skkn bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập hoá học

PHềNG GIO DC V O TO GIA VIN

Sáng kiến kinh nghiệm

Bồi dỡng năng lực sáng tạo
cho học sinh
thông qua bài tập hoá học
MễN: HO HC
Tỏc gi
Chc v

: Thng
Nguyn Anh Cng
: Chuyờn viờn phũng GDT Gia Vin
Giỏo viờn trng THPT Nho Quan C

Gia Vin, thỏng 5 nm 2015
CNG HềA X HI CH NGHA VIT NAM


CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN CAM KẾT
I. TÁC GIẢ:
Họ và tên: Đỗ Thắng
Ngày, tháng, năm sinh: 10/02/192
Đơn vị : Phòng GDĐT Gia Viễn
Điện thoại di động: 091.5555.893
E-mail:

Họ và tên: Nguyễn Anh Cương
Ngày, tháng, năm sinh: 15/5/1986
Đơn vị : Trường THPT Nho Quan C
Điện thoại di động: 091.6807.678
E-mail:

II. SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:
Tên SKKN: Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập
hoá học
III. CAM KẾT
Chúng tôi xin cam kết sáng kiến kinh nghiệm này là sản phẩm của chúng tôi.
Nếu có xảy ra tranh chấp về quyền sở hữu đối với một phần hay toàn bộ sáng kiến
kinh nghiệm, tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước lãnh đạo đơn vị, lãnh đạo Sở
GD&ĐT về tính trung thực của bản cam kết này.
Gia Viễn, ngày 15 tháng 5 năm 2015
Người cam kết

Đỗ Thắng

Nguyễn Anh Cương


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lí do về tính cấp thiết
Nghị quyết TW lần thứ 2, hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành TW Đảng khoá
VIII đã nhấn mạnh mục tiêu của ngành Giáo dục là: “Đổi mới nội dung chương
trình, phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại hoá, tăng cường giáo dục tu duy
sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm”. Để thực hiện mục tiêu
này, vấn đề chuẩn bị lực lượng lao động sáng tạo, năng động sẽ tốt hơn để thúc đẩy
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

II. Mục đích nghiên cứu
Như vậy, mục đích của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ cho học sinh những kiến thức, những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ
trước đây, mà còn phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề. Trong dạy học, quan điểm cần bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học đều được giáo viên quán triệt, nhưng khái niệm “Sáng
tạo” lại được hiểu khác nhau. ở đây chúng ta cần làm rõ hơn khái niệm “Sáng
tạo” trong hoạt động học tập của học sinh.
Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội
phù hợp với mục đích mà nhu cầu của con người trên cơ sở các qui luật khách
quan của thực tiễn. Sáng tạo là hoạt động đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc
đáo và tính duy nhất (Theo Đại Bách khoa Toàn thư Xô viết, xuất bản lần thứ ba,
Matxcơva 1976).
Nói đơn giản, sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới,
đề ra cách giải quyết.
Năng lực sáng tạo là năng lực huy động những kiến thức cần thiết để đưa ra
giả thuyết, đưa ra phương pháp tìm kiếm và tìm được cách giải quyết vấn đề và kết
quả là tạo ra được sản phẩm mới , độc đáo có giá trị cho xã hội. Đối với học sinh,
năng lực sáng tạo là năng lực tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát
hiện ra điều chưa biết (hoặc chưa có) mà không gò bó phụ thuộc vào cái đã biết, đã
có. Năng lực sáng tạo trong học tập cho phép từ một hệ thống kiến thức đã có, từ
một thực tế phức tạp nhìn hiện tượng với những khía cạnh mới có những quan


điểm mới (không bình thường), nhìn thấy các mâu thuẫn trong hiện tượng và tìm ra
được phương pháp giải quyết chúng.
Chúng ta cần phân biệt sự “huy động kiến thức” của nhà nghiên cứu và của
học sinh. Để hoạt động sáng tạo, các nhà nghiên cứu phải sử dụng nhữn kiến thức
mà mình đã có. Nếu kiến thức đó không đủ, họ phải đưa ra những kiến thức mới
đáp ứng cho nghiên cứu. Còn đối với học sinh trong quá trình học tập, sản phẩm

