thao tác hóa khái niệm và xây dựng hệ thống chỉ báo trong điều tra

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN
MÔN: THIẾT KẾ ĐIỀU TRA KHẢO SÁT VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

ĐỀ TÀI:

THAO TÁC HÓA KHÁI NIỆM VÀ XÂY
DỰNG HỆ THỐNG CHỈ BÁO TRONG ĐIỀU
TRA

HỌC VIÊN: ĐẶNG THANH TÙNG
GIÁO VIÊN: PGS.TS. NGUYỄN VĂN QUYẾT
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
KHOÁ 2 - ĐLĐG 2009 - HCM

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 01 năm 2011


MỤC LỤC

Trang

I. MỞ ĐẦU...................................................................................................03
II. KHÁI NIỆM VÀ THAO TÁC HÓA KHÁI NIỆM................................. 03
1. Định nghĩa khái niệm......................................................................... 03
2. Cơ sở lý thuyết của việc thao tác hóa khái niệm................................ 04
3. Quá trình thao tác hóa khái niệm........................................................ 05
III. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ BÁO CỦA KHÁI NIỆM .................... 06
1. Định nghĩa chỉ báo..............................................................................06

2. Các loại chỉ báo.................................................................................. 06
3. Các lưu ý khi xây dựng hệ thống chỉ báo........................................... 06
4. Ý nghĩa của thao tác hóa khái niệm và xây dựng hệ thống chỉ báo. . . 07
IV. VẬN DỤNG THAO TÁC HÓA KHÁI NIỆM VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CHỈ BÁO TRONG ĐỀ TÀI LUẬN VĂN............ 08
..........................................................................................................
1. Mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu............................................. 08
2. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................ 09
3. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................... 09
4. Các khái niệm và cơ sở lý thuyết........................................................ 10
4.1. Khái niệm hoạt động............................................................. 10
4.2 Khái niệm về hoạt động học tập............................................ 11
4.2.1 Định nghĩa hoạt động học tập ............................................ 11
4.2.2 Bản chất của hoạt động học tập .........................................12
4.2.3 Động cơ học tập ................................................................. 13
4.2.4 Mục đích học tập ................................................................ 14
4.2.5 Sự hình thành các hành động học tập................................. 14
4.2.6 Đặc điểm chung của hoạt động học tập của SV.................. 15
4.3 Khái niệm về nghiên cứu so sánh trong giáo dục................. 16
5. Khung lý thuyết của nghiên cứu ........................................................ 16
6. Các khái niệm được xác định và hệ thống chỉ báo trong đề tài.......... 17
2


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 20
I. MỞ ĐẦU
Trong nghiên cứu xã hội học, có những khái niệm cụ thể, đơn giản, dễ
hiểu nhưng cũng có những khái niệm mang tính trừu tượng hoặc có nội hàm
quá rộng gây nhiều khó khăn trong việc hiểu đúng và đo lường nó. Việc biến
các khái niệm trừu tượng thành các khái niệm cụ thể mà ta có thể quan sát được

là hết sức quan trọng và cần thiết. Nó có tác dụng quyết định khi gặp những
khái niệm trừu tượng, không thể xuất hiện trực tiếp trong bảng hỏi. Các khái
niệm này nêu không được cụ thể hóa sẽ gây hiểu nhầm cho người được điều tra
và cả người tham gia điều tra. Những cách hiểu khác nhau sẽ dẫn đến kết quả
đo lường không chuẩn xác.
Trong khoa học thiết kế điều tra khảo sát và công cụ đánh giá, việc cụ thể
hóa các khái niệm như đã nêu được gọi là thao tác khái niệm và xây dựng hệ
thống chỉ báo điều tra. Thao tác hóa khái niệm và xây dựng hệ thống chỉ báo là
một nội dung quan trọng trong thiết kế công cụ đo lường và khảo sát cho các
nghiên cứu xã hội học. Cùng với việc xác định khái niệm, thao tác hóa khái
niệm và xây dựng hệ thống chỉ báo là quá trình then chốt trong việc xây dựng
các công cụ đo đạt và đánh giá.
II. KHÁI NIỆM VÀ THAO TÁC HÓA KHÁI NIỆM
1. Định nghĩa khái niệm
1.1 Khái niệm
Khái niệm là sự thể hiện những ý tưởng có tính khái quát về bản chất của
các tình huống, các hành động riêng biệt tương tự nhau xảy ra trong cuộc sống
hằng ngày. Trong logic học, khái niệm là sự phản ánh những đặc tính chung,
bản chất của một lớp đối tượng. Trong lớp đó, các đối tượng là những cá thể
mà có những đặc tính chung, tồn tại một cách khách quan. Nhờ có khái niệm
mà chúng ta phân biệt được lớp đối tượng này với lớp đối tượng khác.
Về cấu trúc, khái niệm bao gồm hai bộ phận: nội hàm và ngoại diên. Nội
hàm của khái niệm là những hiểu biết về toàn thể thuộc tính bản chất được
3


