định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điệncơ giảng dạy chương dao động và sóng điện từ, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ GIẢNG DẠY
CHƯƠNG DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Phạm Thị Oanh Diệu
MSSV: 1110189
Lớp: Sư Phạm Vật Lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

LỜI CẢM ƠN


Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố
gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình. Để có được kết
quả này em xin chân thành cám ơn tất cả các thầy cô trường
Đại Học Cần Thơ, khoa Sư Phạm và Bộ Môn Sư phạm Vật
Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em
trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận
văn này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh
/

khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý
kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong
phú và hoàn thiện hơn.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức
khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn !
Cần Thơ, tháng năm 2015
Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Oanh Diệu


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham
khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

Phạm Thị Oanh Diệu


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 2

3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ đề tài ............................................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................ 2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài ..................................................................................... 2
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT.................... 3
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ...................................................... 3
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ........................................................................ 3
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới ............................................................. 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ................................................................. 4
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều........................................................................ 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. ................................................. 5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học .............................................. 6
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh ................................ 7
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT .................................................................... 7
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan
điểm hiện đại .......................................................................................................... 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ....................................................................... 8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm ....................................................... 8
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ....... 8
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ................................... 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ............................. 9
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý .......................................... 10
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy
sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. .................. 10
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác. ................................ 11
1.5. Đổi mới việc soạn giáo án ....................................................................................... 12

1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án.................................................................. 12
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ................................................................. 13
1.5.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ......................................... 14
1.5.4. Cấu trúc của việc soạn giáo án ............................................................................. 15
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 16
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ............................................................................. 16
i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. .................................................................................. 19
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. .............................................. 19
Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ .......................................................................... 22
2.1. Hoạt động nhận thức vật lý ...................................................................................... 22
2.1.1. Hoạt động nhận thức vật lý ................................................................................... 22
2.1.2. Những hành động chính của hoạt động nhận thức vật lý ..................................... 22
2.2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...................................................... 22
2.2.1. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh ......................................... 22
2.2.2. Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức ...................................... 23
2.3. Dạy học vật lý theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức ................................ 23
2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................................... 23
2.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực ........................ 24
2.3.3. Các biện pháp sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học vật lý ............................................................................................. 25

2.4. Định hướng hành động học tập trong DHVL .......................................................... 27
2.4.1. Phân biệt ba kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.......................... 27
2.4.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động .......................................................... 29
2.5. Định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải BTVL.................... 29
2.5.1. Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu) .................................................. 30
2.5.2. Kiểu hướng dẫn Ơrixtic (hướng dẫn gợi ý tìm kiếm) ........................................... 31
2.5.3. Định hướng khái quát chương trình hóa ............................................................... 32
2.6. Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL ............................................. 33
2.6.1. Khái quát chung.............................................................................................................. 33
2.6.2. Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính .................................................. 34
2.6.3. Phương pháp tư duy trong giải bài tập định lượng .................................................. 35
Chương 3. PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ .............................................................................................................. 38
3.1. Sự tương tự. ............................................................................................................. 38
3.2. Suy luận tương tự. ................................................................................................................... 38
3.2.1. Các dạng suy luận tương tự. ................................................................................. 38
3.2.2. Đặc điểm sự suy luận tương tự. ......................................................................................... 43
3.3. Phương pháp tương tự. ............................................................................................ 43
3.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý. ..................................................... 44
3.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự. ....................................................................... 44
3.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự. ....................................................................... 45
3.5. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý. .............................................................. 45
3.5.1. Sự cần thiết của sử dụng PPTT trong dạy học Vật lý. ................................................. 45
3.5.2. Các khả năng sử dụng sự TT và PPTT trong dạy học Vật lý. ...................................... 45
3.5.3. Một số yêu cầu khi sử dụng TT và PPTT. .................................................................... 46
3.5.4. Ví dụ về việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học VL. ........................ 46
ii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

3.6. Tổng quát hóa sự tương tự điện cơ................................................................................... 47
3.6.1. Mối quan hệ tương đồng qua các hàm dao động ......................................................... 47
3.6.2. Mối quan hệ tương đồng qua năng lượng..................................................................... 48
3.6.3. Mối quan hệ tương đồng qua cách mắc thành bộ ................................................. 51
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG DAO ĐỘNG VÀ
SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ................................................... 52
4.1. Đại cương về chương Dao động và sóng điện từ .................................................... 52
4.1.1. Mục tiêu của chương .................................................................................................... 52
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ................................................................... 53
4.2. Thiết kế một số bài học trong chương Dao động và sóng điện từ, VL 12 NC ....... 53
Bài 21. Dao động điện từ
Bài 23. Điện từ trường
Bài 24. Sóng điện từ
Bài 25. Truyền thông và sóng điện từ
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................... 54
5.1. Mục đích .................................................................................................................. 54
5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................. 54
5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 54
5.4. Kế hoạch giảng dạy ................................................................................................. 54
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học .............................................................................. 54
5.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 54
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................................... 54
5.6.2. Kết quả kiểm tra ................................................................................................... 58
NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ............................................................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