mới mẻ, độc đáo của học sinh có thể là cái người khác đã biết (GV chẳng hạn), do
đó thường không có giá trị xã hội. Đặc điểm này thể hiện tính chủ quan trong quá
trình sáng tạo của học sinh. Nếu không xét tớu đặc điểm này, giáo viên sẽ rơi vào
tình trạng “tuyệt đối hoá” quá trình sáng tạo nên khó bồi dưỡng, phát triến năng
lực sáng tạo của học sinh.
III. Kết quả cần đạt được
Cũng như mọi năng lực khác, năng lực tư duy sáng tạo phải được phát triển
trong hoạt động. Do đó nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phải tìm kiếm những con
đường, biện pháp, hình thức để tổ chức hoạt động sáng tạo trong quá trình dạy
hoá học.
Phát triển năng lực này được thực hiện ở tất cả các hình thức dạy học (bài
lên lớp; tự học ở nhà; tham quan ngoại khoá); ở mọi loại bài học (bài nghiên cứu
tài liệu mới; bài luyện tập - ôn tập củng cố kiến thức; bài thực hành thí nghiệm hoá
học; bài kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng; bài tập hoá học phổ thông …)
IV. Đối tượng, phạm vi và kế hoạch nghiên cứu (ở đâu?, thời gian?...).
1. Đối tượng: Học sinh trung học phổ thông
2. Phạm vi: Chương trình hoá học trung học phổ thông.
3. Kế hoạch nghiên cứu:
Địa điểm: Học sinh các lớp trường THPT Nho Quan C.
Thời gian: Năm học 2014 – 2015.


PHẦN II: NỘI DUNG
I. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Việc rèn luyện cho học sinh giải các bài tập hoá học không phải là mục đích
của dạy học. Mục đính cơ bản được đặt ra khi giải bài tập hoá học là làm cho học
sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức về hoá học, hình thành, rèn luyện, củng cố,
kiểm tra kiến thức, kỹ năng hoá học, biết phân tích và áp dụng vào thực tiễn và
cuối cùng là phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
Để thực hiện được nhiệm vụ bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho

học sinh thông qua giải bài tập hoá học, giáo viên phải có kế hoạch chi tiết ngay từ
đầu năm học, thực hiện ở bài nào, chương nào, khi nào. Với kế hoạch đó, giáo viên
mới chuẩn bị được cho học sinh các yếu tố sẵn sàng cho hoạt động sáng tạo: động
cơ, trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, khả năng kiểm chứng lý thuyết hay thực
nghiệm các dự đoán. Vì vậy việc lựa chọn các bài tập có đặc trưng sáng tạo phải
thể hiện được các yêu cầu về mức độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực
hành động. Các năng lực này cần được nâng dần từng bước, từ mức độ thấp đến
cao, từ dễ đến khó.
II. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
Đa số giáo viên khi lên lớp dạy các bài tập thường chỉ chú trọng vào kiến
thức của bài tập đưa ra mà không chú ý nhiều đến việc là phát triển năng lực tư
duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Trong khi đó có rất nhiều bài tập có
thể được chọn lựa và hệ thống hoá để từ đó từng bước hướng dẫn các em học sinh
rèn luyện phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
III. Mô tả các giải pháp mà tác giả đã thực hiện, đã sử dụng nhằm làm công
việc có chất lượng, hiệu quả hơn.
Dưới đây chúng tôi xin nêu một vài biện pháp cơ bản để rèn luyện năng lực
sáng tạo của học sinh thông qua bài tập hoá học
Biện pháp 1. Hình thành cho học sinh hệ thống kiến thức hoá học cơ
bản để giúp học sinh biết dựa vào bản chất hoá học để tìm ra cách giải quyết
ngắn gọn nhất
Ví dụ 1: Để m gam phoi bào sắt (A) ngoài không khí sau một thời gian thu
dược hỗn hợp B có khối lượng 12 gam gồm 4 chất rắn. Cho B tác dụng hoàn toàn
với dung dịch axit nitric dư thấy giải phóng 2,24 lít khí NO duy nhất ở đktc. Tìm
m.
Với bài toán này nếu giải bình thường học sinh sẽ phải lập phương trình 4 ẩn
số, nhưng nếu giáo viên hướng dẫn học sinh biết phân tích được bản chất hoá học


của bài toán là các quá trình cho và nhận electron; ở đây có các quá trình tạo ra sản

phẩm trung gian nhưng cuối cùng thực chất vẫn chỉ có Fe nhường electron để
chuyển thành muối và N+5 (HNO3) nhận electron để tạo NO, vận dụng định luật
bảo toàn khối lượng, định luật bảo toàn electron, chúng ta có thể lập phương trình
1 ẩn đơn giản để tính ra đáp số của bài toán, như vậy phải dựa vào bản chất hoá
học để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn nhất.
*Algorit giải:
Fe

+ O2

12 gam (FeO, Fe2O3, Fe3O4, Fe)

