Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5
THEO TIÕP CËN N¡NG LùC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5
THEO TIÕP CËN N¡NG LùC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số
: 62 14 01 01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Trọng Hoàn
2. TS. Nguyễn Thị Kiều Anh

HÀ NỘI – 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học
của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015
Tác giả luận án

Trịnh Cam Ly


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới TS. Nguyễn
Trọng Hoàn và TS. Nguyễn Thị Kiều Anh, những người đã tận tình hướng dẫn tôi
thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại học,
các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác
viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và
hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh, thành phố Hà Nội và tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi khảo
sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng, các

thầy cô là cán bộ giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Ðại học Sài Gòn và
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu
sinh ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2,
bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015
Tác giả luận án

Trịnh Cam Ly


MỤC LỤC
Trang
MỞ ÐẦU

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC

8

1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan

8

1.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học

18

1.3. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực ở Tiểu học

37

Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

45

2.1. Đặc điểm và yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh

45

lớp 4, 5
2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 từ góc độ
tiếp cận năng lực ở một số trường tiểu học

51

Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

69

3.1. Dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội

69

và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh
3.2. Dạy học đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản

75

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

111

4.1. Mục đích thực nghiệm

111

4.2. Ðối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm

111

4.3. Nội dung thực nghiệm

113

4.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

114

4.5. Nhận định chung về thực nghiệm

135

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

137

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG
BỐ CÓ LIÊN QUAN ÐẾN ÐỀ TÀI LUẬN ÁN

146

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

148

PHỤ LỤC

158


DANH MỤC BẢNG
STT BẢNG

TÊN BẢNG

TRANG

1.1

Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc

13

1.2

Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5

31

4.1

Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực
nghiệm, đối chứng

112

4.2

Bảng thống kê kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động

131

bằng văn bản đọc mới

DANH MỤC HÌNH
STT HÌNH

TÊN HÌNH

TRANG

4.1

Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm thăm dò

116

4.2

Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động

125126

4.3

Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động bằng

132

văn bản đọc mới


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong nhà trường Tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ,
có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sở
sử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và các
môn học khác. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe,
nói, đọc, viết tiếng Việt.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng
quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người

thu nhận được lượng thông tin nhiều nh t, nhanh nh t, dễ dàng, thông dụng và
tiện lợi nh t để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của
mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh
nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập
nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đ y
xã hội không ngừng phát triển.
Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn
dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhận
được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể
chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc,
đọc để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa được khẳng định khi cùng với Toán
học và Khoa học, Đọc hiểu được chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giá
năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo


2
dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
gọi tắt là PISA (Programme for International Student Assessment) do Tổ chức
Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-operation and
Development viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.
Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có ch t lượng theo thang chu n đánh
giá quốc tế, ch t lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với c p
Trung học cơ sở mà còn r t cần thiết được dạy thực sự có ch t lượng ngay từ những
năm cuối của c p Tiểu học, tạo tiền đề cho những c p học tiếp sau.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua

phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc
hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc hiểu được
dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp 4, 5 chưa thật
hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn
bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng
đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản
(nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết
quan trọng; kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào
giải quyết những v n đề trong học tập và đời sống. Đa số giáo viên chưa có sự
đầu tư thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn,
sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối
mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy
đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú
trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc
hiểu của học sinh.
1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá
XI của Ban Ch p hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập


3
quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định
quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc
khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể
đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu t t
yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực với mong muốn thông qua
việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xu t một số biện pháp cụ thể góp
phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xu t một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận
năng lực.


4
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sách
giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh những thành công vẫn còn
một số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp luận án đề xu t ở chương 3:
dạy đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn
ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ
văn bản sẽ góp phần nâng cao ch t lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như

hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp
4, 5 theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
5.3. Đề xu t các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
theo tiếp cận năng lực.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của
các biện pháp đề xu t.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung
- Đề tài phân tích và lí giải v n đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành.
- Các biện pháp được đề xu t trong luận án hướng tới việc dạy học đọc
hiểu văn bản theo từng phong cách ngôn ngữ khác nhau theo tiếp cận năng lực
đọc của học sinh lớp 4, 5. Do mục đích nghiên cứu, đề tài chưa bàn đến các kĩ
thuật đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu theo tiếp cận năng lực.
6.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
- Địa bàn khảo sát: 20 trường tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí
Minh và thành phố Hà Nội.


