........................................................................................................................................72
III Vờn thí nghiệm nhà trờng ...................................................................................................72
Chơng VIII ...........................................................................................................................................................74
LậP Kế HOạCH DạY HọC................................................................................................................................74
I Các LOạI Kế HOạCH Dạy Học của NGƯờI Giáo VIÊN............................................................74
II Kế HOạCH DạY MộT CHƯƠNG ..........................................................................................................75
III Kế HOạCH CHUẩN Bị MộT TIếT LÊN LớP....................................................................................76

3


Chơng I

ĐốI TƯợNG, NHIệM Vụ Và PHƯƠNG PHáP
NGHIÊN CứU CủA lý luận dạy học SINH HọC

i Đối TƯợNG CủA Lý luận dạy học SINH HọC

1. Vị trí của lý luận dạy học sinh học
Trớc khi xác định vị trí của lý luận dạy học sinh học, ta cần hiểu rõ : Lý luận dạy học
(LLDH) là gì ?
a) Lý luận dạy học

LLDH là ngành khoa học chuyên nghiên cứu bản chất, nhiệm vụ và những quy luật của quá
trình dạy học, nội dung trí dục, những phơng pháp và cách thức tổ chức dạy học trong nhà
trờng nhằm thực hiện mục đích dạy học. LLDH là một trong những bộ phận quan trọng của
khoa học giáo dục. Đó là lý luận trí dục và dạy học nói chung cho tất cả các môn học ở mỗi cấp
học, bao gồm LLDH đại cơng và LLDH từng bộ môn ở trờng phổ thông.
LLDH trả lời các câu hỏi cơ bản :
Quá trình dạy học là gì (bản chất, nhiệm vụ, quy luật) ?
Dạy và học cái gì (nội dung) ?
Dạy và học nh thế nào (phơng pháp và tổ chức) ?
Tất cả nhằm đạt đợc mục đích dạy học.
b) Vị trí của lý luận dạy học sinh học
Nh đã trình bày ở trên, LLDH bao gồm LLDH đại cơng và LLDH từng bộ môn ở trờng
phổ thông trong đó có lý luận dạy học sinh học (LLDHSH). Môn Sinh học ở trờng phổ thông
gồm nhiều lĩnh vực khác nhau, nên cũng có các phân môn LLDH tơng ứng (có thể coi là
LLDH cụ thể). Do vậy, LLDHSH lại đợc phân chia thành LLDH đại cơng và LLDH cụ thể.
Chẳng hạn : LLDH di truyền, LLDH sinh thái, LLDH sinh lý động vật... Qua phân tích trên ta
thấy LLDHSH là một bộ phận của LLDH thuộc khoa học giáo dục.

4


2. Đối tợng của LLDHSH
a) Đối tợng của LLDHSH
Từ vị trí của LLDHSH ta xác định đợc đối tợng của LLDHSH là những quy luật của quá
trình dạy HS học, tức là những mối quan hệ giữa dạy và học, giữa mục đích nội dung
phơng pháp tổ chức phơng tiện dạy HS học.
Quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ năng sinh học ở trờng phổ thông, qua đó góp
phần hình thành nhân cách con ngời Việt Nam.
Xác định đợc rõ đối tợng của LLDHSH ta mới có biện pháp tác động thích hợp nhằm
ngày càng hoàn thiện mục tiêu, nội dung, phơng pháp đào tạo tay nghề cho sinh viên khoa

Sinh KTNN ở các trờng đại học s phạm, đồng thời góp phần nâng cao chất lợng giảng dạy
môn Sinh học ở trờng phổ thông.
Nh vậy, đối tợng của LLDH sinh học là những quy luật của quá trình dạy HS học. Vậy
quá trình dạy học là gì ? Để tìm hiểu nó, cần đề cập đến một vài khía cạnh của quá trình dạy
học dới đây.
b) Quá trình dạy học
Quan niệm "cổ truyền " về quá trình dạy học :
Quá trình dạy học là quá trình kết hợp hoạt động chủ đạo của giáo viên (GV) với hoạt
động tự giác, tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh (HS), nhằm làm cho HS :
+ Nắm vững cơ sở khoa học, kỹ thuật.
+ Phát triển những năng lực nhận thức.
+ Phát triển nhân cách.
+ Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS đợc GV hớng
dẫn, nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, và trong quá
trình đó phát triển đợc năng lực nhận thức, nắm đợc các yếu tố của văn hóa lao động trí óc và
chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan.
Dạy học là quá trình hai chiều, bao gồm sự dạy và sự học :
+ Sự học là quá trình lĩnh hội của HS dới sự chỉ đạo của GV mà kết quả là HS nắm vững
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận thức và hình thành thế giới
quan khoa học duy vật, hành vi đạo đức tốt đẹp.
+ Sự dạy là sự chỉ đạo quá trình dạy học. Đó là quá trình mà trong đó GV, bằng sự chỉ đạo
s phạm, biến sự đào tạo thành hoạt động tự đào tạo của HS, làm cho HS không những là khách
thể của sự dạy học, mà còn là chủ thể tích cực sáng tạo của quá trình này.
Quan điểm điều khiển học về quá trình dạy học :
+ Thuyết thông báo về sự lĩnh hội :
5


Thông báo là "cái gì đó" chứa đựng trong các tin tức, lời truyền đạt, câu chuyện, lời giảng
giải của GV mà HS phải lĩnh hội. Sau khi xử lý thông báo đó thì kết quả là kiến thức.

Theo thuyết thông báo, quá trình dạy học bao gồm sự truyền đạt thông báo (đối với GV) và
sự lĩnh hội thông báo (đối với HS).
Sự lĩnh hội (sự học tập) là quá trình thu nhận, xử lý, lu trữ và vận dụng thông báo dới sự
chỉ đạo của GV.
Trong hệ "GV HS" thông báo đợc truyền đạt nhờ những tín hiệu vật chất nhất định, theo
một mã nhất định, bằng đờng liên hệ nhất định, với một tốc độ nào đó.
Mỗi đờng liên hệ có một năng lực chuyển tải nhất định :
C=

H (lợng thông báo trung bình)
T (thời gian truyền đạt)

Nhiệm vụ của LLDH Thông báo luận là nghiên cứu những quy luật của quá trình mã hóa,
truyền đạt thông báo và trên cơ sở đó tìm kiếm phơng thức nâng cao năng lực chuyển tải của
đờng liên hệ, tăng tốc độ truyền thông báo và giảm nhiễu.
+ Điều khiển học và quá trình dạy học :
* Quá trình dạy học là một hệ điều khiển :

Mục đích

Giáo viên
Đánh giá kết quả
Phơng pháp tổ chức
Nội dung
Nhiễu

Kiểm tra kết quả
Học
sinh

Kết quả
Hình 1

Điều khiển học coi quá trình dạy học là một hệ điều khiển. GV (bộ phận điều khiển) căn
cứ vào mục đích nội dung phơng pháp tác động tới HS (bộ phận bị điều khiển). Hệ đạt
tới một kết quả nhất định. Kết quả đợc kiểm tra và đánh giá so với mục đích, do đó tạo nên
6


mối liên hệ nghịch từ HS trở lại GV. Nhờ liên hệ nghịch, quá trình dạy học trở thành mạch kín
mạch điều khiển. Liên hệ nghịch là sự thu nhận đợc thông báo về mức độ phù hợp của
hành động đã thực hiện so với hành động đợc quy định.
* Xét một hành động lĩnh hội :
a : Mối liên hệ nghịch bên ngoài, từ HS đến GV.
b : Mối liên hệ nghịch bên trong, từ HS trở lại HS.
c : Liên hệ thuận (truyền đạt thông báo), từ GV đến HS.
Liên hệ nghịch là nền tảng của sự điều khiển.