iii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo đòi hỏi ngành
Giáo dục - Đào tạo có những đổi mới mạnh mẽ. Trong đó việc truyền thụ kiến thức Vật
lý là cần thiết vì Vật lý ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiến bộ của xã hội nhất là trong lĩnh
vực khoa học và công nghệ.
Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản trong dạy học Vật lý ở THPT, từ mục tiêu mới trong GD
và yêu cầu cấp bách phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm hướng tới việc định
hướng hành động nhận thức của HS.
Nghị quyết hội nghị BCH TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ:
"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo." [3, tr 50]
Để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học Vật
lý thì phải vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau. Trong đó bài tập Vật
lý giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn
diện, góp phần định hướng hành động nhận thức của HS.

Trên cơ sở đó, bài tập Vật lý giúp cho HS hình thành phương pháp nghiên cứu
khoa học, điều này góp phần giáo dục kỹ năng tổng hợp và có thể tự định hướng được
nghề nghiệp trong tương lai.
“Chương 4. Dao động và sóng điện từ” là một trong những chương quan trọng
của chương trình Vật lý 12 NC. Việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải
các bài tập của chương đối với HS thật không dễ dàng.
Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: "Định hướng hoạt động
nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương
4. Dao động và sóng điện từ, Vật lý 12 NC".

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương
pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4. Dao động và sóng điện từ, Vật lý 12 NC.

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hoạt động nhận thức của học
sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4. Dao động và sóng
điện từ, Vật lý 12 NC.

4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu cơ sở lý luận các tài liệu về PPDH VL.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT.
 Nghiên cứu vấn đề định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng
phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương, Vật lý 12 NC.
 Nghiên cứu Chương 4. Dao động và sóng điện từ, VL 12 NC và thiết kế một số
bài học trong chương.
Bài 21. Dao động điện từ
1

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

Bài 23. Điện từ trường
Bài 24. Sóng điện từ
Bài 25. Truyền thông và sóng điện từ
Làm và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…
 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở THPT.

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV Vật lý
THPT, tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, các SGK Vật lý
THPT,…
 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS bài kiểm tra
trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến.
 Tổng kết kinh nghiệm: hệ thống lại về các tình huống và PP đã dùng.
 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng PP tương tự điện-cơ nêu ở Chương 4. Dao động
và sóng điện từ, VL 12 NC để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ
thông.

6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm định hướng hoạt động nhận thức
của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4. Dao động
và sóng điện từ, Vật lý 12 NC.

7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận về đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp lý luận, soạn giáo án các bài.
 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở trường THPT
 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI









Suy luận tương tự:
Dạy học:
Giải quyết vấn đề:
Phương pháp tương tự:
Giáo viên:
Nâng cao:
Hoạt động:
Học sinh:

SLTT
DH
GQVĐ

PPTT
GV
NC
HĐ
HS









2

Tương tự:
Phương pháp:
Phương pháp dạy học:
Vật lý:
Sách giáo khoa:
Thực nghiệm sư phạm:
Trắc nghiệm khách quan:
Trung học phổ thông:

TT
PP
PPDH
VL
SGK

TNSP
TNKQ
THPT


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Xã hội nói chung và đất nước ta nói riêng đang từng ngày một phát triển hơn đã
đặt ra cho ngành GD những yêu cầu mới, những nhiệm vụ mới. Nhân loại đang ở kỷ
nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Xã hội đòi hỏi ngành
GD và đào tạo phải cung cấp một đội ngũ lao động có đầy đủ năng lực và phẩm chất
mới để đáp ứng những yêu cầu phát triển ngày càng cao. Nền GD không chỉ dừng lại ở
chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn
phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực
hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII
đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết
tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý
chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và
phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư
duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ

luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa
chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [4, tr.49].
Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ
dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được
trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri
thức mới, PP mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân
tộc. Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi
mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kỹ
thuật. Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với
đòi hỏi mới của xã hội. Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người
lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá
nhân. Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và
hài hòa của xã hội.
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò
lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có
tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi. Do đó, mục
tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều
sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích
3


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp

tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập…
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào
phát huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV
chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo
PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò,
sự phối hợp HĐ dạy với HĐ học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy
và PP học.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương
hướng chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện
đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS,
nhất là sinh vên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [4, tr. 50]
Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền
thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. Giáo viên phải lựa chọn
PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải,
họ là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích
học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả
học, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu.
Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền

đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã
được thử thách.
Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải
các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu
diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng
như những mong muốn cần đạt được. Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ
động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng
tạo của mình. Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mỹ, còn HS
4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS. Như vậy việc
khắc phục lối truyền thụ một chiều là một loại hoạt động có tính cách mạng nhằm
chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Đối với cách dạy này
những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hy sinh đặc quyền
của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ
động trong học tập. Nhưng còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và
đặc quyền trên, không thích ứng được đòi hỏi mới.
Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH.
Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt
động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS. Bất
kỳ ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ. Bởi vậy, tổ chức,
lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ học tập là biện pháp cơ bản để bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp
chung của nhận thức khoa học, những PP nhận thức đặc thù của vật lý, tăng cường sử
dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp
phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Để thực
hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì
ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với
HS. Đối với vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí
nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện
mục tiêu của dạy học.” [4, tr.51]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS.
Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học
của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng
quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất
hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta
có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình,
máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở
thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi
vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất
chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau
này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm
việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt
khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những
điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của
tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS phương pháp đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung.
Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò
trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu
biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được
khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến
người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình.
Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về
việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho
mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành
cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học
trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ
kiểm tra sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen
học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng
khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học
sinh ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình
tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,
qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
giải, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi một số PP nhận thức khoa học của vật lý như PPTN, PP
GQVĐ, PP tương tự,… vào trong quá trình DH.

6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào
quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế
kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lý thuyết
về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.piaget và “lý
thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và
đã đạt được những kết quả khả quan. Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng
phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương
tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác

nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp.
Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.
Các bình diện của hoạt động Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo
nhận thức
điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng
Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm.
- thực tiễn.
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Bình diện trực quan trực tiếp
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).
- Các thí nghiệm mô hình
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các
Bình diện trực quan gián tiếp
hiện tượng, quá trình vật lý.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo.
niệm- ngôn ngữ.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết
hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống
nhất giữa lý luận và thực tiễn. Để làm được điều đó HS cần phải:

1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản.
7


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng.
- Những ứng dụng của vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
- Những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PP mô hình - tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ
năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL.
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các
dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL,
cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL, giải các bài tập.
- Phát hiện và giải quyết các vấn đề VL ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống
và sản xuất.
- Sử dụng thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
- Có hứng thú học tập vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa
học.
- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện. Ví dụ: kiến thức mà
HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển.
Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động,
máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến
thức.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng.
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải,
tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc
8


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng
thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà
ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng.
Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV
cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ giảng giải những chỗ HS không thể
hiểu được ở lớp và ở nhà.
“GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm
thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải phát hiện vấn đề. Trong mọi bài học, GV tìm ra một số
chỗ để HS tự lực hoạt động”. [8, tr 52]
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho
HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu
cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức
được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả
lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải
thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ HĐ xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện,
phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình

chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận .
Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này lại có hai
lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những
9


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn
là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của
họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho
HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi

mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều
kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức
khác nhau trong vật lý như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lý thông tin rút ra kết
quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất
PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh.
Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về
đối tượng khảo sát.
Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức
đặc thù của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ
nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới.
Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập
hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức
là một cách chứng minh bằng quy nạp.

10

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực
hành, thí nghiệm. Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám
phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số
yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học.
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến
đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để
nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng
giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học.
Thế giới bước vào kỷ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại

hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các
PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những
chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT
như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái
lại còn phát huy hiệu quả HĐ của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện
DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả
trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác.
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm
việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết
quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công

mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
- Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
- Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không
gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ
chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng
hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu
nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.5. Đổi mới việc soạn giáo án
1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt
động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.
Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến
đâu?
- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?
HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS
diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

- GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến
thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?
- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án
- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học.
- Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào
(khái niệm, định luật, quy tắc…), bao gồm những kết luận nào?
- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện DH cần sử dụng.
- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học. Để làm tốt việc này
GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp
trả lời được câu hỏi này?
- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
- Soạn nội dung bài tập về nhà.
 Một số hình thức trình bày giáo án
- Viết hệ thống các HĐ theo thứ tự từ trên xuống dưới.

- Viết hệ thống các HĐ theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS.
- Viết 3 cột: HĐ của GV; HĐ của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung
chính và thời gian thực hiện.
- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội
dung chính và thời gian thực hiện.
 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án
- Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra bài cũ và đặt vấn đề chuyển sang bài mới.
- Nhóm 2: HĐ nhằm hướng dẫn, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.
- Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy
nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề.
- Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để vận dụng
vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống.
 Các bước soạn giáo án
Khi thực hiện soạn thảo một GA cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:
- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học.
- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức.
- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức.
- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức.
- Bước 5: Hoạch định các HĐ hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng HĐ. Dự kiến
những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý.
- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động.
- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học.

