Khái niệm “khả năng vượt khó”, “yếu tố rủi ro” và “yếu tố bảo vệ” trong nghiên cứu về những vấn đề học đường hiện nay (TS đỗ hạnh nga)

KHÁI NIỆM "KHẢ NĂNG VƢỢT KHÓ", "YẾU TỐ RỦI RO"
VÀ "YẾU TỐ BẢO VỆ" TRONG NGHIÊN CỨU VỀ
NHỮNG VẤN ĐỀ HỌC ĐƢỜNG HIỆN NAY
TS. Đỗ Hạnh Nga*

1. Đặt vấn đề
Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại từ những năm giữa thế kỷ XX đến
đầu thế kỷ XXI đã và đang tác động đến mọi mặt trong đời sống kinh tế xã hội của con
ngƣời. Sự phát triển kinh tế, văn hóa xã hội đã nâng cao đời sống vật chất và tinh thần
của con ngƣời, đƣa loài ngƣời bƣớc sang một nền văn minh mới, văn minh trí tuệ.
Chính nền văn minh trí tuệ đã đòi hỏi con ngƣời càng phải nâng cao trình độ học thức
chuyên môn, trình độ văn hóa, tổ chức, làm thay đổi thói quen, tập tục lỗi thời. Những
thay đổi này đã khiến cho con ngƣời phải chịu nhiều áp lực rất lớn về tâm lý cũng nhƣ
phải gánh chịu hậu quả từ những thành tựu mà cuộc cách mạng này mang lại. Chẳng
hạn, tỷ lệ ngƣời bị căng thẳng ở nơi làm việc, lo âu, trầm cảm, tỷ lệ ngƣời tự tử do phá
sản, ngƣời nghiện trò chơi trực tuyến, nghiện cờ bạc, bạo lực nơi làm việc...ngày càng
tăng.
Những vấn đề của xã hội cũng đã và đang là vấn đề xảy ra ở học đƣờng. Học
sinh ngày nay đi học đang gặp phải rất nhiều yếu tố rủi ro. Các em đang bị áp lực về
học tập nên dễ dàng dẫn đến sự căng thẳng, lo âu, trầm cảm; học sinh cũng dễ dàng bị
hấp dẫn bởi các chất kích thích luôn có sẵn ngoài xã hội, những trò chơi trực tuyến
trên mạng vốn hấp dẫn hơn rất nhiều so với việc học ở trƣờng… Vì vậy, ở học đƣờng
ngày càng xảy ra tình trạng bạo lực, nghiện trò chơi trực tuyến, học sinh phạm pháp,
học sinh bỏ học, nghiện chất kích thích… Đây là những vấn đề của tất cả các trƣờng
học trên thế giới khiến cho các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, công tác xã
hội… phải tìm cách nghiên cứu nguyên nhân để tìm ra giải pháp nhằm ngăn ngừa tình
trạng này ở trƣờng học. Chính từ hoàn cảnh này mà các câu hỏi thƣờng đƣợc các nhà
nghiên cứu đặt ra là: “Học sinh đi học ở trƣờng sẽ gặp những yếu tố rủi ro nào? Có
những yếu tố nào hỗ trợ hay bảo vệ các em để chống lại yếu tố rủi ro? Những đặc điểm
tâm lý gì đƣợc hình thành khi học sinh gặp phải những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo
vệ?”… Do đó, những vấn đề lý luận mà hiện nay các nhà học giả trên thế giới đang

quan tâm là cần phải xác định đƣợc “những yếu tố rủi ro” (A.S. Masten, 1994) mà học
sinh hay gặp phải và phải xác định đƣợc “những yếu tố bảo vệ” (David Howe, 1997)
để giúp các em “hình thành đƣợc khả năng vƣợt khó” (M. Ungar, 2004), từ đó, học
sinh mới có thể thành công ở học đƣờng.