Giáo viên

Học sinh
c

Cách dạy

Cách học
b
Thao tác

Thông báo

a

Kiểm tra
Hình 2

II NHIệM Vụ CủA lý luận dạy học sinh học
Từ thực tiễn dạy học sinh học, từ mục tiêu đào tạo trong mỗi giai đoạn lịch sử, từ đặc
điểm của bộ môn Sinh học, từ những quan điểm lý thuyết về tâm lý học dạy học và LLDH đại
cơng, môn LLDHSH có nhiệm vụ chung là :
Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học sinh học ở trờng phổ thông.
Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn, phục vụ tốt cho việc
xây dựng con ngời Việt Nam và nền kinh tế xã hội nớc ta.
Từ những nhiệm vụ chung trên, dựa vào các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học.
LLDHSH đề ra các nhiệm vụ cụ thể nh sau :

1. Cải tiến, hoàn thiện nội dung môn Sinh học
Trong giai đoạn hiện nay, LLDHSH có nhiệm vụ xây dựng lại và hoàn thiện nội dung
môn Sinh học ở trờng phổ thông, sao cho phản ánh đợc sự phát triển nhanh chóng của khoa
7


học sinh học hiện đại, đặc biệt là những thành tựu mới của công nghệ sinh học ; đồng thời phù
hợp với nền giáo dục phổ thông hiện đại, nhằm đáp ứng việc xây dựng nền kinh tế thị trờng
Việt Nam.
Do vậy nội dung môn Sinh học ở trờng phổ thông phải dựa trên những lý thuyết hiện đại
và những phát minh mới về khoa học cũng nh những ứng dụng thành tựu mới của khoa học có
liên quan trong sinh học, từ mức phân tử đến mức sinh quyển.
Nội dung môn Sinh học phải đợc biên soạn trong mối quan hệ qua lại với các môn khoa học
khác, nhất là hóa học, vật lý học, toán học, đồng thời quán triệt quan điểm giáo dục dân số và
giáo dục môi trờng cho thế hệ trẻ.

2. Cải tiến, hoàn thiện phơng pháp dạy học sinh học (PPDHSH)
Tổng kết, vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của các GV sinh học cũng nh thực
nghiệm những phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả.
Cải tiến PPDH theo hớng tăng cờng hoạt động tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm
đào tạo những con ngời năng động, sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng. Nghiên cứu tìm
ra những cách thức dạy học tốt nhất, góp phần đào tạo con ngời toàn diện.
Nghiên cứu cải tiến thiết bị giảng dạy môn Sinh học phù hợp với nội dung và phơng pháp
giảng dạy trong từng giai đoạn phát triển xã hội.

3. Nghiên cứu quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học cho học
sinh phổ thông
Nghiên cứu các quy luật, từ đó giúp HS sử dụng phơng pháp tốt nhất để hình thành và phát
triển các khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong chăn nuôi,
trồng trọt, nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng.
Nghiên cứu chất lợng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học ở HS phổ thông,
qua đó giúp HS có phơng pháp nắm vững chắc, sâu sắc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và vận
dụng đợc kiến thức vào sản xuất, đời sống.
Cần chú ý rằng, bên cạnh nhiệm vụ hình thành kiến thức, đồng thời còn có nhiệm vụ hình
thành phơng pháp học tập để HS tự giành lấy các kiến thức cần thiết.
Tóm lại, nhiệm vụ của LLDHSH là nghiên cứu về nội dung môn học, phơng pháp dạy và
học trong mối quan hệ giữa mục đích, nội dung và phơng pháp. Đồng thời xác lập quy luật
hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học, trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận
thức, hình thành nhân cách cho HS phổ thông.
III Mối LIÊN Hệ CủA lý luận dạy học sinh học Với CáC KHOA HọC
KHáC

Triết học MácLênin là nền tảng phơng pháp luận của LLDH.
8

LLDHSH là bộ phận của LLDH đại cơng.
Nó có quan hệ khăng khít với Logic học và Tâm lý học, nhất là Tâm lý học dạy học.
Nó gắn bó với khoa học sinh học và với các môn khoa học khác.
IV CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU lý luận dạy học sinh học
Cũng nh các khoa học khác, LLDHSH không những có đối tợng, nhiệm vụ nghiên cứu
riêng mà còn có phơng pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của mình.
Phơng pháp nghiên cứu của LLDHSH phải phản ánh đúng quá trình dạy học sinh học và
kết quả của quá trình đó. Sau đây chúng ta nghiên cứu một số phơng pháp chủ yếu thờng áp
dụng cho nghiên cứu LLDH bộ môn, trong đó có LLDHSH.

1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết đợc dùng phổ biến cho việc nghiên cứu nhiều khoa học, trong
nghiên cứu LLDHSH đại cơng lại càng đợc sử dụng nhiều hơn.
Thực chất của phơng pháp nghiên cứu lý thuyết là nghiên cứu, thu thập tất cả những loại
tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu, nhờ đó định hớng đợc nội dung và phạm vi, mức
độ nghiên cứu của đề tài. Cũng qua đó ta hiểu rõ những vấn đề đã đợc nghiên cứu, đợc giải
quyết, những vấn đề còn tồn tại, những quan điểm lý thuyết của những vấn đề nghiên cứu. Dựa
vào các tài liệu thu thập đợc, lý giải, so sánh để xác nhận số liệu khoa học thu thập đợc, nhờ
đó mà có đợc những cứ liệu đa ra có cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục. Do vậy, phơng
pháp nghiên cứu lý thuyết đợc sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài
nghiên cứu.

2. Phơng pháp điều tra
Điều tra cũng thờng đợc dùng phổ biến trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của LLDHSH.
Thực chất của phơng pháp này là ngời thu thập số liệu đặt ra những câu hỏi cho đối tợng
đợc điều tra trả lời miệng hay viết. Nội dung trả lời chân thật mà ngời điều tra thu đợc sau
khi xử lý là kết quả của điều tra.
Đối tợng cần điều tra có thể là GV, phụ huynh HS, HS hoặc ngời quản lý giáo dục tùy
mục đích của đề tài nghiên cứu. Để thu đợc câu trả lời trung thực, đúng đắn, ngời điều tra cần

có kỹ thuật đặt câu hỏi.
Phơng pháp này thờng đợc dùng để tìm hiểu chất lợng dạy học một vấn đề nào đó
trong chơng trình, hoặc thăm dò ý kiến của GV về một nội dung hay phơng pháp giảng dạy
nào đó, hoặc dùng để thăm dò hiệu quả dạy học một nội dung, một phơng pháp mới đợc thí
điểm.
Câu hỏi nêu ra có thể dới dạng trắc nghiệm (test) hay dạng câu hỏi truyền thống, tuy nhiên
9


mỗi dạng đều có u, nhợc điểm. Do vậy, ngày nay ngời ta thờng sử dụng phối hợp cả hai
dạng câu hỏi.

