Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp gqvđ kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức vật lý nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực sáng tạo.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

NGHIÊN CỨU VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GQVĐ KẾT
HỢP XÂY DỰNG ĐỒNG THỜI MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ
NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO.
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giáo viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Huỳnh Thị Triều An
Mã số SV: 1110186
Lớp: SP Vật Lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

LỜI CẢM ƠN


Trải qua một thời gian dài nghiên cứu, tìm tòi và làm việc miệt mài,
vất vả. Cuối cùng em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp đại học.
Lời cảm ơn đầu tiên em xin gửi đến toàn thể quý thầy cô trường Đại
Học Cần Thơ, đặc biệt là thầy cô trong bộ môn Vật lí đã dạy dỗ, tận tình
hướng dẫn, truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm quý báu làm nền tảng cho
em. Những kiến thức mà em học được ở quý thầy cô là những tài sản vô
cùng quý giá góp phần hỗ trợ em nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Riêng đối với ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết
ơn chân thành và sâu sắc nhất. Thầy không ngại mệt nhọc, khó khăn, vất
vả chỉ dẫn và góp rất nhiều ý kiến bổ ích giúp cho luận văn của em.
Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và
công tác tốt. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi
hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của
quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Cần Thơ, tháng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thị Triều An

i


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu, kết
quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của
luận văn

Cần Thơ, ngày 20 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Huỳnh Thị Triều An

ii


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................1
2. Mục đích của đề tài...............................................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................................2
4. Nhiệm vụ của đề tài ..............................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................3

6. Đối tượng nghiên cứu ...........................................................................................................3
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ..............................................................................................3
8. Các từ viết tắt trong luận văn................................................................................................3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT...............................4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT ....................4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ................................................................................4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ............................................4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học...........................................5
1.2.1. Khắc phục lối dạy học truyền thống ...............................................................................5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ..................................................6
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học......................................................7
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học ......................7
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông .............................................8
1.3.1.Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại.....8
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ...............................................................................8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm ................................................................8
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lý theo chương trình THPT mới ................9
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập ................................................9
1.4.2. Áp dụng rộng rãi nêu và giải quyết vấn đề.....................................................................9
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý .......................................10
iii


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

1.4.4. Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học ..........10
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác .........................................11
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ...................................................................................12
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá .....................................................................................12
1.5.2. Các hình thức kiểm tra .................................................................................................14
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ...........................................................................................14
1.5.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra ...........................................................14
Chương 2. KIẾN THỨC VẬT LÝ VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ..........................................................18
2.1. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý .................................................18
2.1.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề ...................................................................18
2.1.2. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề ...............................................................18
2.1.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học .................................................................19
2.1.4. Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong học tập ..............................................19
2.1.5. Tổ chức tình huống giải quyết vấn đề ..........................................................................20
2.1.6. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ...........................................................22
2.1.7. Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức
Vật lý ...........................................................................................................................23
Chương 3. BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở THPT ..............................................................................................24
3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học Vật lý .....................................................................................................24
3.2. Năng lực ..........................................................................................................................24
3.2.1. Khái niệm năng lực.......................................................................................................24
3.2.2. Các đặc điểm của năng lực ...........................................................................................25
3.3. Sự hình thành và phát triển năng lực ..........................................................................26
3.3.1.. Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực .........................26
3.3.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể .......................................................................................26
3.3.3. Yếu tố môi trường xã hội .............................................................................................27
3.3.4. Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực ....................................................27

iv


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

3.4. Năng lực sáng tạo ...........................................................................................................28
3.4.1. Năng lực sáng tạo trong dạy học vật lý ........................................................................28
3.4.2. Vai trò của giáo viên trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo .....................................29
3.4.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .......................30
3.4.4. Một số phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng để bồi dưỡng và phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh ........................................................................................................34
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO....................................................35
4.1. Đại cương........................................................................................................................35
4.2. Kiến thức, kỹ năng.........................................................................................................35
4.3. Thiết kế bài học Vật lý ..................................................................................................36
4.3.1. Các bước thiết kế bài học Vật lý ..................................................................................36
4.3.2. Mục tiêu bài học Vật lý ................................................................................................37
4.3.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý .............................................................37
4.3.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý ................................................................................37
4.3.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lý ................................................................................38
4.3.6. Các hình thức củng cố, đánh giá, vận dụng các kiến thức HS vừa tiếp nhận. .............38
4.4. Đổi mới việc thiết kế bài học .........................................................................................39
4.4.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học .............................................................39
4.4.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập .................................................40
4.5. Thiết kế giáo án một số bài trong chương trình Vật lý THPT ..................................42