5
- Địa bàn thực nghiệm: 8 trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Bắc Giang và
thành phố Hà Nội.
6.2. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
Giáo viên và học sinh lớp 4, 5.
6.3. Phạm vi nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 4, 5.
6.4. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm
- Thời gian khảo sát: Năm học 2011 - 2012.
- Thời gian thực nghiệm:
+ Thực nghiệm thăm dò: Học kì 1 - Năm học 2014 - 2015.
+ Thực nghiệm tác động: Học kì 2 - Năm học 2014 - 2015.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quá
trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan
đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân
tích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xu t của tác giả luận án
ở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho
học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà
khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc
hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực
nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm
chứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Góp phần vào việc tìm hiểu những v n đề cơ bản của lí thuyết dạy học
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.


6
- Hệ thống, lí giải và phân loại các văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ.

- Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4,
5 theo tiếp cận năng lực.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế trong dạy học đọc hiểu
cho học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học hiện nay.
- Đề xu t hai nhóm biện pháp cụ thể giúp giáo viên dạy học đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực và khẳng định tính khả thi của
các biện pháp.
- Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng dạy học đọc hiểu
văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau cho học sinh lớp 4, 5 theo
tiếp cận năng lực.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng
lực ở Tiểu học
Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo
tiếp cận năng lực gồm tổng quan những nghiên cứu có liên quan, các v n đề lí
luận về văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản, lí luận về dạy học đọc hiểu văn
bản cho học sinh Tiểu học theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp
4, 5 theo tiếp cận năng lực
Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
theo tiếp cận năng lực được tổng kết trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm và yêu cầu
của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5; khảo sát thực trạng,
quan sát và tổng kết kinh nghiệm dạy học.


7
Chương 3: Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5

theo tiếp cận năng lực
Chương 3 đề xu t biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4,
5: dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng
lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách
ngôn ngữ văn bản.
Chương 4: Thực nghiệm khoa học
Chương 4 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực
nghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khi
tiến hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳng
định tính khả thi của những biện pháp được đề xu t ở chương 3.


8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xu t hiện
thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xu t
hiện từ r t sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xu t hiện muộn hơn.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc
hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với r t nhiều công trình
khoa học, bài báo viết về v n đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề
cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nh n
mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có
hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc
sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115], tác

giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết v n đề quan niệm về cách học đọc
với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn
sách. Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật
nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc
một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc
thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính thống nh t
của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là một trong
những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề xu t biện pháp dạy
kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ.
Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các
kĩ năng đọc hiểu) [126]. Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm dạy


9
đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn
mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập
suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và học
sinh cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc.
Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng
hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ
năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ;
kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ
năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy
luận; kĩ năng tư duy phản biện.
Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 4, 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác
định các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện
chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu đề
phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác định ý

chính và lập dàn ý r t được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa
phong phú.
Quan niệm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc
hiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc
hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề
dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới
được đặt ra như một v n đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ
chín mươi của thế kỉ XX.
Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh
Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương,… là những
người quan tâm sâu sắc đến v n đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết
liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên
ngành có uy tín.


10
Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và chiến
thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [48] đã đưa ra một số chiến
thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh d u và ghi
chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn
phim trí óc,... hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuật
tác giả đề xu t mang nhiều d u n riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình
dạy học đọc hiểu cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho
chúng tôi trong quá trình đề xu t những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho học
sinh khi dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật.
Ở Tiểu học, v n đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà
sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã
có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị
Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình,...

Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [72] của tác giả Lê Phương Nga
nh n mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị
kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả
đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc
hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính ch t quá trình r t rõ vì
nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ
năng cụ thể để tiến hành những hành động này:
1) Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:
a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá)
trong văn bản.
b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản.
d) Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản.
2) Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ năng:
a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ.
b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.


11
c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận
biết những n ý của tác giả.
3) Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản gồm
các kĩ năng:
a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản.
b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
e) Kĩ năng đánh giá tính h p dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.

f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cần
hình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít hướng đến hình
thành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã thực hiện được
nhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ năng nhận diện ngôn
ngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các kĩ năng hồi đáp văn bản
chưa thực sự được chú trọng đúng mức mặc dù khi dạy đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 bước đầu có thể hình thành ở các em kĩ năng đánh giá tính h p dẫn,
thuyết phục của nội dung văn bản cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi
tiếp nhận văn bản. Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu
văn bản chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi đề xu t những biện
pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp học sinh hình thành một số kĩ năng
trong nhóm các kĩ năng hồi đáp - nhóm kĩ năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ở
mức độ cao.
V n đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo
trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [77] và trong một loạt
bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong
suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.