3. Phơng pháp quan sát
Quan sát s phạm là quá trình tri giác một hiện tợng, một quá trình s phạm trong hay
ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể, nhằm rút ra những kết luận cần thiết.
Nhờ quan sát s phạm mà ngời ta nghiên cứu, thu thập đợc nhiều sự kiện trong quá trình
giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhng đợc lặp đi lặp lại nhiều lần,
ngời nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó mà tích lũy đợc nhiều
kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh đợc những sai lầm, nâng cao đợc hiệu quả giảng dạy.
Để ghi lại đợc thực trạng các sự kiện, các hiện tợng quan sát, thờng ngời ta dùng camera để
ghi lại hình ảnh và âm thanh cùng toàn bộ hoạt động diễn ra nơi quan sát. Nếu không có phơng
tiện kỹ thuật trên thì ghi lại biên bản của cuộc quan sát, nghĩa là ghi lại toàn bộ khung cảnh,
trình tự diễn biến của các hiện tợng, sự kiện xảy ra nơi quan sát, theo đúng trình tự thời gian.
Những sự kiện, hiện tợng càng đợc ghi lại đầy đủ, chính xác bao nhiêu thì việc phân tích, kết
luận rút ra càng phong phú, chính xác và có giá trị bấy nhiêu.
Quan sát s phạm đòi hỏi tỷ mỷ, đầy đủ, khách quan.

4. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Thực nghiệm s phạm là phơng pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trong quá trình
dạy học hay giáo dục. Nh vậy, ngời nghiên cứu chỉ đợc thay đổi yếu tố nào cần nghiên cứu,

còn các yếu tố khác phải đợc giữ nguyên.
Công tác thực nghiệm : Thờng chọn từng cặp lớp tơng đơng (một lớp chọn làm thực
nghiệm, một lớp chọn làm đối chứng) về mọi phơng diện : số lợng, địa d, nam, nữ, lực
học, hạnh kiểm, phong trào của lớp, số HS cá biệt..., chỉ có yếu tố thực nghiệm là thay đổi. Ví
dụ : Muốn tìm hiểu hiệu quả của phơng pháp hỏi đáp thì lớp thực nghiệm có hệ thống câu
hỏi, còn lớp đối chứng dùng giảng giải. Nh vậy, hai lớp này chỉ khác nhau về phơng pháp
giảng dạy, còn các yếu tố khác hoàn toàn tơng đơng nhau.
Để nâng cao độ chính xác, giảm bớt yếu tố ngẫu nhiên thì công tác thực nghiệm đợc lặp
lại nhiều lần (thờng là 3 lần) ở trờng thực nghiệm hoặc ở một số trờng tiêu biểu.
Nói chung số HS tham gia thực nghiệm càng nhiều, số lần lặp lại càng lớn thì kết quả thu
đợc càng chính xác. Chọn lớp thực nghiệm có thể dạy song song hay bắt chéo. Nếu tác động
của thực nghiệm ở tiết dạy trớc có thể kéo dài thời gian ảnh hởng sang những tiết sau, ta
không thể dùng dạy bắt chéo mà phải dùng dạy song song. Thờng ngời ta hay dùng phơng
pháp bắt chéo vì nó làm đồng đều (san bằng) những yếu tố không thực nghiệm.
Ví dụ : Nếu dùng phơng pháp dạy song song thì tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều tiến
hành ở cùng một lớp, còn các tiết dạy đối chứng thì đợc thực hiện ở lớp khác tơng đơng. Nếu
10


dùng phơng pháp bắt chéo thì chơng 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng ở lớp B. Sang
chơng 2 thì ngợc lại, dạy đối chứng ở lớp A và dạy thực nghiệm ở lớp B. Tùy nội dung và mục
đích thực nghiệm ngời ta còn có thể chọn công thức thực nghiệm khác nữa, nh chọn hai nhóm
HS tiêu biểu, càng giống nhau về mọi phơng diện càng tốt (thờng là những HS giỏi, mỗi nhóm
10 HS, tiến hành thực nghiệm càng nhiều lần càng cho kết quả đáng tin cậy).

5. Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm là phơng pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận phân tích
thực tiễn và từ phân tích thực tiễn rút ra những kết luận.
Tổng kết kinh nghiệm dạy học là dùng LLDHSH phân tích thực tiễn dạy học sinh học của
GV ở các trờng phổ thông, xác định đợc những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra

những bài học có tính quy luật của các kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả của việc tổng kết kinh
nghiệm đợc sử dụng để xây dựng LLDH, hoặc làm giả thiết cho những thực nghiệm về
LLDHSH.
Thông thờng việc tổng kết kinh nghiệm đợc tiến hành qua những bớc sau đây :
a) Xác định rõ đối tợng cần đợc tổng kết
Đó là những kinh nghiệm nảy sinh trong quá trình dạy học sinh học mà trớc đây cha có
nhng lại có hiệu quả rõ rệt trong thực tế, bao gồm nội dung, phơng pháp và hình thức dạy
học.
b) Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm theo một trình tự lịch sử
Hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng ban đầu yêu cầu khách quan và những động
lực thúc đẩy sự phát triển của kinh nghiệm.
Những diễn biến cơ bản và những biện pháp tác động đến những biến đổi đó.
Tình trạng thực tế của kinh nghiệm.
c) Khái quát hóa kinh nghiệm
Hệ thống hóa kinh nghiệm, phân tích, rút ra các kết luận, chủ yếu là tìm ra mối quan hệ có
tính quy luật giữa những biện pháp đã thực hiện và hiệu quả mang lại trong việc dạy học sinh
học.
d) Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm
Đa kinh nghiệm ra thảo luận, bổ sung và tìm cách vận dụng vào những phạm vi và đối
tợng rộng hơn.
Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm là phơng pháp nghiên cứu đợc tiến hành thờng
xuyên, nó làm phong phú cho lý luận và ngày càng mở rộng phạm vi ứng dụng của lý luận trong
thực tiễn.
11


6. Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học
Thống kê toán học có đối tợng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết
luận từ những số liệu thống kê. Các số liệu thu đợc trong nghiên cứu nh điểm số của HS,
kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi. Những kết quả trong thực nghiệm s phạm là

những đại lợng ngẫu nhiên và giá trị của chúng dao động do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu
tố tác động trong quá trình dạy học. Do vậy phải dùng thống kê toán học, phân tích trên vô số
những giá trị ngẫu nhiên đó để tìm ra một số ít những đại lợng đặc trng thể hiện tính quy
luật, giúp mô tả toàn bộ hiện tợng.
Có thể dùng các tham số thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thị và tính các tham số
đặc trng nh Mốt (Mo), trung bình cộng (X), độ lệch chuẩn (ơ), hệ số biến dị (v)... (xem
Thống kê toán học).

CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP Chơng I
1. Hãy nêu đối tợng, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu LLDH sinh học. Thử xác định
nhiệm vụ đó trong dạy học một chơng trình nào đó trong chơng trình sinh học phổ thông.
2. Phơng pháp thực nghiệm s phạm phải đợc thực hiện nh thế nào mới đảm bảo độ tin
cậy cao ?
3. Hãy nêu ý nghĩa các phơng pháp thống kê toán học đối với việc đánh giá độ tin cậy của
kết quả nghiên cứu thực nghiệm.

12


Chơng II

NHIệM Vụ DạY Học sinh HọC
ở TRƯờNG PHổ THÔNG

I Các NHIệM vụ Dạy học sinh Học ở TRƯờNG PHổ THÔNG

1. Nhiệm vụ trí dục phổ thông
Làm cho HS nắm vững những cơ sở của khoa học, những hiểu biết có tính chất kỹ thuật
tổng hợp một cách tự giác, tích cực và tự lực.
Cơ sở của khoa học và môn học là gì ?