4.5.1. Bài 31. Động lượng và ĐLBT động lượng (lớp 10 NC) ..............................................42
4.5.2. Bài 37. Định lí bảo toàn cơ năng(lớp 10 NC) ..............................................................42
4.5.3. Bài 47. Phương trình trạng thái khí lí tưởng. Định luật Gay-luy-xắc (lớp 10 NC) ......42
4.5.4. Bài 3. Momen động lượng. Định luật bảo toàn momen động lượng (lớp 12 NC) .......42

Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................................43
5.1. Mục đích ..........................................................................................................................43
5.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................................43
v


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

5.3. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................................43
5.4. Kế hoạch giảng dạy .........................................................................................................43
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ......................................................................................43
5.6. Kết quả thực nghiệm........................................................................................................43
5.7. Thiết kế Đề kiểm tra 1 tiết chương 1. Động lực học vật rắn ...........................................44
5.8. Kết quả .............................................................................................................................50
NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ....................................................................................................51
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................
PHỤ LỤC ..................................................................................................................................

vi

Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Trong thực tế ngành Vật lý là nền tảng để phát triển các ngành khoa học, kĩ thuật, công
nghệ và cũng như không thể thiếu trong đời sống thường ngày của con người. Việc hiểu biết
và nhận thức về giá trị của ngành học vật lý cũng rất quan trọng. Cho nên ở THPT đã và
đang cung cấp cho HS một hệ thông kiến thức cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại, hình
thành ở HS những kỹ năng làm việc khoa học góp phần tạo cho họ các năng lực nhận thức,
các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu GD đề ra về môn học này. Xuất phát từ những nhiệm
vụ cơ bản trong DHVL theo chương trình đổi mới sẽ giúp cho HS nắm vững các định luật về
các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống khoa học và sản xuất.
Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một
chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành
các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức. GV chỉ
truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó. Từ đó HS chưa thể
vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động. Đồng thời do ở
các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù
các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế.
Để đạt được kết quả tốt hơn trong dạy và học. Tại nghị quyết Trung ương 2 khóa WIII
(12/1996) và nghị quyết 40/2000/QH10 (09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách
giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lựơng giáo dục toàn diện nguồn nhân lực phục vụ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,

tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới”.
Đồng thời yêu cầu việc đổi mới chương trình GD phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu
cầu về nội dung phương pháp GD, khắc phục những mặt hạn chế trong dạy học, tăng cường
tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và
nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng
tiếp thu của HS. Ngoài ra, nghị quyết cũng đã đưa được thể chế hóa lại trong luật giáo dục
(2005) với định hướng “ phương pháp giáo dục phổ thông phải pháp huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
1


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn
thiết. Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ pháp triển tri
thức ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS
tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó.
Hiện tại, một số GV ở THPT vẫn chưa nắm vững phương pháp nhận thức khoa học trong
DHVL. Để việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông có hiểu quả thì cần phải đào tạo và bồi
dưỡng GV có năng lực dạy học theo những quan điểm đổi mới PPDH, biết lấy HS làm trung
tâm, để HS biết chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất. Người GV tương lai phải biết vận
dụng PPDH phù hợp với đặc điểm của từng trường, từng lớp, từng trình độ vốn có của HS.
Là một GV trẻ trong tương lai, em nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi
dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lý nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới

giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta.
Từ những lí do trên em quyết định chọn đề tài: “Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp
giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi
dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh”.