phản ánh trong khái niệm. Ngoại diên của khái niệm là toàn thể những cá thể
mà chứa các thuộc tính bản chất được phản ánh trong khái niệm.
1.2 Định nghĩa khái niệm
- Về mặt logic, định nghĩa một sự vật hoặc hiện tượng là sự tách ngoại

diên của sự vật cần định nghĩa ra khỏi sự vật gần nó và chỉ rõ nội hàm. Chỉ rõ
hiện tượng cần định nghĩa và nêu được thuộc tính bản chất của nó, để theo đó
phân biệt những hiện tượng khác.
- Về ý nghĩa và các sử dụng định nghĩa khái niệm có thể chia ra 3 loại:
+ Xác định thực: là chỉ ra bản chất của khái niệm hay đối tượng. Thao tác
này có thể thực hiện bằng việc tra từ điển, chép lại trong giáo trình, sách, các
công trình, báo cáo khoa học đã công bố. Tuy nhiên, cuối cùng phải chốt lại
khái niệm đó trong nghiên cứu này đảm bảo phù hợp với thực tế về mục đích,
khả năng, thời gian, kinh phí và các điều kiện khác liên quan.
+ Xác định danh nghĩa: Chỉ rõ ý nghĩa và các thành phần cấu thành khái
niệm hay đối tượng.
+ Xác định thao tác: là chỉ ra những chiều cạnh của khái niệm từ đó xác
định các chỉ báo làm căn cứ để tiến hành thu thập thông tin thực nghiệm từ đó
có thể nghiên cứu, đo lường khái niệm. Đưa ra định nghĩa thao tác về khái niệm
chính là quá trình thao tác hóa khái niệm.
Một yêu cầu cơ bản của một đề tài nghiên cứu là tất cả các khái niệm nằm
trong giả thuyết chính của đề tài phải được xác định. Định nghĩa khái niệm
giúp cho chúng ta hiểu đúng những thuộc tính bản chất của hiện tượng được
nghiên cứu, phân biệt nó với các hiện tượng khác và thực hiện được việc
nghiên cứu, đo lường khái niệm đó.
2. Cơ sở lý thuyết của việc thao tác hóa khái niệm
Hiện tượng xã hội thường không thể đạt được sự quan sát trực tiếp. Nhà
nghiên cứu cần hướng đến việc khai thác các đặc tính của chúng như các biến
số hay chỉ báo cho phép chúng ta quan sát được qua đó có thể đo lường và nhận
thức được chúng.
4


Trong nhận thức thực nghiệm xã hội học có hai mức độ nhận thức: 1Thông tin cá biệt được ghi nhận từ những quan sát trực tiếp; 2- Thông tin tổng
thể được coi là sự tổng hợp thống kê của các thông tin cá biệt.

Nhận thức lý thuyết xã hội học được xuất phát chính từ những thông tin
thực nghiệm này. Quá trình nhận thức lý thuyết có thể có nhiều mức độ khác
nhau. Mức độ thấp nhất của nhận thức lý thuyết gắn liền với những phân tích,
đánh giá ít nhiều còn mang tính thực nghiệm. Mức độ cao nhất của nhận thức
lý thuyết xã hội học là sự khái quát trừu tượng về cơ cấu, tính quy luật của đời
sống xã hội. Giữa mức độ thấp nhất và mức độ cao nhất của nhận thức lý
thuyết xã hội còn tồn tại một số mức độ khác nhau của nhận thức lý thuyết.
Mỗi mức độ nhận thức của xã hội học cũng có hệ thống các khái niệm, phạm
trù riêng phù hợp với tính trừu tượng ở mức độ đó.
Trong nghiên cứu xã hội học thì mức độ cao nhất của nhận thức là những
khái niệm cơ sở. Mức độ thấp nhất là các thông tin cá biệt. Một số nhất định
các mức độ trung gian trong nhận thức xã hội học.
Trên cơ sở các hệ thống khái niệm ở mức độ nhận thức nằm giữa mức độ
có chứa các khái niệm của đề tài với các mức độ nhận thức thực nghiệm, chúng
ta xác định được chính xác các chỉ báo trung gian và chỉ báo thực nghiệm. Các
chỉ báo trung gian và chỉ báo thực nghiệm giúp chuyển quá trình nhận thức từ
các khái niệm cơ sở đến thông tin thực nghiệm và ngược lại.
Định nghĩa danh nghĩa, định nghĩa thao tác chỉ ra được ý nghĩa và các
thành phần tạo nên khái niệm. Xác định được các đặc trưng hay chiều cạnh
khác nhau của hiện tượng xã hội. Trên cơ sở các chiều cạnh hẹp hơn của khái
niệm chúng ta có thể quan sát và đo lường được chúng.
3. Quá trình thao tác hóa khái niệm
Thao tác hóa khái niệm là quá trình xây dựng các hệ thống chỉ báo của
khái niệm cơ sở, bao gồm chỉ báo trung gian và chỉ báo thực nghiệm. Cũng
chính là quá trình biến các khái niệm trừu tượng, phức tạp thành các khái niệm
cụ thể và đơn giản.
5