12
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy
đọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp
4 và lớp 5 [21], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như
đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi
nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu.
Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [22] của tác giả Nguyễn Thị
Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở
khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Do

mục đích nghiên cứu, tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số v n đề lí
luận; một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác ph m
văn chương, mối quan hệ giữa đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn b t cập cần giải
quyết tiếp.
Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
ở Tiểu học [106], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đã
thể hiện r t rõ quan điểm của mình khi nói về bản ch t của hoạt động đọc. Tác
giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nh t, trong đó đọc thầm sử
dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu
là đích của hoạt động đọc. Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu
thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn r t yếu. Các tiết tập đọc đều
có bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các
mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết,... có trong bài nhằm nắm cho sâu,
cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng không
chu đáo. Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của học
sinh còn yếu (nh t là ở nông thôn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nước
trong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phong
phú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Đây là nhận xét chúng tôi quan tâm
bởi nó giàu tính thực tiễn và ít nhiều, ý kiến của tác giả cũng gợi ra cho chúng tôi
nhiều định hướng trong quá trình thực hiện đề tài.


13
Chương trình Đảm bảo ch t lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn
vị đầu tiên và duy nh t tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở
các lớp đầu c p (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia
Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã
Việt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một
quy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực
đọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau:

1) Học để biết đọc
2) Đọc để phục vụ việc học
Các nhà khoa học ở chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau
ứng với các c p học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học.
Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này [106] đã tổng hợp như sau:
Bảng 1.1 - Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc
Thời kì học

Các giai đoạn học
Giai đoạn 0: Tiền học đường

Các yêu cầu
Làm quen với các kĩ năng ban
đầu về đọc

Thời kì học đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1

Bước đầu có khả năng giải mã

Giai đoạn 2: Cuối lớp 1 đến Củng cố và đọc trôi chảy khả
cuối lớp 3

năng giải mã

Giai đoạn 3: Từ lớp 4 đến lớp 8 Học được một điểm nhìn mới
khi giải mã
Thời kì đọc để Giai đoạn 4: Phổ thông trung Học được nhiều điểm nhìn
phục vụ việc học học và năm đầu đại học, cao mới khi giải mã
đẳng
Giai đoạn 5: Cuối đại học và Có một thế giới quan hoàn

sau đại học

chỉnh


14
Chúng tôi bày tỏ sự nh t trí cao với sự phân chia việc hình thành năng lực
đọc thành hai thời kì. Theo sự phân chia này, học sinh lớp 4, 5 c p Tiểu học bắt
đầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học và cũng r t tán thành yêu cầu của
giai đoạn ba - học được một điểm nhìn mới khi giải mã. Từ sự phân chia trên, tác
giả cũng rút ra những kết luận sư phạm đáng lưu ý: Đọc là một năng lực quan
trọng được hình thành, rèn luyện và phát triển suốt cuộc đời con người với
những yêu cầu và kĩ năng tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinh
học đọc và dạy cách đọc là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi c p học,
mọi bậc học, mọi môn học.
Bộ công cụ EGRA để đo các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc khi học sinh
học đọc đầy đủ nh t gồm 9 phần, là các công cụ đo các kĩ năng thành phần sau:
1) Đọc âm đầu của tiếng
2) Đọc âm của chữ cái
3) Gọi tên chữ cái
4) Đọc tiếng quen thuộc
5) Đọc tiếng tự tạo (do người biên soạn tạo ra)
6) Đọc thành tiếng đoạn văn
7) Đọc hiểu văn bản
8) Nghe hiểu
9) Viết chính tả
Bảy kĩ năng đầu tiên chủ yếu đo năng lực đọc, song hai kĩ năng cuối đã
đo năng lực đọc trong mối quan hệ với các kĩ năng nghe, nói, viết. Bộ công cụ
EGRA cũng giúp chúng ta đo được các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc của
học sinh đến cuối lớp 3. Ở lớp 1, do học sinh chưa được học tên gọi các chữ cái

nên không đo kĩ năng số 3 - gọi tên chữ cái. Vậy, năng lực đọc ở các lớp tiếp
theo, đặc biệt là lớp 4, 5 được đo thế nào? là điều chúng tôi băn khoăn tìm
hướng giải quyết.
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong
lĩnh vực dạy học về v n đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để th y


15
được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng các
công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trong
nước là r t đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra r t sâu sắc song có thể th y rằng các công
trình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết. Ở Việt Nam, việc đi sâu vào
tìm ra những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở một môn học, một lớp học
cụ thể giúp giáo viên và học sinh Tiểu học dạy tốt và học tốt, đọc hiểu văn bản
thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực; đặc
biệt, dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật còn chưa được bàn đến một cách toàn
diện và sâu sắc. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trên
thế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ở
Việt Nam, luận án sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xu t những biện pháp cụ
thể hỗ trợ quá trình dạy đọc hiểu hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ
khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực của học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy
học và giáo dục
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về
năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.
Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt
Thái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới về
năng lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giả
trình bày quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học,
tâm lí học; chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng t t cả đều

thống nh t ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp có tổ chức
các “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm hoạt động
có hiệu quả trong bối cảnh nh t định.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông theo hướng tiếp cận năng lực [97] đề cập đến việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác giả tập trung vào một
vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển
chương trình gần đây nh t, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực.