2. Mục đích của đề tài.
Mục đích của đề tài nghiên cứu những vấn đề sau:.
 Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng
thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
 Thiết kế giáo án dạy học theo hướng đổi mới, tích cực phù hợp với giai đoạn hiện
nay, nhằm nâng cao chất lượng DHVL.

3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng lý luận vật lý hiện đại có thể nghiên cứu phương pháp GQVĐ kết hợp xây
dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.

4. Nhiệm vụ của đề tài.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở THPT.
 Nghiên cứu phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng một số kiến thức
Vật lý Trung học phổ thông.
 Nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi áp dụng GQVĐ
trong dạy học Vật lý ở THPT.
 Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ trong dạy học Vật lý.
 Xây dựng quy trình giảng dạy phát triển năng lực sáng tạo của HS khi áp dụng
phương pháp giải quyết vấn đề.
 Nghiên cứu một số bài trong Vật lý phổ thông và thiết kế giáo án một số bài theo
hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ nhằm giải quyết:
2

Luận văn TNĐH






GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

- Bài 31. Động lượng và ĐLBT động lượng. (VL 10 NC)
- Bài 37. Định lí bảo toàn cơ năng.( VL 10 NC)
- Bài 47. PTTT khí lí tưởng. Định luật Gay-luy-xắc.(VL 10 NC)
- Bài 3. Momen động lượng. ĐLBT momen động lượng. (VL 12 NC)
Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản.
Làm một số bản vẽ.
Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại Overhead, Powerpoint.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu.
 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH Vật lý; các tài liệu bồi dưỡng GV VL
THPT; Tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông; Các SGK Vật lý THPT.
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.

6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của HS
khi giảng, áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng một số kiến thức Vật lý.

7. Các giai đoạn thực hiện.








Gian đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn đề tài nghiên cứu.
Gian đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu viết đề cương chi tiết.
Gian đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
Gian đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp lý luận và soạn các bài.
Gian đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
Gian đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ bằng powerpoint.
Gian đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Các chữ viết tắt trong đề tài.
GV: giáo viên
SGK: Sách giáo khoa
HS: học sinh
NC: nâng cao
GD: giáo dục
HT: học tập
SGV: sách giáo viên.
PP: phương pháp

DHVL: dạy học vật lý.
LLDH: lý luận dạy học

PPDH: phương pháp dạy học
THPT: trung học phổ thông.
PPGD: phương pháp giảng dạy.
SVTH: sinh viên thực hiện
GQVĐ: giải quyết vấn đề.
DHVL: dạy học vật lý

3


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

NỘI DUNG


Chương 1.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT.
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm
đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới toàn diện hơn. Nền giáo dục không chỉ
dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức khoa học mà nhân loại đã tích lũy được mà
còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực
hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn
hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân
tộc và con người Việt Nam, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tính tổ chức kỉ luật cao, có sức khỏe, là những người kế
thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.([1], trang
49)
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới.
Phương pháp là cách thức hoạt động, tức là một hệ thống các hành động tuần tự, có ý thức
của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã vạch ra. Mọi
phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành động tương ứng
với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và kết quả thu được của
việc áp dụng phương pháp.
Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động vào tự nhiên
của con người trong sản xuất. Đối với hoạt động dạy học, GV là chủ thể của hoạt động dạy
học và HS là đối tượng của hoạt động dạy, nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt
động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học này có đối
tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức
tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời, GV
phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình – phù hợp
4


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

với mục đích dạy học, dẫn tới hành động tương ứng của HS và đạt được kết quả phù hợp với
mục đích do GV đặt ra.
Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn liền với
việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận
thức của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ chức tình
huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của HS? Định hướng hoạt động nhận thức tự chủ
của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến thức cụ
thể? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được và thực hiện tốt
chức năng định hướng ?
Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV, hoạch định
sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân tay) của HS nhằm đảm
bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.1. Khắc phục lối học truyền thống.
Phương pháp là cách thức hoạt động, tức là một hệ thống các hành động tuần tự, có ý thức
của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã vạch ra. Mọi
phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành động tương ứng
với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và kết quả thu được của
việc áp dụng phương pháp.
Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động vào tự nhiên
của con người trong sản xuất. Đối với hoạt động dạy học, GV là chủ thể của hoạt động dạy
học và HS là đối tượng của hoạt động dạy, nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt
động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học này có đối
tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức
tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời, GV
phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình – phù hợp
với mục đích dạy học, dẫn tới hành động tương ứng của HS và đạt được kết quả phù hợp với
mục đích do GV đặt ra.
Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn liền với
việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận

thức của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ chức tình
huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của HS? Định hướng hoạt động nhận thức tự chủ
của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến thức cụ
thể? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được và thực hiện tốt
chức năng định hướng ?

5


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV,
hoạch định sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân tay)
của HS nhằm đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu
xác định.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh.
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của
xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày
hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều thí
dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy
ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người
sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà
trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực
cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết
tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của

khoa học kỹ thuật hiện đai. Mặt khác, dù học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động
não để tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt
động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
 Tập cho HS phương pháp đọc sách.
 Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức đặc trưng của VL: PP thực
nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự.
Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá
nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý
thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong lớp
học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua
những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị
bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc
khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình
bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích
rất mạnh hứng thú HT của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải
quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi
dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học.
GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm
6


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành
một phần nội dung cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập
thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do
đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này
ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không
phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ
yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt
động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.Muốn vậy
GV cần:
 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…
 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc
trưng của Vật lý như PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự vào
trong quá trình dạy học.
1.2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào
quá trình dạy học.
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự
tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu
quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi
thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật,
quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:





Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức;
việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các
bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan
gián tiếp.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện
đại.
7


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa
lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ
bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống,
khoa học và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng.
 Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
 Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và

phương pháp mô hình - tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng.
 Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác ttrong học tập cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để
thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ năng
lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí
 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như
đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tập.
 Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và
sản xuất.
 Sử dụng thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện. Ví dụ: kiến thức mà HS
thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển. Muốn có
kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải
tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức.
8

Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý theo chương trình Trung
học phổ thông mới mới.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ
chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các phương pháp dạy học
truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới. Giáo viên
phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Thí dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK.
Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử
dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa tư duy của HS.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn
đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của
các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt
động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích
kĩ mới thấy những kiến thức đã có chưa đủ giải thích hiện tượng.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy
trình chung như sau:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù
hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán
mới.
 Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập
thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai
lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết
luận trừu tượng phản ánh thực tế đó.
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật lý.

9


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành
động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù
của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong
bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học.
Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:
 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các
hoạt động nhóm.
 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng
minh bằng quy nạp.
 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm.
 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
 Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH.
 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận
thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình
thành khái niệm.
 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH.
 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT
vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CTT đã góp phần hiện đại hóa phương
tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.

10


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó.
 Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT.
 Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện
DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả
trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có
hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú
học tập của HS.
Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:
a. Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Nhóm được
duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc
nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công
việc cho các thành viên. Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có
thể trao đổi, tranh luận với nhau.
b. Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:
 GV làm việc chung với lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
 HS làm việc theo nhóm
- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ.
- Trao đổi ý kiến trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày sản phẩm

 Thảo luận, tổng kết trước lớp
- Các nhóm báo cáo kết quả
- Các nhóm trao đổi, thảo luận.
- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng.
Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thường bị hạn chế
bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ
11


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

chức hợp lí mới có kết quả. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS
phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá.
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình
GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.
 Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở
cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày
một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng
những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo
hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh

hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm
xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng
đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa
thể phát triển dạy và học tích cực.
 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin
cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần
nâng cao chất lượng GD. Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ
bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá
thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học.
 Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ
đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên
một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lý
dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo
của quá trình GD. Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá
trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai
chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể
hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận
thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).Ngoài ra, chất lượng
học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn
học.
 Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá
trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ. Đánh giá chất lượng học
tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho
12


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà
HS đã đạt được sau một giai đoạn HT.
 Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học
mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được.
Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình
dạy học đạt được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ
“Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình GD phổ
thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch
để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt được
những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến
đâu.
 Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS. Dạy học căn cứ
kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập được
xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự
điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất
lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng HT
sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin
cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong
quá trình dạy học.
 Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học.
 Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo
niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng
lực HS.
 Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra.
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm
các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm
tra học kỳ. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.
 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải
thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.