* Khoa học : bao gồm 4 thành phần kiến thức : đối tợng của nó (tập hợp những vấn đề,
nhiệm vụ mà nó phải giải quyết) ; quan điểm lý thuyết (học thuyết, định luật, định lý, khái
niệm, quá trình...) ; phơng pháp (biện pháp, kỹ năng, kỹ xảo đặc trng và các phơng tiện
nghiên cứu đối tợng) ; sự kiện (tài liệu cụ thể, thực nghiệm).
Bốn thành phần đó gắn bó hữu cơ với nhau thành một hệ thống hoàn chỉnh.
* Môn học : thuộc khoa học, nó bao gồm những kiến thức cơ sở thuộc 4 thành phần nói
trên, đã đợc lựa chọn, sắp xếp thành hệ thống, phù hợp với mục đích dạy học, với quy luật tâm
lý logic s phạm của sự lĩnh hội của HS.
"Môn học là hình chiếu độc đáo của kiến thức khoa học lên mặt phẳng của sự lĩnh hội, phép
chiếu đó có những quy luật riêng của nó, đợc xác định bởi mục đích giáo dục, đặc điểm lĩnh
hội, tính chất và khả năng của hoạt động tâm lý của HS và bởi những nhân tố khác".
Môn học là hợp kim của logic khoa học và logic s phạm. Trong những năm tới, cả nớc sẽ
áp dụng chơng trình trung học phân ban, do đó chơng trình sinh học sẽ có sự phân hóa thành
2 ban có phạm vi và mức độ kiến thức khác nhau : Ban Khoa học tự nhiên (gọi là ban A) sẽ
nghiên cứu sinh học ở mức độ sâu rộng hơn ban Khoa học xã hội (ban C).
Nhng dù ban nào cũng phải giúp HS nắm đợc hệ thống các tri thức cơ bản, hiện đại, gắn
với thực tiễn Việt Nam. Những kiến thức đó cần thiết cho mọi thành viên không kể sau này họ
vào ngành nào.
Tóm lại, nhiệm vụ thứ nhất này của quá trình dạy học là hết sức quan trọng. Kiến thức là
tiền đề cho sự phát triển và cho sự giáo dục. Kiến thức là "thức ăn" cho t duy, vũ khí cho hành
động và do đó dẫn đến t tởng, niềm tin.

2. Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh
Nhiệm vụ thứ hai của quá trình dạy học là ngay trong quá trình dạy cho HS những kiến
13


thức cơ sở của khoa học, phải làm cho họ phát triển đợc các năng lực nhận thức. Tức là ngay
trên cơ sở của việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phát triển năng lực của lao động trí
tuệ.

Sự dạy học tốt là sự dạy học đi trớc sự phát triển. Dạy một biết mời. Dạy "chữ" mà rèn trí
thông minh.
Hiện nay, sinh học đã phát triển đến trình độ lý thuyết cao nên việc học và nghiên cứu sinh
học không thể dừng lại ở hoạt động mô tả thực nghiệm mà còn phải trên cơ sở các hoạt động
khái quát lý thuyết, những quan hệ bên trong, hình thành những quy luật, định luật phản ánh sự
vận động vốn có của tổ chức sống ở các cấp độ khác nhau.
a) Năng lực nhận thức
Là những đặc điểm tâm lý đảm bảo cho quá trình nhận thức thực hiện đợc có hiệu quả.
Nh tri giác, biểu tợng, chú ý, trí nhớ, t duy (các thao tác t duy : phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát hóa...), năng lực nhận thức là cơ sở của sự thông minh sáng tạo.
Trong quá trình học tập, HS nhất thiết có hoạt động trí tuệ. Trong quá trình hoạt động trí
tuệ đó, HS có sử dụng các thao tác nhận thức nói trên (bảng 1). Nếu GV biết chỉ đạo tốt việc
dạy học thì sẽ chú ý phát triển ở HS những thao tác này ngay trong khi dạy kiến thức, và làm
cho HS có đợc những kỹ năng trí tuệ phát triển (bảng 2).
Để học và nghiên cứu sinh học cần hình thành ở HS con đờng logic cho những kỹ năng,
thao tác cơ bản sau : kỹ năng quan sát, kỹ năng làm thí nghiệm, phát triển các phơng pháp,
biện pháp logic nh : quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tợng
hoá...
Giao tiếp
ngôn ngữ

Bảng 1 Sơ đồ về hoạt động trí tuệ trong học tập
Thu nhận
Xử lý
Sử dụng
thông báo
phơng tiện giúp đỡ
thông báo

Hiểu ý nghĩa qua lời

nói,
chữ viết ;
Bình luận,
Đặt câu hỏi ; Đánh
giá ;
Trình bày ;
Báo cáo ;
Mô tả ;
Giải thích ;
Tranh luận ;
Thảo luận...

Tri giác ;
Quan sát ;
Nhận biết ;
Nghe ;
Đọc...

Phân tích ;
Tổng hợp ;
So sánh ;
Trừu tợng hoá ; Cụ
thể hoá ;
Khái quát hoá...

Vận dụng
thông báo

Lu trữ
thông báo

Giải bài tập ;
Thực nghiệm ;
Chứng minh
thiết kế...

Khắc sâu ;
Ghi lại ;
Su tầm ;
Phân loại...
14

Sách giáo khoa ;
Sổ tra cứu ;
Bảng danh mục ;
Từ điển ;
Dụng cụ thiết bị ;
Mô hình ;
Tranh vẽ, sơ đồ,
đồ thị ;
Mẫu vật,
tiêu bản...


b) Năng lực hành động
Trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết, HS cần phải rèn cho mình năng lực hành
động. Đó là khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự tu dỡng...
Cơ sở của năng lực hành động là văn hóa của lao động trí óc và chân tay, mà nhà trờng
phải giáo dục cho HS ngay trong quá trình dạy học.
Bảng 2 Rèn luyện kỹ năng trí tuệ (kỹ năng hoạt động trí tuệ)

Hoạt động trí tuệ
Là tiền đề và kết quả của kỹ
năng trí tuệ
Là sự thống nhất của mục
đích nội dung phơng pháp

Trình độ phát
triển của hoạt
động
trí tuệ
Diện hành động,
vật thể, thực hành
Diện trực quan,
trực tiếp hay gián
tiếp
Diện nhận thức
ngôn ngữ - khái
niệm...

Kỹ năng
trí tuệ

Thao tác

Phân tích
Tổng hợp
So sánh
Trừu tợng hoá
Cụ thể hoá
Khái quát hoá

Hệ thống hoá
Hình thành
khái niệm...

Chất lợng

Tính kế hoạch
Tính mục đích
Tính năng động
Tính phê phán
Tính sáng tạo
Tính chuyển tải
Tính độc lập
Tính mềm dẻo...

Tổ chức
hành động

Nêu vấn đề
Vạch kế
hoạch
Thực hiện
Kiểm tra

Văn hóa lao động bao gồm : kỹ năng và thói quen tổ chức hoạt động lao động của cá
nhân, coi nh bộ phận của hoạt động lao động tập thể có tính mục đích và tính kế hoạch, biết
hoàn thành công việc một cách hợp lý, khoa học sáng tạo, trong đó biết chọn con đờng tối u
; biết kiểm tra công việc, tuân thủ những nguyên tắc bảo hiểm lao động an toàn, giữ gìn chỗ
làm việc sạch sẽ, ngăn nắp, sắp xếp và sử dụng thời gian hợp lý, biết tổng kết công việc...