Quy trình thao tác hóa khái niệm gồm 4 bước: 1- Xác định khái niệm; 2Chính xác hóa các khía cạnh của khái niệm; 3- Lựa chọn các chỉ báo quan sát

được; 4- Tổng hợp các chỉ báo thành chỉ số
III. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ BÁO CỦA KHÁI NIỆM
1. Định nghĩa chỉ báo
Chỉ báo là những đặc tính của đối tượng nghiên cứu cho phép đạt được sự
quan sát, sự đo lường. Chỉ báo là thước đo để đo lường các biến số.
2. Các loại chỉ báo
Gồm chỉ báo trung gian và chỉ báo thực nghiệm.
+ Chỉ báo trung gian: Là những khái niệm ở các mức độ khác nhau. Số
lượng, mức độ của chỉ báo trung gian phụ thuộc vào tính trừu tượng của khái
niệm cơ sở.
Chỉ báo trung gian ở mức độ đầu tiên cần phải cụ thể hóa và làm rõ nghĩa,
đầy đủ nghĩa cho khái niệm cơ sở, tức là phải chỉ ra được đầy đủ các chiều
cạnh của khái niệm cơ sở.
Mỗi chỉ báo trung gian là một khái niệm cần được chỉ ra các chiều cạnh,
được cụ thể hóa, làm rõ nghĩa hơn bằng các chỉ báo của nó.
Sự cụ thể hóa và đơn giản hóa khái niệm cơ sở được chuyển qua hàng loạt
các mức độ của chỉ báo trung gian, để cuối cùng đạt đến những khái niệm mà
sự thể hiện của nó cho phép tiến hành quan sát và ghi chép thực nghiệm.
+ Chỉ báo thực nghiệm là mức độ cụ thể nhất, đơn giản nhất và thấp nhất
trong quá trình nhận thức. Chỉ báo thực nghiệm là những khái niệm hoàn toàn
thích hợp cho việc quan sát và ghi chép thực nghiệm. Chúng đơn giản và dễ
hiểu với mọi người khi tham gia nghiên cứu.
Chỉ báo thực nghiệm thường được đặc trưng bởi hành vi, đặc điểm của
người được nghiên cứu như giới tính, tuổi tác, tình trạng hôn nhân,....
Mỗi chỉ báo thực nghiệm sẽ đưa ra câu hỏi trong bảng hỏi nhằm thu thập
thông tin thực nghiệm.

6

3. Các lưu ý khi xây dựng hệ thống chỉ báo
- Các chỉ báo ở cấp độ dưới phải phản ánh tối ưu nội hàm của chỉ báo
được thao tác ở cấp độ trên.
- Các chỉ báo không được trùng lặp nhau về nội dung.
- Cần cố gắng đảm bảo tính một nghĩa cho các chỉ báo trung gian và chỉ
báo thực nghiệm ở mức độ tốt nhất.
- Các chỉ báo cùng một cấp độ phải có cùng một mức độ trừu tượng (hoặc
cụ thể).
- Số lượng cấp độ thao tác có thể rất nhiều từ 1 đến n, số lượng các chỉ báo
trung gian và chỉ báo thực nghiệm cũng không giới hạn: dao động từ 1 đến n.
- Các chỉ báo thực nghiệm phải là những chỉ báo có thể đo được bằng các
thang đo của xã hội học: thang định danh, thang phân cấp, thang định khoảng
và thang tỷ lệ.
- Quá trình thao tác hoá chấm dứt khi đạt đến cấp độ chỉ báo thực nghiệm
Khái niệm
cần thao tác
Cấp độ
thao
tác I

Chỉ báo trung
gian cấp độ i (1)

Chỉ báo trung
Chỉ báo trung gian
gian cấp độ i (2) ......
cấp độ i (n)

Cấp độ
thao

tác II

Biến
số

Biến
số

....

Biến
số

Biến
số

Biến
số

....

Biến
số

Biến
số

Biến
số

....