*

Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP. Hồ Chí Minh

33


2. Khái niệm “hình thành khả năng vƣợt khó”
Việc nghiên cứu khả năng vƣợt khó “resilience” đã phát triển trong nhiều ngành
chuyên môn khác nhau nhƣ kỹ thuật, tổ chức, thị trƣờng, khoa học chính trị, quản trị
kinh doanh, xã hội học, lịch sử, giáo dục và tâm lý, v.v. . Về lịch sử nó là khái niệm
chủ chốt trong lãnh vực tâm lý và môi sinh và gần đây nó cũng bắt đầu xuất hiện trong
việc quản lý tổ chức, thiết kế đô thị, và cả trong việc hoạch định phòng chống tai họa,
(Martin-Breen và Anderies, 2011).
Nghiên cứu này sẽ chỉ tập trung vào khả năng vƣợt khó của cá thể từ góc độ tâm
lý và giáo dục. Trong tâm lý học, khái niệm vƣợt khó xuất hiện nhƣ một phản đề cho
mô hình “khiếm khuyết” trong sự phát triển của trẻ em (Earvolino-Ramirez, 2007).
Mô hình “khiếm khuyết” xem sự phát triển của trẻ em là một tiến trình trực tuyến;
những phát triển không nằm trên đƣờng thẳng này đều đƣợc xem nhƣ sự lệch chuẩn
dẫn đến những khuyết tật. Mô hình này nhận diện một số nguy cơ trong môi trƣờng
phát triển của trẻ em và cố gắng loại trừ, ngăn chặn hay giảm thiểu chúng. Những trẻ
em tuy sống cùng trong môi trƣờng có các nguy cơ tƣơng tự nhƣng vẫn phát triển tích
cực đƣợc xem nhƣ những ngoại lệ và ít khi đƣợc nghiên cứu. Nhƣng dần dần các nhà
nghiên cứu đã nhận diện đƣợc sự tƣơng quan của các trẻ em có khả năng vƣợt khó không bị hay ít bị những khiếm khuyết khi trƣởng thành - và sinh hoạt trong gia đình,
môi trƣờng học đƣờng, và các dịch vụ trong cộng dồng. Thay vì chỉ nhận diện các

nguy cơ gây ra khiếm khuyết, các nghiên cứu vƣợt khó còn nhận diện cả những yếu tố
bảo vệ, những yếu tố giúp trẻ tuy phải gặp những nghịch cảnh nhƣng vẫn vƣợt qua
đƣợc để phái triển khỏe mạnh.
Tác giả bài này dùng từ “vƣợt khó” trong tiếng Việt để dịch từ khái niệm
“resilience” trong những nghiên cứu tiếng Anh về chủ đề này. Trong tiếng Anh,
“resilience” nghĩa đen nghĩa là khả năng phục hồi hình thể ban đầu sau khi bị tác động
làm cho biến dạng hay thay đổi tính chất. Từ những nghiên cứu tâm lý và xã hội học,
nó đƣợc mang thêm nghĩa “khả năng khắc phục khó khăn do hoàn cảnh đem lại.” Từ
“vƣợt khó,” đã đƣợc sử dụng lâu nay và phổ thông hóa bởi truyền thông Việt Nam để
chỉ những cá nhân có khả năng vƣợt qua nghịch cảnh nhƣ khuyết tật thân thể, đói
nghèo, sống trong vùng sâu xa, mất mát sự hỗ trợ trong gia đình, v.v. . . mà vẫn có thể
cố gắng học hỏi, có ý chí phấn đấu và thành công nhất định trong cuộc sống. Điểm cơ
bản nhất và là thƣớc đo chính xác nhất cho khả năng vƣợt khó là sự phát triển bình
thƣờng về mặt tâm lý chứ không phải sự thành công trong xã hội khi gặp nghịch cảnh.
Tác giả không chọn từ “phục hồi” vì trong tiếng Việt từ này mang nghĩa rộng hơn và
thƣờng đƣợc dùng để chỉ việc trở lại trạng thái ban đầu. Theo Ballenger-Browning và
Johnson (2010), từ “phục hồi” hàm ý một mức độ bệnh lý trong một thời gian, thông
thƣờng là nhiều tháng, sau một biến cố chấn thƣơng tâm lý để rồi sau đó trở lại mức độ
bình thƣờng trƣớc khi bị chấn thƣơng. Trong khi đó, từ vƣợt khó phản ánh khả năng
34


của cá nhân duy trì hoạt động tâm thần ổn định trong suốt biến cố chấn thƣơng. Khi
ghép từ “khả năng” với “vƣợt khó,” tác giả cũng muốn khái niệm “vƣợt khó” mang
các nội hàm là một “khả năng” có thể xây dựng, phát triển và thay đổi theo thời gian
trong hoàn cảnh môi trƣờng chung quanh mà không nhất thiết là một đặc tính tĩnh tại
có sẵn khi sinh ra và cố định suốt đời.
Lịch sử phát triển của khái niệm vượt khó cho thấy các định nghĩa cũ mang tính
toàn diện và tuyệt đối đã đƣợc thay thế dần bởi những những định nghĩa mang tính cụ
thể, linh động và tƣơng đối hơn. Quan điểm xem những khả năng này nhƣ ngoại lệ