3. Hình thành nhân cách học sinh trong quá trình dạy học sinh học
Nhân cách con ngời đợc hình thành trong xã hội Việt Nam gồm : có tri thức phổ thông,
có năng lực nhận thức, có năng lực hành động, có thế giới quan khoa học, có thái độ đúng đắn
với thiên nhiên, với con ngời trong cộng đồng. Những yếu tố của nhân cách nói trên không thể
15


đợc hình thành chỉ bằng một môn học riêng, mà phải là sự tổng hợp mọi tri thức của các môn
khoa học khác nhau trong nhà trờng. Có thể nói, kiến thức khoa học vừa là mục đích, vừa là
phơng tiện quan trọng để hình thành nhân cách con ngời HS.
Việc hình thành tri thức phổ thông, năng lực hành động, năng lực nhận thức đã trình bày ở
hai nhiệm vụ đầu. ở mục này, chúng ta chỉ nghiên cứu những yếu tố cơ bản khác nhau của nhân
cách.
Hình thành thế giới quan khoa học. Bồi dỡng phơng pháp t duy biện chứng. Hình thành
thái độ đúng đắn với thiên nhiên, với con ngời.
Việc hình thành nhân cách cho HS phải đợc tiến hành trên cơ sở của toàn bộ công tác trí
dục và gắn liền với sự phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của HS. Một sự dạy
học thật sự khoa học sẽ đa HS tới t tởng đúng đắn. Trong khi tìm hiểu phép biện chứng của
sự vật thì HS cũng đi tới phép biện chứng của t duy.
Trong giáo dục thì GV là tấm gơng quan trọng nhất đối với việc giáo dục HS. Nh
L.Tônxtôi đã nói : "Muốn lấy khoa học mà giáo dục HS, bạn hãy yêu môn khoa học của bạn.
Hãy tìm hiểu kỹ nó, HS sẽ yêu cả bạn lẫn môn khoa học, và bạn sẽ giáo dục đợc các em.
Nhng nếu chính bạn không yêu môn khoa học của bạn thì mặc dù bạn có bắt buộc học đến
thế nào chăng nữa, cũng sẽ không có một tác dụng giáo dục khoa học nào cả".
II Mối QUAN Hệ Giữa BA NHIệM Vụ dạy học sinh học

Trong quá trình dạy học, ba nhiệm vụ trên phải đợc thực hiện trong một quan hệ thống
nhất hữu cơ và có sự tác động qua lại.
1. Nhiệm vụ trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ phát triển và giáo dục nhân cách : Vì
rằng, không có vốn tri thức và phơng pháp nhận thức nhất định thì không phát triển đợc trí

tuệ và hình thành đợc nhân cách.
2. Sự phát triển trí tuệ là kết quả của việc nắm vững tri thức và cũng là điều kiện để nắm tri
thức sâu hơn, tiếp tục hình thành những tri thức, kỹ năng mới. Đồng thời nó cũng là điều kiện
hình thành nhân cách, vì cần phải có một trình độ phát triển nhất định của trí tuệ mới có thể
biến nhận thức thành niềm tin, thành lý tởng và từ đó có đợc năng lực, ý chí và hành động
đúng. Đó chính là nhân cách con ngời.
3. Việc hình thành nhân cách vừa là kết quả tất yếu của hai nhiệm vụ trớc, vừa là mục
đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích và là động cơ thúc đẩy việc nắm tri
thức và phát triển năng lực, nhận thức.
Trong quá trình dạy học, GV phải đồng thời thực hiện cả ba nhiệm vụ nói trên. Bởi vì tri
thức là nội dung, là "thức ăn" của t duy. T duy lại là cơ sở phát triển của tri thức, làm cho tri
thức có tính năng động, có sức sống, có tác dụng thực tiễn, và điều quan trọng là làm cho tri
thức phát triển thành niềm tin, thành lý tởng, thành hành động xử sự đúng, thành nhân cách
16


con ngời.
Nh vậy nhân cách là đích cuối cùng của cả một quá trình nhận thức, là sự đúc kết của t
duy. Ngợc lại, một khi nhân cách đã đợc hình thành một cách tốt đẹp, nó sẽ trở thành động
lực thúc đẩy mạnh mẽ cho t duy sáng tạo phát triển, thúc đẩy con ngời đạt tới đỉnh cao của sự
hiểu biết.
Tóm lại : Ba nhiệm vụ của quá trình dạy học gắn bó với nhau thành một thể thống nhất hữu
cơ. Sự dạy học đúng đắn nhất, hiện đại nhất là sự dạy học có tính giáo dục, tính khoa học và
tính phát triển.
Dạy học nh vậy đã hoàn thành sứ mệnh cao cả của nó : "Dạy ngời thông qua việc dạy
chữ".

CÂU Hỏi HƯớNG DẫN HọC TậP chơng II
1. Khi trao đổi chuyên môn ở tổ, có GV nêu : "Cứ dạy đúng nh nội dung sách giáo khoa là
đợc". Theo anh (chị), dạy đúng nh sách giáo khoa là thế nào ?

2. Ngời ta thờng nói : "Thông qua dạy chữ để dạy ngời". Theo anh (chị), trong môn
Sinh học, dạy chữ là dạy những gì ? Vì sao ?
3. Trong cuộc trao đổi chuyên môn ở tổ nảy sinh hai loại ý kiến khác nhau :
Loại thứ nhất là : Ba nhiệm vụ dạy học phục vụ ba mặt phẩm chất hợp thành một con
ngời, không thể coi nhẹ nhiệm vụ nào trong quá trình dạy học.
Loại thứ hai cho là : Ba nhiệm vụ dạy học thực chất là một, cứ dạy sâu sắc kiến thức là đủ.
Anh (chị) hãy nêu chính kiến của mình bằng cách phân tích rõ mối quan hệ giữa ba nhiệm
vụ dạy học.

17


Chơng III

NộI DUNG DạY Học sinh HọC
ở TRƯờNG PHổ THÔNG

I Đặc điểm CủA SINH Học Hiện Đại

1. Đối tợng, nhiệm vụ của sinh học
Sinh học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về giới tự nhiên hữu cơ. Nhiệm vụ của
nó là tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và hoạt động của các thể sống, giải thích bản chất của các hiện
tợng sống, cơ chế của các quá trình diễn ra trong các tổ chức sống, khám phá các quy luật phát
sinh, phát triển những quy luật của sinh giới để không những giúp con ngời nhận thức đúng
nguồn gốc tự nhiên của sự sống mà còn giúp con ngời vận dụng có hiệu quả các quy luật đó
vào thực tiễn điều khiển, cải biến sinh vật, phục vụ cho lợi ích của mình.
Đối tợng của sinh học là sự sống, một dạng vật chất phức tạp. Vì vậy so với các ngành
khoa học tự nhiên khác nh vật lý, hóa học, địa chất học thì sinh học đã ra đời sau và phát triển
muộn hơn. Cũng nh các khoa học tự nhiên khác, sinh học đã phát triển từ trình độ mô tả, đến
trình độ thực nghiệm rồi đến trình độ lý thuyết.