13


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

 Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem
xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục
tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là
đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động
dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele).
 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói
riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục
HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng
môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
 Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục
tiêu giáo dục.

 Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan.
 Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng rèn luyện của bài học
và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
 Tăng cường ứng dụng CNTT vào kiểm tra, đánh giá góp phần tiết kiệm thời đảm bảo
chính xác.
 Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo
dục, tính khoa học và logic về nội dung.
Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên
việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.
1.5.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong bài kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh
vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật
nhưng chưa giải tương đối các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu...
Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định
nghĩa, tên tuổi, địa điểm... Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học,
đã đọc hoặc đã trải qua, thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
14


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

 Nhận dạng ( không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được,chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức
độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối
quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào...hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là
gì?”... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được
các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích
(trong thực tế).... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu
hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa
chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh.... Mục tiêu loại câu hỏi này

nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ
hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả
năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ:
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình ban đầu.
15


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải
pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm
kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc
đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra
những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
f. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước
mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,
sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá
các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy HS

khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của
HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được
hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi
HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu
trả lời chưa đúng.
Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ:
 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện
Nhắc lại ĐL, công thức…

1. Nhận biết

Nhắc lại sự kiện

2. Thông hiểu

Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa Tìm được một trong các đại
của các sự kiện.
lượng liên quan công thức.

3. Vận dụng

VDNL các nguyên lý và các trường TK được PA khi có đủ các
hợp riêng biệt.
thông số cần thiết.

4. Phân tích

VDNL vào các trường hợp phức TK được PA khi phải tìm
hợp.
các thông số cần thiết.

5. Tổng hợp

VDNL vào các trường hợp phức hợp Tìm được lỗi trong các PA.
để trình bày một giải pháp mới.

6. Đánh giá

VDNL vào các trường hợp để đưa ra TK được PA mới.
các giải pháp mới và so sánh nó với
các giải pháp đã biết khác.
16


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện

1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia Chú ý nghe giảng, tham gia
vào hoạt động.
các hoạt động lớp.

2. Có trả lời, đáp ứng

Thể hiện tán thành hay Hoàn thành bài tập về nhà,
không, chưa có lí lẽ.
tuân theo nội quy của
trường.

3. Có lí lẽ, lượng giá

Trở thành có giá trị với bản Tin và bảo vệ cái đúng.
thân.

4. Được tổ chức hệ thống.

Xây dựng thành hệ thống có Cân bằng giữa các giá trị,
giá trị.
giải quyết được các xung
đột về giá trị.

5. Hình thành đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm

sắc riêng.
hoạt động hình thành thói
quen.

17


Luận văn TNĐH

GVHD:ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thị Triều An

Chương 2.
PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
2.1.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy trong đó giáo viên tạo ra
những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích
cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kĩ năng, phương pháp đi tới tri thức đó và vận dụng tri thức đó và vận tri thức vào giải quyết
vấn đề là “ tình huống gợi vấn đề” vì “ Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn
đề” ( Rubinstein).
Tóm lại, phương pháp giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một
cấu trúc mà cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là
kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo.
Đó là xây dựng bài toán “ tìm tòi” Ơristic. Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết
vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này này đã lôi kéo học sinh tự giác

tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích
cực của thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được.
Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS. Bài toán
nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn
giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu
vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…[ [7], trang 15]
2.1.2. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề.
 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, làm nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về
một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó
được diễn đạt thẳng một vấn đề- bài toán cần giải quyết.
 Giải quyết vấn đề: (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp
(khảo sát) lý thuyết hoặc giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải
quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.
 Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm
được trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù
18