cũng đã thay đổi thành quan điểm cho khả năng vƣợt khó là những tiến trình phát triển
mang tính tự điều chỉnh và phổ quát trong mọi trẻ em (Pianta & Walsh, 1998).
Trong giai đoạn đầu của lịch sử nghiên cứu khả năng này, một số tác giả đã dùng
danh từ “bất khả xâm hại” (invulnerable) để chỉ khả năng thành công của trẻ dù phải
đối đầu với những nghịch cảnh (Anthony, 1974). Từ này không chính xác vì nó mang
tính tĩnh tại, cho rằng khả năng vƣợt nghịch cảnh là tuyệt đối và bất biến (Luthar,
Cicchetti, và Becker, 2000). Các nghiên cứu sau đó cho thấy, vƣợt khó là một tiến
trình phát triển mà trong đó, những mối hiểm nguy mới cũng nhƣ những năng lực mới
luôn xuất hiện khi hoàn cảnh sống thay đổi (Masten & Garmezy, 1985; Werner &
Smith, 1982). Masten (2001) xem hiện tƣợng này là “sự mà12u nhiệm bình thƣờng”
(ordinary magic) và cho rằng khả năng vƣợt khó là một sự kiện phổ quát và bình
thƣờng chứ không phải là một thiên phú của một số trẻ em may mắn hay đặc biệt. Vì
vậy, từ “vƣợt khó” diễn tả chính xác hơn tính chất của khả năng này và nó cũng bao
gồm luôn khái niệm “bất khả xâm hại” đƣợc dùng trƣớc kia.
Trong những nghiên cứu khoa học xã hội, nhiều định nghĩa về vƣợt khó đã đề ra
tùy theo hoàn cảnh lịch sử và văn hóa xã hội, những xu hƣớng khái niệm hóa của tác
giả, và mẫu của tập thể đƣợc nghiên cứu (Fletcher, 2013). Có nhiều định nghĩa về khả
năng vƣợt khó: Theo Rutter (1987, p.316) khả năng vƣợt khó là “những yếu tố nhằm
sửa chữa, giảm thiểu, hay thay đổi phản ứng của một ngƣời đối với những nghịch cảnh
có khả năng dẫn đến những hậu quả thích nghi tiêu cực.” Masten, Best, và Garmezy
(1990, p426) cho rằng khả năng vƣợt khó là “tiến trình, khả năng, hay kết quả của việc
thích ứng thành công bất chấp những hoàn cảnh đe dọa hay thách đố.” Sau đó, Masten
(2001, p. 228) định nghĩa lại khả năng vƣợt khó là “một loại hiện tƣợng mang đặc tính
có kết quả tích cực mặc dù sự phát triển hay thích ứng gặp nhiều đe dọa.” Connor và
Davidson (2003, p. 76) thì cho rằng khả năng vƣợt khó là “những đặc tính cá nhân tạo
cho ngƣời đó có khả năng phát triển khi gặp khó khăn.” Bonnano (2004, pp. 20-21)
cung cấp một định nghĩa khá dài: “khả năng vƣợt khó là khả năng của một ngƣời
trƣởng thành có thể duy trì một hoạt động tâm sinh lý tƣơng đối ổn định và khỏe mạnh,
cũng nhƣ khả năng tạo kinh nghiệm và tình cảm tích cực, trong hoàn cảnh khác
thƣờng phải đối phó với một biến cố đặc thù có khả năng làm rối loạn (tiến trình phát

triển), chẳng hạn cái chết của một mối quan hệ gần gũi, một tình trạng bạo động hay
đe dọa tính mạng.” Theo Agaibi và Wilson (2005 p. 197) khả năng vƣợt khó là “một
35