+ HNO3

3+

Fe + NO

mO2 = 12 - m

Có 2 quá trình:
Fe0 –

Quá trình nhường e:

O2

+

12 - m

32

N+5

Fe3+

3m
56

m
56

Quá trình nhận e:

→

3e

4e

→ 2O-2

12 - m
8

+

3e → N+2
0,3

¬
→

NO
0,1

Theo định luật bảo toàn e:
3m
56

= 12 -m + 0,3
8

m = 10,8 gam

Biện pháp 2. Rèn luyện năng lực tư duy khái quát trong giải bài tập hoá
học.
Năng lực khái quát cao là khả năng phát hiện những nét chung bản chất nhất
của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng … để đưa vấn đề về một kiểu nhất định. Trong
giải bài tập hoá học khả năng khái quát hoá thể hiện năng lực học sinh biết nhận
dạng bài tập hoá học, biết tìm phương pháp giải chung cho từng dạng bài tập.
Ví dụ 2: Hỗn hợp A gồm 1 axit no đơn chức, 2 axit không no chứa 1 liên kết
đôi kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng.
Cho A tác dụng với 150 ml dung dịch NaOH 2M đến khi phản ứng xong cần
trung hòa NaOH dư bằng 100 ml dung dịch HCl 1M, thu dược dung dịch D. Đem
cô cạn dung dịch D thu dược 22,89 gam chất rắn khan.


Nếu đốt cháy hoàn toàn lượng A trên rồi cho toàn bộ sản phẩm thu được vào
hết dung dịch NaOH đặc thấy khối lượng bình NaOH tăng thêm 26,72 gam. Tìm

công thức cấu tạo của các axit và khối lượng của chúng có trong hỗn hợp A?
Ví dụ 3: Hỗn hợp A gồm 3 este đơn chức mạch thẳng tạo thành từ cùng 1
rượu B với 3 axit hữu cơ trong đó có 2 axit no là đồng đẳng kế tiếp nhau và 1 axit
không no chứa 1 liên kết đôi. Cho 14,7 gam A tác dụng hết với dung dịch NaOH
thu được hỗn hợp muối và p gam rượu B. Ch p gam rượu B vào bình đựng Na dư,
sau khi phản ứng xong thu được 2,24 lít khí và khối lượng bình đựng Na tăng thêm
6,2 gam. Mặt khác, nếu đốt cháy hết 14,7 gam A thu dược 13,44 lít khí CO 2
(ĐKTC) và 9,9 gam H2O. Tìm CTCT của các este trong hỗn hợp A.
Đây là dạng bài toán xác định công thức hoá học của chất hữu cơ. Quan
trọng là giáo viên làm cho học sinh nhận định được dạng bài và định hướng nên
làm thế nào. ở 2 ví dụ này đều cho hỗn hợp 3 chất (trong đó 1 chất biết rất rõ ràng
loại chất nên đặt riêng công thức của loại chất đó, 2 chất còn lại cùng loại thì đặt
công thức chung theo phương pháp trung bình)
Ở ví dụ 2:
Hỗn hợp A CnH2n+1COOH
CmH2n+1COOH
Ở ví dụ 3:
Hỗn hợp A CnH2n+1COOCxHy
CmH2n+1COOCxHy
Sau đó:
 Viết các phương trình phản ứng
 Tính số mol các chất
 Lập hệ phương trình
 Giải …
Biện pháp 3. Rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ.
Thông qua bài tập giáo viên rèn luyện cho học sinh khả năng độc lập suy
nghĩ, biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề,
không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm cách giải quyết mới ngay cả
trong những ví dụ đã quen thuộc.
Ví dụ 4: Đốt cháy hoàn toàn 1,7 gam este X cần 2,52 gam oxi ở đktc chỉ

thu được CO2 và H2O với tỉ lệ số mol tương ứng là 2:1. Đun nóng 0,01 mol X với
dung dịch NaOH thấy có 0,02 mol NaOH tham gia phản ứng. X không có chức ete,


không tác dụng với dung dịch NaOH, không có phản ứng tráng gương. Tìm CTCT
của X biết MX < 140.
Đây là dạng bài toán xác định công thức quen thuộc, học sinh có thể làm
bình thường: Đặt CTTQ của X là CxHyOz; Vì X là este, tác dụng với NaOH theo tỉ
lệ 1:2
→ X là este 2 chức hoặc este đơn chức với gốc rượu là phenol.
- Xét 2 trường hợp: …..
Tuy nhiên trong bài toán này giáo viên có thể hướng dẫn học sinh chú ý đến
điểm chốt của bài toán là dùng phản ứng đốt cháy vì bài toán có phản ứng đốt cháy
với rất nhiều dữ liệu
→ Dùng ngay phản ứng cháy để tìm CTPT của X là C8H8O2
Sau đó dựa vào các dữ liệu khác để tìm CTCT:
CH3COO