Biến
số

4. Ý nghĩa của thao tác hóa khái niệm và xây dựng hệ thống chỉ báo
Hệ thống chỉ báo giúp chúng ta xác định một cách đầy đủ, chính xác cho
khái niệm cơ sở, đo lường được ở mức độ nào đó các thông số của khái niệm
7


cơ sở. Đồng thời, nó cũng cho phép chỉ ra sự phù hợp lẫn nhau giữa khái niệm
cơ sở, mục tiêu nghiên cứu với các tài liệu thực nghiệm sẽ thu thập được. Hệ
thống chỉ báo là cơ sở phương pháp luận cho việc xây dựng bảng hỏi, là căn cứ
không thể thiếu cho việc thu thập thông tin để có thể thu thập đầy đủ các tài
liệu thực nghiệm làm luận cứ cho những ý tưởng được nêu trong mục tiêu và
giả thuyết nghiên cứu. Tránh những thông tin thừa không cần thiết.
IV. VẬN DỤNG THAO TÁC HÓA KHÁI NIỆM VÀ XÂY DỰNG HỆ
THỐNG CHỈ BÁO TRONG ĐỀ TÀI LUẬN VĂN
Tê đề tài: “Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học tập của SV năm
thứ nhất hệ chính quy (nghiên cứu so sánh tại Trường Đại học CSND và
Trường Đại học Luật TPHCM)”
1. Mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu
1.1 Mục đích của nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là khảo sát và so sánh một số yếu tố ảnh hưởng
đến hoạt động học tập của SV năm thứ nhất hệ chính quy của Trường Đại học
CSND và Trường Đại học Luật TPHCM, tìm ra những điểm tương đồng và
khác biệt giữa các ảnh hưởng đó đối với sinh viên hai trường. Từ đó, nghiên
cứu sẽ rút ra một số yếu tố đặc trưng ảnh hưởng đến hoạt động học tập của sinh
viên hai trường để có những kiến nghị đổi mới phương pháp dạy và học. Trong

nghiên cứu, hoạt động học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học tập
của SV sẽ được khảo sát qua điều tra thực hiện bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
với SV năm nhất của hai trường.
1.2 Nhiệm vụ của nghiên cứu
Đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:
+ Lý thuyết về hoạt động học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động
học tập của sinh viên;
+ Ảnh hưởng của động cơ, mục đích, việc thực hiện các hành động học
tập và một số điều kiện khách quan đến hoạt động học tập của sinh viên từng
trường;
8


+ Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố được nghiên cứu đến hoạt động học
tập giữa nhóm SV nam và nữ, nhóm SV ở thành thị và nông thôn;
+ So sánh, tìm ra các điểm tương đồng và khác biệt giữa các yếu tố ảnh
hưởng được nghiên cứu đến hoạt động học tập của SV hai trường.
1.3 Ý nghĩa của nghiên cứu
- Về phía hai trường đại học: Kết quả của nghiên cứu sẽ giúp cán bộ lãnh
đạo, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy hiểu biết sâu sắc hơn về động cơ, mục
đích học tập của sinh viên, việc thực hiện các hành động học tập và một số điều
kiện khách quan, và mức độ ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập của SV.
Từ đó giúp trường cải tiến, đổi mới các điều kiện liên quan, đồng thời có những
biện pháp thay đổi cách thức tổ chức hoạt động học tập của SV nhằm phát huy
những yếu tố có tác động tích cực và hạn chế những yếu tố có tác động tiêu cực
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
- Về phía SV: hiểu và nắm rõ hơn các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học
tập của mình; phát huy các yếu tố tích cực và khắc phục, hạn chế những tác
động tiêu cực nhằm đạt được hiệu quả cao hơn trong học tập.
2. Câu hỏi nghiên cứu

- Động cơ, mục đích học tập và mức độ thực hiện các hành động học tập
ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động học tập của SV năm thứ nhất hệ chính
quy tại Trường Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM?
- Một số điều kiện khách quan (giáo trình, tài liệu dạy học, đội ngũ giảng
viên, cơ sở vật chất, công tác quản lý sinh viên) ảnh hưởng như thế nào đến
hoạt động học tập của SV năm thứ nhất hệ chính quy tại Trường Đại học
CSND và Trường Đại học Luật TPHCM?
- Có hay không sự khác biệt về sự ảnh hưởng của động cơ, mục đích học
tập, mức độ thực hiện các hành động học tập và một số điều kiện khách quan
đến hoạt động học tập giữa các nhóm SV nam/nữ, SV ở thành thị/nông thôn?
3. Giả thuyết nghiên cứu

9


- Động cơ, mục đích học tập và mức độ thực hiện các hành động học tập
ảnh hưởng theo chiều thuận đến hoạt động học tập của SV năm thứ nhất hệ
chính quy tại Trường Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM.
- Một số điều kiện khách quan (giáo trình, tài liệu dạy học, đội ngũ giảng
viên, cơ sở vật chất, công tác quản lý sinh viên) ảnh hưởng theo chiều thuận
đến mức độ thực hiện các hành động học tập của SV năm thứ nhất hệ chính quy
tại Trường Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM.
- Có những điểm tương đồng và những điểm khác biệt về sự ảnh hưởng
của động cơ, mục đích, việc thực hiện các hành động học tập và một số điều
kiện khách quan đến hoạt động học tập của sinh viên Trường Đại học CSND và
Trường Đại học Luật TPHCM.
- Có sự khác biệt về sự tác động của động cơ, mục đích, việc thực hiện các
hành động học tập và một số điều kiện khách quan đến hoạt động học tập giữa
các nhóm SV nam/nữ, SV ở thành thị/nông thôn.
4. Các khái niệm và cơ sở lý thuyết