tập hợp phức tạp của những xu hƣớng hành vi.” Theo Lee và Cranford (2008, p. 213)
nó lại là “khả năng của cá nhân thích ứng thành công với những nguy cơ, khó khăn
hay thay đổi quan trọng.” Gần đây nhất, Leipold và Greve (2009, p. 41) cho rằng, khả
năng vƣợt khó là “sự ổn định hay phục hồi nhanh chóng (thậm chí lớn mạnh) của cá
nhân trƣớc những điều kiện khó khăn trầm trọng.”
Nhận diện những thành phần chính trong khả năng vƣợt khó, BallengerBrowning và Johnson (2010) cho biết, các nhà nghiên cứu cho khả năng vƣợt khó có
ba phần chính: phẩm chất, tiến trình và bẩm sinh. Phẩm chất vƣợt khó đo lƣờng những
phẩm chất tâm lý - xã hội của những cá nhân có khả năng này. Tiến trình vƣợt khó mô
tả làm thế nào một cá nhân có thể thích ứng với một biến cố chấn thƣơng. Các yếu tố
vƣợt khó bẩm sinh bao gồm việc nhận diện những những yếu tố mang tính động lực
ảnh hƣởng đến phản ứng của cá nhân đó. Tƣơng tự, trong nỗ lực tổng hợp những phát
hiện chủ yếu của các nghiên cứu, Bernard (2004;p.4) đã đƣa ra một khung khái niệm
bao hàm các điều kiện của khả năng vƣợt khó.
Vƣợt khó là một khả năng mọi thanh thiếu niên đều có để phát triển khỏe mạnh
và học hành thành công.
Một số điểm mạnh cá nhân có liên hệ với sự phát triển khỏe mạnh và học hành
thành công.
Một số đặc tính của gia đình, nhà trƣờng, và cộng đồng có liên hệ đến sự hình
thành các điểm mạnh của cá nhân, và từ đó, dẫn đến sự phát triển khỏe mạnh và học
hành thành công.
Thay đổi định hƣớng đời sống của trẻ em và thanh thiếu niên từ các nguy cơ đến
khả năng vƣợt khó phải bắt đầu bằng việc thay đổi những quan niệm của ngƣời lớn
trong gia đình, nhà trƣờng và cộng đồng của các em.
3. Khái niệm “yếu tố rủi ro” và “yếu tố bảo vệ”
Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ của học sinh là vấn đề đã đƣợc các

nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học… trên thế giới quan tâm nghiên cứu từ cách
đây hai thập kỷ, vào cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Ngày nay, kết quả những công
trình nghiên cứu của các học giả nƣớc ngoài về vấn đề này đã tạo ra một kho tàng kiến
thức rất có giá trị trong việc phòng chống và ngăn ngừa những vấn đề xảy ra trong
trƣờng học, nhƣ tình trạng học sinh phạm pháp, bạo lực học đƣờng, bỏ học, lạm dụng
chất kích thích, tình trạng nghiện trò chơi trực tuyến… Có nhiều học thuyết của các tác
giả khác nhau đã đƣợc hình thành, chẳng hạn, thuyết tội phạm học của Ronald L.
Akers and Christine S. Sellers (2004), Mô hình phát triển xã hội (Arthur, Hawkins, et
al., 1994, Hawkins, Catalano, Miller, 1992), Thuyết khả năng vƣợt khó (Adrian
DuPlessis VanBreda, 2001), Thuyết những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ của
thanh thiếu niên phạm tội (R. Loeber and D.P. Farrington, 2001).

36


Bên cạnh đó, cũng có nhiều nghiên cứu của các học giả thế giới về mối liên hệ
giữa yếu tố rủi ro với những hậu quả mà nó mang lại. Nhiều nghiên cứu đã chứng
minh có mối liên hệ giữa những yếu tố rủi ro của học sinh với những hành vi bạo lực
học đƣờng, chơi game, lạm dụng tình dục, sử dụng các chất kích thích, thuốc lá, và
rƣợu (A. J. Zautra, J. S. Hall & K. E. Murray, 2010). Từ thập niên 1970 của thế kỷ XX,
nhà tâm lý học Garmezy (1973) là ngƣời đầu tiên nghiên cứu về “những yếu tố bảo
vệ” và “khả năng vƣợt khó” của học sinh khi bị bệnh và ảnh hƣởng của bệnh tật với
thành tích học tập của học sinh. Năm 1982, Emmy Werner đã tìm hiểu khả năng vƣợt
khó của học sinh khi có hoàn cảnh gia đình nghèo, cha hoặc mẹ là những ngƣời bệnh
tâm thần. Từ thập niên 1990 của thế kỷ XX và cho đến nay, các nhà tâm lý học sử
dụng khái niệm vƣợt khó để nghiên cứu tình trạng sức khỏe tinh thần của học sinh
trong trƣờng học (A.S. Masten, 1994). Vƣợt khó là khái niệm mô tả một học sinh
đƣợc mong đợi thành công một cách xuất sắc trong học tập, thậm chí bản thân phải trải
nghiệm những khó khăn làm cản trở cho sự phát triển của mình. Những yếu tố rủi ro
làm cản trở thành tích học tập của học sinh nhƣ: sự nghèo khó của gia đình, điều kiện