*Trong giảng dạy bài tập hoá học nếu giáo viên chú ý hướng dẫn cho học
sinh cách nhận định bài toán (Tìm các điểm chốt) thì học sinh sẽ được rèn luyện
khả năng độc lập suy nghĩ, tư duy sáng tạo.
Biện pháp 4. Tăng cường cho học sinh giải các bài tập có vận dụng kiến
thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường
Ví dụ 5: Ion Ca2+ cần thiết cho máu người hoạt động bình thường. Nồng độ
Ca2+ không bình thường là dấu hiệu của bệnh. Để xác định nồng độ Ca 2+ người ta
lấy mẫu máu làm kết tủa Ca2+ dưới dạng canxioxalat (CaC2O4) rồi cho CaC2O4 tác
dụng với dung dịch KMnO4 trong môi truờng axit.
KMnO4 + CaC2O4 + H2SO4 → MnSO4 + CO2 + ?
1. Hoàn thành phương trình phản ứng. Viết phương trình ion thu gọn.
2. Giả sử canxioxalat kết tủa từ 1,00 ml máu một người tác dụng vừa hết với

2,05 ml dung dịch KMnO4 4,88.10-4 M.
Hãy biểu diễn nồng độ Ca2+ trong máu người đó ra đơn vị mg Ca 2+/100 ml
máu.
Ví dụ 6: Viên nén caxinol của Pháp có thành phần gồm caxicacbonat, axit
xitric (C3H4OH(COOH)3). Khi thả vào nước thấy viên nén tan nhanh và sủi bọt khí.
Giải thích hiện tượng. Nước ở đây đóng vai trò gì? Từ đó suy ra cách bảo quản
thuốc viên trên.


Biện pháp 5. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc
hướng dẫn học sinh tự ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả.
Việc tự ra đề một bài tập đặt học sinh vào vị trí phải xử lý từ nhiều gốc
thông tin một cách khoa học chính xác theo các tình huống khác nhau.
Ví dụ 7: Từ sơ đồ mối quan hệ giữa các chất hữu cơ và vô cơ yêu cầu học
sinh:
- Tự ra đề về 1 chuỗi biến hoá (trong đó các chất dã biết CTHH). Sau đó tự
viết các phương trình phản ứng rồi kiểm định đúng, sai.
- Tự ra đề về 1 chuỗi biến hoá ở mức độ cao hơn (trong chuỗi biễn hoá đó
chỉ có một hoặc vài chất đã biết CTHH)
- Ở mức độ cao hơn nữa: Học sinh tự ra đề về 1 chuỗi biến hoá thể hiện bằng
các chữ cái, yêu cầu xác định các chất ứng với các chữ đó trong dãy biến hoá. Viết
phương trình phản ứng. Sau đó kiểm nghiệm đúng sai như thế nào.
Ví dụ 8: Để nhấn mạnh dạng bài cho CO 2 (SO2) vào dung dịch kiềm, có
thể cho học sinh tự ra đề theo cách:
Cho … lít khí CO2 (ĐKTC) hấp thụ hết vào dung dịch NaOH 1M. Tính
lượng muối thu được?
(Yêu cầu học sinh cho dữ liệu vào chỗ trống để muối thu được là 1 muối
trung hoà, 1 muối axit, đồng thời cả 2 muối)
Như vậy cho học sinh tự ra đề và tự giải thành công sẽ cuốn hút các em vào
hoạt động học, kích thích óc sáng tạo và niềm vui hứng thú trong học tập của học

sinh.
IV. Kết quả thực hiện: (Bảng tổng hợp kết quả, số liệu minh hoạ, đối chiếu, so
sánh…).
Để đánh giá kết quả của đề tài, tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp 12, 1 lớp
thường xuyên được luyện tập theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo
(lớp 12TN1 - lớp thực nghiệm), 1 lớp dạy bình thường (lớp 12TN2 - lớp đối
chứng).
Cho 2 lớp làm 2 bài kiểm tra hết chương, trong đó có khoảng 40% ở mức độ
biết và hiểu, 30% ở mức độ vận dụng, 30% ở mức độ vận dụng một cách sáng tạo.
Từ kết quả các bài kiểm tra này các tác giả đã tiến hành lập bảng điểm, bảng
tần suất, đồ thị tần suất để rút ra kết luận của quá trình thực nghiệm.