4.1. Khái niệm hoạt động
- Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: hoạt động là một phương pháp đặc
thù của con người quan hệ với thế giới xung quanh nhằm cải tạo thế giói theo
hướng phục vụ cuộc sống của mình [5, tr341].
- Theo Triết họcMác - Lênin: Hoạt động của con người bao gồm hoạt
động vật chất và hoạt động tinh thần. Hoạt động vật chất (thực tiễn) là những
hoạt động mà chủ thể sử dụng phương tiện vật chất tác động vào đối tượng vật
chất nhất định nhằm cải tạo chúng theo nhu cầu của con người. Kết quả của quá
trình hoạt động thực tiễn là những sản phẩm thỏa mãn nhu cầu vật chất và nhu
cầu tinh thần của cá nhân và cộng đồng. Có thể chia ra ba hình thức hoạt động
cơ bản là: hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội và hoạt động
thực nghiệm khoa học. “Trên cơ sở những hình thức thực tiễn cơ bản trên, một
số lĩnh vực của thực tiễn như hoạt động giáo dục, hoạt động nghệ thuật,… cũng
được hình thành. Nó cũng tác động vào quá trình tồn tại và phát triển của xã
10


hội. Đó là những hình thức thực tiễn phát sinh, hình thức đặc thù của thực tiễn”
[15, tr358-361].
- Theo Tâm lý học: Theo Rubinstain, nhà Tâm lý học nổi tiếng của Liên
Xô thì “hoạt động được hiểu là một hệ thống thao tác hay hành vi ứng xử ít
nhiều có ý thức. Đặc trưng cho thao tác là có sự tham gia của ý thức vào điều
chỉnh hành động, trong đó ý thức dùng để chỉ thái độ của chủ thể đối với khách
thể mà hoạt động nhằm tới [1, tr303].
4.2 Khái niệm về hoạt động học tập
4.2.1 Định nghĩa hoạt động học tập
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập: theo N. V.
Cudomina (1996) coi học tập là nhận thức cơ bản của sinh viên được thực hiện
dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó việc nắm vững
nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt

động nghề nghiệp tương lai [21].
Theo Thuyết tâm lý học hoạt động do Lev Semenovich Vygotshy, là nhà
tâm lý học người Nga tiên phong khởi xướng vào giữa những năm 20 của thế
kỷ XX thì: Bất cứ hoạt động nào được gọi là học khi hiệu quả của nó - những
tri thức, kỹ năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng, thái độ cũ có bản
chất mới được hình thành ở người thực hiện hoạt động này. Trong quá trình lên
lớp, hoạt động được chia thành nhiều dạng khác nhau:
+ Hoạt động vào bài
+ Hoạt động giới thiệu bài mới
+ Hoạt động chiếm lĩnh bài mới
+ Hoạt động củng cố
+ Hoạt động hình thành kỹ năng
+ Hoạt động phản hồi
+ Hoạt động đánh giá
- Theo tác giả Diệp Thị Thanh và TS. Đoàn Thanh Hà, hoạt động học tập
tại các trường đại học là quá trình mỗi SV tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức,
kỹ năng đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo nền tảng
11


để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mặt và lâu dài mà thực tiễn xã
hội đặt ra [14].
- Dưới góc độ tâm lý, theo PGS.TS. Phạm Viết Vượng: Hoạt động học của
người học không thể tách rời hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy
học. Hoạt động học tập là quá trình nhận thức tìm tòi, thấu hiểu, nắm vững,
ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào cuộc sống [19, tr56].
4.2.2 Bản chất của hoạt động học tập
Các tài liệu tâm lý học gần đây [21] đã nêu ra các vấn đề cơ bản nói lên
bản chất của hoạt động học tập, cụ thể như sau:
- Bản chất của hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo

lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại bằng
cách huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …). Do đó hoạt động học
làm thay đổi chính người học. Hoạt động học tập hướng vào việc tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học,
phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động
học.
- Đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức được cụ thể ở
những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt
động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, có sự
khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa
học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở
người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý
khoa học mà loài người chưa biết đến.
- Ngoài các phương tiện thông thường như giấy, bút, sách, giáo trình, máy
tính,… hoạt động học tập có phương tiện chủ yếu là các hành động học tập: so
sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá.. Tâm lý học đã khẳng định so sánh,
phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình
thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương
tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học. Cần nhấn mạnh rằng trong
12


hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình
thức tư duy đều quan trọng và cần thiết.
- Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện
đầu tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự
hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ hai
đó là có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội
lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của

người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học... Trong đó, yếu tố nội lực
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của người học.
- Để hình thành hoạt động học tập cần có sự hình thành động cơ học tập,
mục đích học tập và hình thành các hành động học tập. Theo Tâm lý học, các
yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học.
4.2.3 Động cơ học tập
- Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: động cơ tâm lý là cái thúc đẩy con
người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu hoặc đạt tới một mục đích nào đó. Là
nội dung bản chất của hành vi, hành động và hoạt động, tạo nên tính tích cực
của chủ thể, quy định nhu cầu, hứng thú, ý hướng, cảm xúc, tâm thể và lý
tưởng [5]
- Theo tâm lý học: động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều
chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu
nào đó của người học. Trong thực tiễn giáo dục, động cơ học tập được chia
thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. Động cơ
hoàn thiện tri thức như lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với
những môn học,... thúc đẩy, đòi hỏi người học phải có những nỗ lực ý chí để
đạt được nguyện vọng chứ không phải hướng vào đấu tranh với chính bản thân
mình. Động cơ quan hệ xã hội như sự thưởng phạt hoặc đe dọa, những áp lực
gia đình, nhà trường, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc,… ở
mức độ nào đó động cơ này mang tính cưỡng bách hoặc như một vật cản mà
người học cần khắc phục để vượt qua đạt được mục đích của mình.
13


- Xét về mặt lý luận, động cơ hoàn thiện tri thức là động cơ chính của hoạt
động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ quan hệ xã hội. Nó “bám
vào”, “hiện thân” trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở thành một bộ phận của
động cơ hoàn thiện tri thức. Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá
trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ thể, với điều kiện nào đó thì động cơ

này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn, nổi lên và chiếm ưu thế trong
thứ bậc động cơ [21].
4.2.4 Mục đích học tập
- Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: là dự kiến trong ý thức con người về
kết quả nhằm đạt được bằng hoạt động của mình. Với tính chất là động cơ trực
tiếp, mục đích hướng dẫn và điều chỉnh mọi hoạt động [5]
- Theo tâm lý học, mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá
trị, các chuẩn mực…..mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt
được nó. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ
thể dưới các dạng là các biểu tượng sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu
tượng trên thực tế, và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn
thành. Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều
nó có tính đặc thù riêng đó là việc hình thành mục đích học tập hướng đến là để
thay đổi chính chủ thể là người học. Và mục đích này chỉ có thể được bắt đầu
hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của
mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển
hoá giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện
đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo [21].
4.2.5 Sự hình thành các hành động học tập
- Học tập là một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học tập phải nói
đến sự hình thành các hành động học tập. Hành động học ở đây được hiểu là
hành động trí óc, nhằm chiếm lĩnh tri thức. Hành động học có rất nhiều các
hành động khác nhau, và bản chất nhất, cơ bản nhất có các hành động chính
sau:hành động phân tích (tìm ra nguồn gốc nội tại, cấu trúc lôgíc của đối
tượng), hành động mô hình hoá (giúp con người diễn đạt các khái niệm một
14


cách trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tượng
trưng, mô hình mã hoá, nó được dùng nhiều trong sinh học…), hành động cụ

thể hoá (nhằm vận dụng giúp người học hiểu được rõ nhất bản chất của vấn đề,
giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực).
Trong hoạt động học tập của người học có các hành động học phổ biến
như: 1- Định hướng cho việc học. Hành động này giúp người học có biểu tượng
ban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó. 2Tiếp nhận và phân tích đối tượng học. trong học tập hành động này có ý nghĩa
quyết định. 3- Mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới.Thực chất là
hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác, mà vẫn đảm bảo
bản chất của đối tượng đó. 4- Phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật
liệu mới. So với hành động mô hình hóa thì hành động này phát triển ở mức
cao hơn, người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới,
mà còn phải thay đổi cả hình thức biểu hiện của đối tượng học. 5- Đối chiếu
với các vật mẫu của đối tượng học. Là hành động kiểm tra mô hình đã có về
đối tượng học với vật chuẩn [21].
4.2.6 Đặc điểm chung của hoạt động học tập của sinh viên
+ Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết
quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng
mà thay đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức
khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những
phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.
+ Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ
thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
+ Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, sách vở, máy tính…
+ Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng
thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ.
+ Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao. Cái cốt lõi của
hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp
học tập [21].
15