16
Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình
theo định hướng phát triển năng lực [93] đề cập đến v n đề phát triển chương
trình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số
khái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở học
sinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo
định hướng phát triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung;
những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát
triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực và
tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới và
trình bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trình
nghiên cứu và nhiều bài báo khoa học.
Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [52], tác
giả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu trong nội
dung học v n phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong các
chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc
phục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã
hội của học sinh phổ thông và đề xu t phương án tổ chức nội dung của các năng
lực xã hội trong chương trình giáo dục các c p.

Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [55],
tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ c u, dạng thức, kiểu loại và xác định
những v n đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung
năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của
mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành
phần; những tri thức, chu n mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ
năng; chu n đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên
nghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ
thuật và Giáo dục Công dân.


17
Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực và
dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh,
Hoàng Hoà Bình, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Trí,…
Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bài
viết Năng lực và cấu trúc của năng lực [10] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ
bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào
(c u trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra
(c u trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng
lực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành
nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nh t, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng
(hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng c p với nhau, bổ sung cho nhau,
nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Tác giả khẳng định cách
hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học (tổ chức hoạt động để
học sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng lực); đổi mới đánh giá kết quả giáo
dục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra mà chúng ta mong mỏi).
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầu
ra môn học theo định hướng phát triển năng lực [25] xác định chu n đầu ra của

môn học là một công cụ quan trọng để quản lí ch t lượng giáo dục của nhiều
quốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí ch t
lượng của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực,
cần phải thiết kế chu n đầu ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực.
Chu n đầu ra của môn học sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương pháp
đánh giá, phương pháp dạy học trong quá trình phát triển chương trình và tác
động tới mọi mặt của quá trình dạy học. Chu n đầu ra của môn học chính thức
bao gồm các phần: phần mô tả bằng lời: các thành phần, chỉ số hành vi, mức ch t
lượng, đường phát triển năng lực; phần mẫu: công cụ đánh giá năng lực, những
bài làm của học sinh tương ứng với các mức độ phát triển năng lực.


18
Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau
năm 2015 [24] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chu n đánh giá
năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chu n
đánh giá năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ
thông ở Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xác
định các yếu tố c u thành năng lực đọc hiểu; biên soạn chu n nội dung của năng
lực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp
8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn chu n thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sở
cụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá.
Tác giả Trần Thị Hiền Lương trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực tạo
lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [65] đề cập đến chu n đánh
giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Theo tác giả,
để đánh giá năng lực ngôn ngữ của học sinh, cần phải dựa trên chu n đánh giá
năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Trong chương trình giáo dục phổ thông của
một số nước, tiếp nhận và tạo lập văn bản là hai năng lực cơ bản cần được hình
thành và phát triển ở người học. Năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản có thể được
phân giải theo các tầng bậc khác nhau, song đều hướng đến mục tiêu giúp người

học trở thành người giao tiếp hiệu quả hơn thông qua hình thức nói, viết,... Năng
lực tạo lập văn bản được hiểu là khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu
cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và
hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa.
Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc năng
lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựng
khung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện
trong quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh.
1.2. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TIỂU HỌC

1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Văn bản
Đồng thời với quá trình đưa văn bản vào vị trí đối tượng của ngôn ngữ
học và tiếp theo sau đó, một loạt định nghĩa về văn bản đã xu t hiện. R t khó để


19
xác định số lượng các định nghĩa và đằng sau các định nghĩa là những quan
niệm, những cách hiểu khác nhau về đối tượng ngôn ngữ học khá mới mẻ này.
Có thể xem xét một vài quan niệm tiêu biểu:
Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là những
gì cần được ghi để lưu lại làm bằng. [83, tr.1100]
Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc
chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện
phát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một
chỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, một
thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).
Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản,
với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa của
người phát và người nhận thông báo. Văn bản thực hiện ba chức năng chính:

truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi nhớ). [20,
tr.270, 271]
Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản ph m của quá trình viết hoặc nói
(trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có c u trúc, chủ đề, đề tài,v.v…
làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển
chỉ đường…, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngôn
hiểu như chính “quá trình” tạo ra ph m vật đó. [4, tr.517]
Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ
liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bản
là sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài,… làm thành một đơn
vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy,…tồn tại dưới
dạng văn tự.
1.2.1.2. Đọc
Quan niệm thứ nhất, đọc nghĩa thứ nh t là phát thành lời những điều đã
được viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập
hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu. [83, tr.330]