*Bài kiểm tra số 1
Bảng 1. Số HS đạt điểm Xi của lớp TN và ĐC
Nhóm HS
TN (182
HS)
ĐC (186

1

2

3

Số HS đạt điểm Xi
4
5
6

7

0

0

0

8

20

25

55

40

20

14

0

0

0

30

32

38

39

28

10

9

HS)
Bảng 2. Bảng tần suất của của lớp TN và ĐC
Nhóm HS
TN (182
HS)
ĐC (186
HS)

1

2

3

0

0

0

0

0

0

8

9

10

Số % HS đạt điểm Xi
4
5
6
7
8
9
10
30.2
4.40 10.99 13.74
21.98 10.99 7.69
2
17.2 20.4
15.0
16.13
20.97

5.38 4.84
0
3
5

Hình 1. Đồ thị tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 của HS lớp đối chứng và
thực nghiệm.

*Bài

kiểm

tra số

2


Bảng 3. Số HS đạt điểm Xi của lớp TN và ĐC
Nhóm HS
TN (182
HS)
ĐC (186
HS)

1

2

3

Số HS đạt điểm Xi
4
5
6
7

0

0

0

13

18

19

58

35

24

15

0

0

0

30

35

40

35

25

12

9

8

9

8

9

10

Bảng 4. Bảng tần suất của của lớp TN và ĐC
Nhóm HS
TN (182
HS)

ĐC (186
HS)

1

2

3

0

0

0

0

0

0

Số % HS đạt điểm Xi
4
5
6
7
10.4 31.8
7.14 9.89
4
7

18.8
18.8
16.13
21.51
2
2

10

19.23 13.19 8.24
13.44

6.45

4.84

Hình 2. Đồ thị luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 của HS lớp đối chứng
và thực nghiệm.

*

Tính

trưng

các tham số đặc
cho HS lớp đối

chứng và thực nghiệm với bài kiểm tra số 2.
- Nhóm thực nghiệm : Điểm trung bình cộng : X tn = 7,19 với ε = 0,119

+ Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): S 2tn = 2,58 → Stn = 1,61 và Vtn = 22,37%
- Nhóm đối chứng: Điểm trung bình cộng : X = 6,33 với ε = 0,123
®c

+ Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): S 2®c = 2,82 → Sđc = 1,68 và Vđc = 26,51
%
Đối với 2 bài kiểm tra chúng tôi thu được kết quả điểm trung bình cộng X
của HS ở lớp thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. So sánh: T > t α ,f . Điều
đó chứng tỏ sự khác nhau giữa X tn và X là có ý nghĩa. Do đó có thể kết luận: trung
®c

bình cộng về điểm số của 2 bài kiểm tra của HS nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là
thực chất.

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Những đánh giá cơ bản nhất (Nội dung, ý nghĩa, hiệu quả…) của SKKN


Việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập hoá học sẽ
góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, bồi dưỡng năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nước ta.
2. Các khuyến nghị được đề xuất từ SKKN
a. Các cơ sở giáo dục nên thường xuyên có hội thảo về vấn đề phát triển năng lực
tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giảng dạy (có thể tổ chức thành các
chuyên đề).
b. Mỗi giáo viên luôn có ý thức rèn luyên năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
thông qua các bài day. Điều này đòi hỏi mỗi giáo viên luôn tìm tòi, hệ thống hoá,
lựa chọn kiến thức trong mỗi giờ dạy và cho từng đối tượng học sinh.

PHẦN IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO
{1} Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dũng, Nguyễn Thị Sửu. Phương pháp dạy hoá
học, tập 1. Nxb Giáo dục, Hà nội, 2001.
{2} Nguyễn Xuân Trường. Bài tập hoá học ở trường phổ thông. Nxb Đại học Quốc
gia Hà nội, 1997.
{3} Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng. Câu hỏi định tính và bài tập thực tế. Nxb
Giáo dục, Hà nội, 1999.
------------------------- * -----------------------


MỤC LỤC
Phần I: Mở đầu ......................................................................................
I. Lí do về tính cấp thiết...............................................................
II. Mục đích nghiên cứu...............................................................
III. Kết quả cần đạt được...............................................................
IV. Đối tượng, phạm vi, kế hoạch nghiên cứu.............................
Phần II: Nội dung ..................................................................................
I. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu .........................................
II. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu .........................................
III. Mô tả các giải pháp mà tác giả đã thực hiện nhằm làm
công việc có chất lượng, hiệu quả hơn.........................................
IV. Kết quả thực hiện...................................................................
Phần III: Kết luận và khuyến nghị.........................................................
Phần IV: Tài liệu tham khảo.................................................................