2. Đặc điểm của nội dung sinh học hiện đại
Sinh học hiện đại đang bớc vào giai đoạn phát triển lý thuyết. Điều đó buộc phải có những
thay đổi cơ bản nội dung sinh học trong chơng trình phổ thông. Để có sự đổi mới đó, trớc hết
cần nghiên cứu hệ thống lý thuyết và cấu trúc của sinh học hiện đại, từ đó tìm ra phơng thức
đa hệ thống đó vào chơng trình sinh học phổ thông sao cho phù hợp với khả năng nhận thức
của HS phổ thông.
Cấu trúc logic của bất kỳ một khoa học nào cũng bao gồm các quy luật, các nguyên tắc, các
khái niệm cơ bản và các học thuyết. Trớc đây sinh học ở trình độ mô tả thì tính lý thuyết và
khái quát thấp vì sản phẩm nhận thức ở trình độ đó không cho phép hiểu sâu sắc bản chất, cơ
chế bên trong của đối tợng sinh học ở tất cả các cấp độ tổ chức. Đặc điểm của sinh học hiện
đại là mức độ khái quát cao của các lý thuyết về thế giới sống, và đến lợt mình, tính khái quát
càng cao thì sinh học ngày càng có phạm vi ứng dụng rộng rãi, thiết thực cho nhiều lĩnh vực
phục vụ đời sống con ngời. Chúng ta chỉ có thể điều khiển thế giới sống phục vụ lợi ích con
ngời bằng tác động vào quy luật phát triển, tồn tại của nó.
Ban đầu tri thức của nhân loại về sinh giới là các sự kiện mô tả hiện tợng, đối tợng sống
chủ yếu ở mức độ cơ thể. Từ các sự kiện, nhận thức tiến tới sự hình thành các khái niệm. Ngày
nay sinh học đã hình thành cả một hệ thống các khái niệm, quy luật mang tính đại cơng, lý
18


thuyết cao cho phép đi sâu vào bản chất đối tợng sống ở mọi cấp độ tổ chức. ở trình độ này,
các quy luật có hai vai trò : khi xây dựng học thuyết, thì các quy luật nh là các luận điểm xuất
phát ; khi hệ thống hóa kiến thức, chúng là các nguyên lý.
Nhiều nhà sinh học đã thống nhất phân ra ba nhóm nguyên lý cơ bản :
Nguyên lý nhân quả.
Nguyên lý cấu trúc hệ thống.
Nguyên lý tiến hóa.
Tất cả các nguyên lý đó liên quan qua lại với nhau và đợc vận dụng kết hợp khi nghiên
cứu ở mọi cấp độ tổ chức của sự sống. Vận dụng nguyên lý nhân quả cho phép định hớng

nghiên cứu cơ chế hình thành những hiện tợng sinh học. Nguyên lý cấu trúc hệ thống cho phép
xác định các đối tợng của sinh học lý thuyết, đó là các hệ thống trọn vẹn. Và một cấp độ tổ
chức sống nào thỏa mãn tính chất của một hệ thống cấu trúc chức năng hoàn chỉnh đều phải
tuân thủ những quy luật vận động chung. Theo nguyên lý này sinh giới gồm các cấp độ tổ chức
sau đây :
Phân tử.
Cơ thể.
Quần thể loài.
Quần xã hệ sinh thái.
Sinh quyển.
Nguyên lý tiến hóa cho phép hệ thống hóa những kiến thức về sự vận động phát triển của
sinh giới.
Mối quan hệ giữa các cấp độ tổ chức sống đợc thể hiện ở sơ đồ sau đây trong nghiên cứu
sinh học lý thuyết :
Phân tử
Giới
Bào quan

Ngành

Tế bào

Lớp

Mô

Bộ

Cơ quan

Họ

Hệ cơ quan

Giống

Cơ thể

Quần thể
Quần xã Hệ sinh thái
Sinh quyển
19

Loài


Đặc tính chung của tất cả các hệ sống là mở, có khả năng tự tổ chức, tự đổi mới.
Sự lý thuyết hóa sinh học đã làm thay đổi cấu trúc của nó. Các đối tợng mới của sinh học
đợc tách ra ở góc độ lý thuyết đã hình thành các bộ môn mới. Nhng giữa các lĩnh vực nghiên
cứu trong các bộ môn tơng ứng và giữa các bộ môn có sự liên kết với nhau, xâm nhập vào
nhau. Có nhiều kiểu tổng hợp lý thuyết khác nhau giữa các lĩnh vực.
Có thể có kiểu tổng hợp để tạo thành một bộ môn mới bằng cách kết hợp các bộ môn vốn
trớc đây tách biệt nhau.
Sự tổng hợp lý thuyết các khoa học sinh học:
Các cấp độ tổ
chức sống

Khoa học
tổng hợp

Phân tử

Sinh học
phân tử

Hoá lý học các hợp chất sinh học ; Hoá học
các hợp chất hữu cơ sinh học ; Sinh lý học
sinh hoá ; Nhiệt động học sinh học ; Di truyền
học phân tử.

Tế bào

Sinh học
tế bào

Hình thái học tế bào ; Sinh lý và lý sinh tế bào ;
Di truyền tế bào học ; Tế bào học tiến hoá.

Cơ thể

Sinh học
cơ thể

Hình thái học ; Giải phẫu học ; Sinh lý học ;
Mô phôi học ; Sinh lý học - Sinh thái sinh lý
học tiến hoá ; Di truyền học và sinh học
phát triển.

Quần thể loài

Sinh học
quần thể

Phân loại học quần thể ; Sinh thái học quần
thể ; Tập tính học quần thể...

Quần xã Hệ sinh thái

Các môn khoa học liên môn

Sinh học Sinh thái học quần xã ; Sinh địa học ; Sinh
Quần xã - thái học ; Lý sinh học ; Hoá sinh địa ; Nhiệt
Hệ sinh thái động học sinh học và điều khiển học.

Một kiểu tổng hợp lý thuyết khác của sinh học là thống nhất những kiến thức về các đặc
điểm của những cấp độ tổ chức sống khác nhau. Chẳng hạn, theo kiểu tổng hợp đó có : Sinh
học tiến hóa đã tổng hợp những kiến thức về các hiện tợng, các nhân tố, chiều hớng, kết
quả tiến hóa. Chúng đợc xây dựng trên cơ sở Di truyền học phân tử, Sinh học tế bào, Sinh
học phát triển, Sinh học quần thể, Sinh học quần xã - Hệ sinh thái và Sinh quyển. Sinh học lý
hóa nghiên cứu các nguyên nhân lý - hóa của hiện tợng sống phù hợp với các cấp độ tổ chức
phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể - loài, quần xã sinh quyển. Học thuyết đại cơng về các hệ
sống nghiên cứu các nguyên tắc chung về cấu tạo, chức năng và tiến hóa của chúng.
Sinh học tiến bộ nhảy vọt theo hớng nâng cao tính lý thuyết, nghiên cứu đối tợng sống
trên quan điểm hệ thống đã tạo điều kiện cho sự tiến bộ của sinh học ứng dụng, đặc biệt trong
lĩnh vực nông nghiệp, lâm nghiệp, bảo vệ môi trờng. Những hiểu biết về cơ chế dinh dỡng,
20


trao đổi chất và năng lợng, di truyền học, sinh thái học... làm nền tảng cho việc đi sâu vào các
nguyên lý tăng năng suất, từ đó chỉ đạo các biện pháp kỹ thuật điều khiển vật nuôi, cây trồng

theo ý muốn.
Các nguyên lý nông học hiện đại đợc xây dựng trên cơ sở những thành tựu sinh học phân
tử, sinh học phát triển cá thể, sinh học quần thể, sinh học quần xã hệ sinh thái.
Đặc điểm trên đây của nông học hiện đại đợc phản ánh trong chơng trình KTNN ở
trờng phổ thông.