Hoạt động học tập của lứa tuổi thanh niên (18 đến 25 tuổi) là hoạt động
nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đối với sinh viên hoạt
động học là để có một nghề, học phải chú trọng đến thực hành trong các công
việc thực tế làm cho kiến thức trở nên sống động, biến tri thức thành tư tưởng
và phương pháp. Mục đích học tập lúc này là học để làm việc, làm người, phục
vụ xã hội, Tổ quốc, nhân dân. Học để cùng chung sống, cùng hợp tác và cùng
phát triển [8, tr117]. Nét đặc trưng cho hoạt động học tập của thanh niên sinh
viên là sự căng thẳng nhiều về trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy
như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa [8, tr127].
4.3 Khái niệm về nghiên cứu so sánh trong giáo dục
- Không có một định nghĩa thống nhất về nghiên cứu so sánh trong giáo
dục. Theo Koehl (1997) có ba phương pháp luận liên quan đến định nghĩa
nghiên cứu so sánh trong giáo dục. Thứ nhất là “miêu tả”, tập trung vào việc so
sánh các thông tin thực tế về giáo dục. Thứ hai là “quy ước”, một nghiên cứu
so sánh được xem là công trình nghiên cứu mang tính chất hệ thống của hai hay
nhiều hệ thống giáo dục, thường là thuộc các nền văn hóa khác nhau, trong một
khoảng thời gian nhất định. Thứ ba là “chức năng”, nhằm tìm kiếm các mô
hình về thay đổi xã hội để xác dịnh vai trò và chức năng của giáo dục trong
phát triển kinh tế, xã hội.
- Theo Kazamias (1997), nghiên cứu so sánh đã xuất hiện từ thế kỷ thứ
XIX với những bài tường thuật mang tính chất cá nhân và tự phát, cùng với các
nghiên cứu có tính chất võ đoán mang tính chủ quan và lý thuyết. Và theo
Noah và Eckstein (1969) thì nghiên cứu so sánh đã trải qua năm giai đoạn phát
triển. Trước đây phương pháp định lượng chiếm ưu thế, hiện nay phương pháp
định tính dần thể hiện vai trò quan trọng trong nghiên cứu so sánh [10].
- Trong nghiên cứu này, chúng tôi chọn phương pháp luận thứ nhất là
“miêu tả” tức là tập trung vào việc tìm và so sánh một số yếu tố ảnh hưởng đến
hoạt động học tập của SV năm thứ nhất hệ chính quy ở hai trường. Đồng thời
chọn phương pháp định tính để so sánh mức độ tác động của các yếu tố đến các
hoạt động học tập của SV hai trường.

16


5. Khung lý thuyết của nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình lý thuyết trong và ngoài nước liên
quan đến nội dung đề tài, trên cơ sở mục đích nghiên cứu, khả năng của bản
thân, điều kiện, kinh phí thực hiện nghiên cứu, chúng tôi xác định khung lý
thuyết cho đề tài nghiên cứu này như sau:

Động cơ học
tập

Giới tính

Mục đích
học tập

HOẠT
ĐỘNG
HỌC TẬP

Điều kiện
học tập
Các hành
động học tập

Nơi cư trú

6. Các khái niệm được xác định và hệ thống chỉ báo trong đề tài
6.1 Động cơ học tập của sinh viên là sức mạnh tinh thần, sức mạnh bên

trong điều khiển, điều chỉnh hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa
học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của mình.
Hệ thống chỉ báo đo động cơ học tập
1

Tôi học vì ham mê, khao khát được mở rộng tri thức

2
3
4

Tôi học vì rất yêu thích ngành nghề mình đang học
Tôi học vì muốn tự khẳng định bản thân mình
Tôi học vì sự kỳ vọng của ba mẹ/ người thân

5

Tôi học vì danh tiếng của trường

6

Tôi học vì công việc sau khi ra trường

17


6.2 Mục đích học tập của sinh viên là các tri thức, các giá trị, các chuẩn
mực,… mà các hành động học tập của sinh viên đang diễn ra hướng đến nhằm
đạt được nó.
Hệ thống chỉ báo đo mục đích học tập

1
2
3
4
5

Tôi học để hoàn thành nhiệm vụ của 1 sinh viên
Tôi học để nắm bắt được các kiến thức mới
Tôi học để đạt được điểm số cao
Tôi học để được bạn bè, thầy cô coi trọng
Tôi học để được các quyền lợi, chế độ ưu đãi
6.3 Điều kiện học tập (khách quan) là các yếu tố, các nguồn lực, các quá

trình hỗ trợ cần thiết từ bên ngoài để sinh viên có thể thực hiện các hoạt động
học tập một cách đúng đắn và hiệu quả.
Hệ thống chỉ báo do điều kiện học tập (các yếu tố khách quan)
1
2
3
4
5

Nhà trường luôn tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiếp cận giáo trình và tài
liệu phục vụ học tập
Thầy cô giáo hướng dẫn, hỗ trợ tôi rất nhiều trong hoạt động học tập
Hệ thống phòng học và các phương tiện dạy học của trường đảm bảo
tốt hoạt động học tập của tôi
Cơ sở vật chất về công nghệ thông tin của trường hỗ trợ nhiều cho hoạt
động học tập của tôi
Công tác quản lý sinh viên luôn tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập

6.4 Hành động học tập của sinh viên được hiểu là hành động trí óc, nhằm

chiếm lĩnh tri thức trong quá trình học tập. Hành động học tập bản chất nhất, cơ
bản nhất là hành động phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá.
Hệ thống chỉ báo đo hành động học tập
1
2
3
4
5
6
7
8

Chuẩn bị bài vở trước khi đến lớp
Nghiên cứu các phương pháp học tập
Lắng nghe giảng và ghi chép đầy đủ
Chủ động thảo luận, trao đổi với thầy cô, bạn bè
Làm các bài tập về nhà do thầy cô giao
Tìm đọc, nghiên cứu các tài liệu liên quan
Tham gia học nhóm, sinh hoạt CLB học tập
Tự đánh giá kết quả học tập của mình
18


9
10

Tham gia các khóa học thêm ngoài giờ
Tham gia các cuộc thi kiến thức, thi học sinh giỏi

6.5 Hoạt động học tập của sinh viên tại các trường đại học là quá trình

mỗi SV tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, hình thánh thái độ đáp
ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo nền tảng để vươn lên
thích ứng với những yêu cầu trước mặt và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra.
Hệ thống chỉ báo đo hoạt động học tập của sinh viên
1
2
3
4

Hoạt động học tập của tôi rất chủ động và sáng tạo
Hoạt động học tập của tôi rất khoa học và hợp lý
Hoạt động học tập của tôi đem lại hiệu quả cao
Nhìn chung tôi rất tích cực trong hoạt động học tập

19


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phạm Minh Hạc (2005) Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Chính trị quốc gia,
Hà Nội.
2. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lý học Vưgôtxki. Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội.
3. Phạm minh Hạc - Phạm Hoàng Gia - Lê Khanh - Trần Trọng Thuỷ
(1989), Tâm lý học (Tập I-II), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Đặng Thành Hưng (2004), Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại. Tạp chí
giáo dục.
5. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam
(2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam, cuốn 2, Nxb Từ điển Bách khoa,

Hà Nội.
6. PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2006), Nghiên cứu về phong cách học
của SV Đại học Quốc gia Hà Nội.
7. Đinh Ái Linh (2006), Những hạn chế trong quản lý hoạt động học tập
của sinh viên Đại học quốc gia Tp Hồ Chí Minh, Tạp chí phát triển khoa
học & công nghệ, tập 9, số 10.
8. Th.s Phùng Văn Nam (2010), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi, Trường Đại
học CSND, Tp Hồ Chí Minh.
9. PGS.TS Phan Trọng Ngọ, phương pháp và kỹ thuật dạy học trong trường
phổ thông, Nxb Đại học sư phạm Hà Nôi.
10. Dương Thị Hoàng Oanh (2009) “Nghiên cứu so sánh trong giáo dục:
học và làm việc độc lập trong các lớp diễn thuyết tại Hoa Kỳ và Việt
Nam” Tạp chí khoa học, Đại học Huế, số 51.
11. Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học,
NXB Giáo Dục, Hà Nội.
12. PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh (2005). Các hành vi học tập của sinh viên,
sách "Giáo dục đại học – Chất lượng và đánh giá", NXB ĐHQG Hà Nội.
13. PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh (2005) Mối quan hệ của internet và hoạt
động học tập của sinh viên, đề tài cấp ĐHQG Hà Nội.
14. Diệp Thị Thanh và TS. Đoàn Thanh Hà, Các phương pháp học tập của
SV ở đại học, tạp chí phát triển và hội nhập, số 1 – tháng 10/2009.
15. PGS, TS Đoàn Quang Thọ (2008) Giáo trình Triết học (dùng cho học
viên cao học và nghiên cứu sinh không thuộc chuyên ngành Triết học),
Nxb Chính trị - Hành chính, Hà Nội.
16. PGS.TS. Nguyễn Xuân Thức (2008), Nghiên cứu khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường ĐHSP Hà Nội, đề
tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội.
20

17. Thái Duy Tiên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.
18. Nguyễn Khắc Viện (chủ biên) (1995), Từ điển tâm lí học, NXB Thế
Giới, Hà Nội.
19. PGS.TS. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, Nxb Đại học quốc gia
Hà Nội.
20. Tài liệu tập huấn về 3 phương pháp dạy và học tích cực của Dự án Việt Bỉ tại Website: eaching-andlearning
21. Website:
22. PGS.TS Phạm Văn Quyết – TS Nguyễn Quý Thanh (2001), Phương
pháp nghiên cứu xã hội học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
23. PGS.TS Phạm Văn Quyết (2011), Bài giảng môn học Thiết kế điều tra
khảo sát và công cụ đánh giá lớp CH DDLDDG09-HCM.

21