13


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

1.5.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học
Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng
dẫn các HĐ học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái
quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính kế hoạch ta có thể chia thành các hoạt
động sau:
- HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ
- HĐ 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
- HĐ 3: Thu thập thông tin
- HĐ 4: Xử lý thông tin
- HĐ 5: Truyền đạt thông tin.
- HĐ 6: Củng cố bài giảng
- HĐ 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:
 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
GV.
- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.
- Nhận xét câu trả lời của bạn
 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tạo tình huống học tập.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.
 Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Tổ chức hướng dẫn.
- Đọc và tìm hiểu các vấn đề trong SGK. - Yêu cầu HS hoạt động.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong - Làm thí nghiệm biểu diễn.
thí nghiệm.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
nghiệm, lấy số liệu.
 Hoạt động: Xử lý thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Thảo luận làm việc theo nhóm hay làm - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
việc cá nhân.
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
qui luật của hiện tượng.
và rút ra nhận xét, kết luận.
14


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những - Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
thông tin thu được.
- Hợp thức về thời gian.
 Hoạt động: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi.
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn
- Giải thích các vấn đề.
đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng
- Báo cáo kết quả.
hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
 Hoạt động: Củng cố bài học
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
- Vận dụng vào thực tiễn.
nhân hoặc theo nhóm.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Hướng dẫn trả lời.
- Giải bài tập.
- Cho bài tập vận dụng.

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
 Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.

1.5.4. Cấu trúc của việc soạn giáo án
Tên bài: …………………………………………………….
Tiết: …………………theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…)
1. GV
2. HS
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1
Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2
Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i
15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố
Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
“Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục
tiêu giáo dục.” [2, tr29]
Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một khâu
quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD. Đánh giá có thể là định tính dựa
vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: HS đạt được
mức độ về kiến thức, kỹ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so
với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp
xử lý.
Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá
từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn
diện theo mục tiêu GD. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn
GD mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng,
minh bạch; phối hợp hợp lý và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc

nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm
tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế. Để đánh giá kết quả
học tập của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra. Cụ thể như
sau :
- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý
hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lý thuyết
với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra
của GV với tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và
hệ thống kết quả học tập của HS.

16


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra
sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn
chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.
 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:
- Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình
thức vấn đáp. Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập
của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra
miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực
hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình
thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp
việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà
còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời
cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến
thức này vào những tình huống mới. Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên cho
không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận
dụng” kiến thức vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để
đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc
một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này
cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành
quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực
hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở
trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của
nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm
HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với thực hành có tính
sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì.
- Kiểm tra viết: Kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45
phút, kiểm tra học kỳ. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học
tập của HS. Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học

17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

tập của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu
chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận .
+ Trắc nghiệm tự luận:
Trắc nghiệm tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và
những khả năng tư duy ở mức cao. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần
lưu ý:
 Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
 Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
 Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng
phê phán và ý tưởng cá nhân.
 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS có thể
hoàn thành bài làm.
 Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho
điểm như thế nào.
 Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi
chấm bài nên chấm từng phần.
+ Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc
nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần

dẫn và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra. Các
dạng câu hỏi TNKQ gồm:
 Trắc nghiệm đúng/sai.
 Trắc nghiệm ghép đôi.
 Trắc nghiệm điền khuyết.
 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi
cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng
dạng câu hỏi. Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:
 Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc mộ mệnh đề và phần lựa chọn là phần
bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa. Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên
kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa.
 Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp
dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa
chọn. Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém.
 Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng.
 Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau
ở bất kỳ các câu trả lời.
18


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phạm Thị Oanh Diệu

 Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều HS
 Hạn chế trường hợp đưa nhiều bài tập đòi hỏi kỹ thuật, thủ thuật tính toán
phức tạp thành câu hỏi TNKQ

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS
phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy
với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học
và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối
với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói
riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo
dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD,
từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo
mục tiêu GD. Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử
dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự
luận và TNKQ.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời
gian đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
GD, tính khoa học và logic về nội dung.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái
hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính
sáng tạo trong cách làm bài của HS. Hệ thống giải đáp, ôn tập chẳng qua chỉ là sự nhồi
nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS phương pháp và cách làm bài, cách hệ
thống hóa kiến thức. Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo kiến thức thầy cô dạy và
như vậy đã triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về kiến thức.  Từ thực trạng của
việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá

được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom.
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân
loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
19