3. Đặc điểm của sinh học hiện đại
Cuộc cách mạng trong sinh học ngày nay gắn liền với sự xuất hiện ba công cụ nghiên cứu
quan trọng ở những năm 40 của thế kỷ XX và sau đó không ngừng đợc cải tiến.
Kính hiển vi điện tử, với độ phóng to hàng chục vạn lần đến một triệu lần, cho phép phân
biệt các chi tiết đến 3.
Máy ly tâm siêu tốc với trên 65000 vòng quay/phút cho phép phân tích các loại bào quan
trong tế bào.
Phơng pháp dùng tia X để nghiên cứu cấu trúc không gian của các đại phân tử hữu cơ.
Sinh học hiện đại có mấy đặc điểm nổi bật :
Nghiên cứu sự sống ở nhiều cấp độ tổ chức khác nhau, đang tập trung vào các hệ nhỏ và
hệ lớn.
Có sự xâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các lý thuyết và phơng pháp nghiên cứu của
nhiều ngành khoa học khác, nhất là của hóa học, lý học và gần đây là toán học, lý thuyết thông
tin và điều khiển học.
Nhờ sự hỗ trợ của các phơng pháp thực nghiệm lý học mà sinh học có thể nghiên cứu sâu
vào cấp dới tế bào và phân tử.
Nhờ vận dụng các phơng pháp toán học, điều khiển học, có thể nghiên cứu các quá trình
sinh học diễn ra trong các hệ lớn, kể cả nghiên cứu các đối tợng khi thực hiện các thực
nghiệm lý hóa nh bộ não ngời.
Sinh học hiện đại đang thực sự trở thành một khoa học điều khiển, cải tạo sinh vật nhờ vận
dụng các thành tựu lý thuyết mới nhất. Trớc kia các lý thuyết sinh học đợc đúc kết từ kinh
nghiệm quan sát thiên nhiên, rút ra từ thực tiễn sản xuất mò mẫm qua nhiều thế hệ. Ngày nay có
những lý thuyết hình thành từ thực nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thuần tuý
lý luận trên các mô hình toán học cũng đã nhanh chóng phát huy tác dụng trong thực tiễn.

Trớc kia những ứng dụng của sinh học tập trung chủ yếu vào nông, lâm, ng nghiệp. Ngày
nay sinh học phát huy tác dụng ngày càng mạnh mẽ vào y học, công nghiệp thực phẩm, thậm
chí vào cả kiến trúc, công nghiệp luyện kim. Rất nhiều những vấn đề quan trọng trong hiện tại
và đối với tơng lai của sinh quyển và của con ngời đều liên quan đến sinh học. Nhiều nhà
khoa học đã nhất trí nhận định : "Loài ngời đang bớc vào kỷ nguyên sinh học", "Thế kỷ XXI
21


sẽ là kỷ nguyên của sinh học"...
II CáC NGUYÊN TắC XÂY DụNG NộI DUNG Môn Sinh học ở TRƯờNG PHổ
tHÔNG

Nội dung dạy học sinh học ở trờng phổ thông vừa phải bảo đảm tính khoa học, vừa phải
bảo đảm tính s phạm. Muốn vậy nội dung chơng trình phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản
sau đây :

1. Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và hợp trình độ học sinh
Để bảo đảm nguyên tắc này, khi lập chơng trình và khi dạy phải giải quyết một mâu thuẫn
lớn : một bên là sinh học ngày càng mang tính lý thuyết cao, một bên là thời gian dạy học có
hạn và trình độ HS, đặc biệt là ở các lớp đầu cấp còn thấp về khả năng t duy và vốn tri thức
liên môn còn nghèo nàn. Chỉ có thể giải quyết mâu thuẫn này bằng cách lựa chọn nội dung sao
cho không quá phức tạp, nhng cũng không hình thức, hời hợt, quá đơn giản. Do đó, ở phổ
thông HS không thể học toàn bộ các tri thức sinh học hiện đại, mà chỉ học các tri thức cơ sở làm
tọa độ cho sự mở rộng và phát triển ở các lớp cuối cấp và cần thiết cho cuộc sống sau này của
họ. Ngời lập nội dung chơng trình và GV phải công phu lựa chọn đa vào nội dung dạy học
các sự kiện, khái niệm, các quy luật, học thuyết, các phơng pháp nghiên cứu sinh học quan
trọng nhất về lý thuyết cũng nh ứng dụng thực tiễn mà HS ở các lứa tuổi khác nhau có thể tiếp
thu đợc. Tri thức cơ sở phải là tri thức lý thuyết, làm chìa khóa cho sự mở rộng, phân tích các
sự kiện, hiện tợng, khái niệm, kinh nghiệm đa dạng phong phú. Trong sinh học, những tri thức
đó đợc gọi bằng các tên khác nhau : tiên đề, nguyên lý, khái niệm đại cơng. Dù là tên gọi gì

thì chúng cũng là những tri thức rút ra từ những tri thức kinh nghiệm. Xuất phát từ đó, bằng lập
luận logic, phải sắp xếp các sự kiện không đồng nhất, đa dạng thành hệ thống, trật tự. Nh phần
trớc đã phân tích, tri thức sinh học có cơ sở chính là nguyên lý (quy luật) nhân quả của hiện
tợng sinh học ; nguyên lý cấu trúc hệ thống, nguyên lý tiến hóa.
Thiết kế nội dung chơng trình sinh học phổ thông theo con đờng xoắn trôn ốc thông qua
việc phát triển, nâng cao dần các khái niệm, quy luật sinh học đại cơng, chính là sự bảo đảm
tính hiện đại của nội dung tri thức. Với con đờng này, SGK sinh học từ lớp này qua lớp khác
xoắn quanh những vấn đề lý thuyết nh là quanh xơng sống của nội dung sinh học hiện đại.
Phơng hớng này của cấu trúc nội dung không chỉ lu ý ngời lập chơng trình mà cho cả
ngời dạy.
Tính khoa học của nội dung đối với phản ánh các thành tựu mới nhất của sinh học hiện đại.
Lựa chọn những tri thức cơ bản, "chìa khóa" nhất phù hợp với trình độ lĩnh hội của HS. Tài liệu
vừa sức sẽ gây đợc hứng thú học tập, kích thích t duy tích cực, logic sáng tạo. Sự không vừa
sức thờng thể hiện ở hai trạng thái : hoặc dễ quá, hoặc khó quá.

2. Nguyên tắc hệ thống của nội dung bộ môn Sinh học phổ thông
Tính hệ thống của môn học đợc quy định bởi tính hệ thống của nội dung sinh học. Tính kế
22


thừa dựa trên sự phát triển về mặt tâm lý của HS.
Tính hệ thống quy định việc sắp xếp các tài liệu giáo khoa theo một logic nhất định. Để phù
hợp với môn học phổ thông, thờng ngời ta xếp các khái niệm, các quy luật, các sự kiện sinh
học thành từng phần tơng ứng với từng đối tợng : thực vật, động vật, cơ thể ngời, các môn
thực vật học, động vật học, giải phẫu sinh lý ngời, sinh học đại cơng đợc nghiên cứu dần
dần từ lớp 6 đến lớp 12, là sự thoả mãn không chỉ logic khoa học mà còn đáp ứng nguyên tắc
vừa sức, nguyên tắc liên môn, liên nội môn.
Tính hệ thống còn đợc quán triệt cả khi xây dựng cấu trúc nội dung của từng phân môn.
Ví dụ, các môn thực vật học, động vật học đợc nghiên cứu theo trật tự từ mức cơ thể, loài, quần
thể và quần xã.

3. Nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp (KTTH)
Nguyên tắc này chi phối việc lựa chọn nội dung, phơng pháp dạy học sinh học trang bị
cho HS sao cho vốn tri thức lý thuyết sinh học đợc kết hợp và liên hệ với thực tiễn đời sống,
đặc biệt là sản xuất nông nghiệp, với việc sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ và phát
triển môi trờng một cách bền vững.
Trong lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy có sự đồng nhất nguyên tắc giáo dục KTTH với
nguyên tắc liên hệ lý luận với thực hành, với đời sống, lao động. Các nguyên tắc đó có những
nội dung trùng nhau và vì vậy chúng có mối liên hệ qua lại hữu cơ không thể tách rời. Để thống
nhất, ngời ta sử dụng thuật ngữ "giáo dục kỹ thuật tổng hợp" để chỉ nguyên tắc bao gồm nội
dung trong các cách hiểu khác : giáo dục KTTH là làm sáng tỏ những cơ sở sinh học của sản
xuất nông nghiệp ; hoặc giáo dục KTTH là sự phân tích sâu sắc những vấn đề lý thuyết của sinh
học. Cách hiểu khác lại hớng sự giáo dục KTTH vào việc tăng cờng các bài thực hành của HS
trong vờn trờng, ruộng thực hành, cơ sở sản xuất nông nghiệp, khu vực V.A.C.
Tóm lại, nguyên tắc KTTH trong dạy học sinh học ở phổ thông có thể hiểu là : trang bị cho
HS những cơ sở lý thuyết sinh học, giới thiệu cho họ quy trình công nghệ thuộc các lĩnh vực sản
xuất, có sử dụng đối tợng sống, tập dợt cho HS một số kỹ năng thực hành ứng dụng lý thuyết
và kỹ thuật vào đời sống, đặc biệt vào sản xuất nông nghiệp, làm kinh tế gia đình V.A.C, vờn
đồi, vờn rừng... Theo cách hiểu đó, khi nghiên cứu các môn Sinh học, HS tiếp thu đợc hệ
thống các kiến thức, kỹ năng kỹ thuật tổng hợp cơ bản sau đây :
Cơ sở khoa học của các nguyên lý, biện pháp kỹ thuật sản xuất nông nghiệp, công nghệ vi
sinh, bảo vệ thiên nhiên nh là cơ sở lý thuyết cho việc tạo ra các hệ sinh thái nông nghiệp và
bảo vệ thiên nhiên.
Học thuyết về ảnh hởng tối u của nhân tố con ngời đối với sinh quyển.
Những cơ sở sinh lý và vệ sinh lao động.
Trên tinh thần đó, từng phân môn Sinh học trong nhà trờng và cùng với nó từng giáo trình
KTNN cần phải thể hiện những nội dung tri thức KTTH.
23

4. Nguyên tắc liên môn và nội môn
Nghiên cứu sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho phép làm sáng tỏ thêm
các kiến thức sinh học và bồi dỡng thế giới quan duy vật biện chứng. Dạng vận động sinh học
của vật chất là kết quả tiến hóa từ dạng vận động vật lý, hóa học. Nh vậy, trong các hệ sống có
sự tác động của các quy luật lý, hóa, nhng các quy luật đó không làm mất đi tính đặc trng của
các quy luật sinh học. Sự vận dụng các quy luật đó đợc thể hiện khi nghiên cứu các mối quan
hệ "hệ thống yếu tố cấu trúc", "cơ thể môi trờng", "cấu trúc chức năng".
Mối liên hệ liên môn đợc thể hiện ở nhiều hớng khác nhau với các đặc điểm, nội dung
khác nhau. Trong sinh học, các phơng pháp nghiên cứu vật lý, hóa học, toán học thâm nhập
một cách rộng rãi.
Mối liên hệ liên môn trong các giáo trình sinh học phổ thông đợc thể hiện ở các dạng sau
đây :
Làm quen với các phơng pháp nghiên cứu đối tợng sống.
Giải thích các quá trình, cơ chế của hoạt động sống dựa trên sự hiểu biết về cơ chế hóa
học, vật lý.
Hình thành các khái niệm có ý nghĩa thế giới quan.
Ngoài sự liên hệ với các môn khoa học khác, trong chơng trình phổ thông, các phân môn
trong môn Sinh học có liên quan rất chặt chẽ để trở thành một thể thống nhất, kế tục, hoàn
chỉnh. Để đảm bảo sự thống nhất của môn Sinh học phổ thông, chơng trình sắp xếp phần Mở
đầu giới thiệu Khoa học Sinh học và môn Sinh học một cách khái quát. Cuối cấp PTCS có Phần
Tổng kết chuẩn bị cho HS ra đời hoặc học lên.
CÂU Hỏi Hớng DẫN HọC TậP Chơng III
1. Hãy nêu những vấn đề chính của sinh học hiện đại. Vì sao nói sinh học hiện đại đang
phát triển ở trình độ lý thuyết khái quát ?
2. Nêu những nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng nội dung chơng trình sinh học phổ
thông. Những nguyên tắc đó đợc thể hiện trong chơng trình sinh học phổ thông nh thế nào ?
3. Căn cứ vào đâu mà có thể nói các phân môn : Thực vật học, Động vật học, Sinh thái học,
Di truyền học, Học thuyết tiến hóa ở phổ thông đã phản ánh đợc những quan điểm sinh học lý
thuyết ?

24


Chơng IV

PHƯƠNG PHáP DạY Học sinh HọC
ở TRƯờNG PHổ THÔNG

PHầN I PHÂN Loại PHƯƠNG PHáP DạY HọC
a KHáI NIệM về PHƯƠNG PHáP DạY HọC

I ĐịNH NGHĩA về PHƯƠNG PHáP Dạy HọC

1. Khái niệm triết học về phơng pháp
a) Những định nghĩa của khái niệm
Phơng pháp, theo chữ Hy Lạp "methodos" theo con đờng, nôm na có thể hiểu là "đi
theo sau" một đối tợng (sự vật, hiện tợng), tìm ra cấu trúc bên trong của nó, nắm lấy đối
tợng "từ phía sau".
Định nghĩa triết học thông dụng là "phơng pháp là phơng tiện, cách thức, con đờng để
đạt tới những mục đích nhất định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định".
"Ngời ta nói tới khái niệm "phơng pháp" là có ý nói cách thức, theo nghĩa chung thì
phơng pháp là hành vi có mục đích nhất định. Phơng pháp giúp để trình bày có lý lẽ vững
vàng một chân lý đã xác định rồi hoặc để vạch ra con đờng tìm tòi một chân lý mới".
"Là một hệ thống những quy tắc (về phơng pháp), một loại hệ thống thao tác xác định có
thể có, nhằm từ những điều kiện xuất phát sẵn có đạt tới một mục đích nhất định".
Nh Hêghen đã nói, phơng pháp là "ý thức về hình thức tự vận động bên trong của nội
dung".
b) Tóm tắt về bản chất của phơng pháp
Phơng pháp là phơng tiện, con đờng, cách thức thực hiện mục đích. Mục đích là sự
nhận thức và sự cải tạo thực tế.

Cơ sở của phơng pháp là lý thuyết, lý thuyết có trớc, phơng pháp có sau. Nhng
phơng pháp tác động ngợc lại đến lý thuyết.
Phơng pháp gắn liền với đối tợng, nhất quán với đối tợng. Theo nghĩa này, nội dung
25