kinh tế thấp, cha mẹ không có khả năng lao động. Những yếu tố rủi ro này có thể
khiến cho học sinh có nhận thức không đúng về môi trƣờng sống trong xã hội và có
thể tự mình thực hiện những hành vi nguy hiểm cho bản thân nhƣ đánh nhau, nghiện
ngập, có hành vi bạo lực với bạn bè, nghiện game (S. S. Luthar & D. Cicchetti, 2000).
Nghiên cứu của các nhà tâm lý học còn tập trung vào tìm hiểu những yếu tố bảo vệ và
sự phát triển khả năng vƣợt khó của học sinh theo từng lứa tuổi, đặc biệt là tuổi vị
thành niên (A. S. Masten & J. Obradovic, 2006). Một số nghiên cứu cho thấy khi học
sinh đang phải đối diện với những yếu tố rủi ro (chẳng hạn: bị bạn xấu lôi kéo, gia
đình nghèo…) và lại có yếu tố bảo vệ (chẳng hạn: giáo viên rất quan tâm đến học sinh,
có sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trƣờng,…) nên đã hình thành khả năng
vƣợt khó, do đó, em học sinh đó không có những hành vi có vấn đề và phát triển nhân
cách tốt. Hơn nữa, các em còn trở nên tích cực hơn và có trách nhiệm với xã hội.
Những thành tích tốt này là kết quả của những yếu tố bảo vệ nhƣ có cha mẹ tốt hay
chính những học sinh đó có những trải nghiệm tích cực ở trƣờng học (M. Ungar, 2004;
và A. J. Zautra, J. S. Hall & K. E. Murray, 2010).
Từ thành tựu trong việc xây dựng những lý thuyết nền móng cho đến những công
trình nghiên cứu lý luận để xác định những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ của học sinh,
các nhà nghiên cứu đã tiến đến áp dụng nghiên cứu vào thực tiễn bằng việc xây dựng
những bảng điều tra để tìm hiểu thực trạng những yếu tố bảo vệ và yếu tố rủi ro trong
việc hình thành khả năng vƣợt khó của học sinh phổ thông (A. Dawes & D. Donald,
2000). Hiện nay, ở nhiều nƣớc trên thế giới, các nhà quản lý giáo dục đã coi việc khảo
sát toàn diện hiện trạng các vấn đề nảy sinh ở trƣờng học là việc làm bắt buộc và đƣợc
áp dụng ở mọi cấp học. Những số liệu thu đƣợc từ các cuộc khảo sát hàng năm sẽ giúp
cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà chính trị biết đƣợc tình hình học đƣờng, hiện
trạng những vấn đề đang xảy ra trong học đƣờng (nhƣ tình trạng nghiện games, sử
dụng chất kích thích, bạo lực học đƣờng,…). Từ đó có thể đƣa ra đƣợc các giải pháp
37


để cải thiện tình trạng học đƣờng và xây dựng những chính sách đầu tƣ phù hợp cho

giáo dục (B. Leadbeater, D. Dodgen & A. Solarz, 2005).
4. Kết luận
Đại hội IX của Đảng (tháng 4-2001) đã chính thức đƣa ra khái niệm “kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa”. Đại hội khẳng định: Phát triển kinh tế thị
trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa là đƣờng lối chiến lƣợc nhất quán, là mô hình
kinh tế tổng quát trong suốt thời kỳ quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam. Hơn 10
năm qua, kể từ khi Việt Nam bƣớc vào thực hiện mô hình kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa, nền kinh tế Việt Nam đã đạt đƣợc nhiều kết quả và thành tựu
đáng mừng. Tuy nhiên, mô hình kinh tế này đã không thay đổi động lực xã hội của xã
hội Việt Nam và làm tăng nhanh những căng thẳng lên gia đình, cộng đồng và trƣờng
học. Kết quả của những thay đổi này là học sinh trải nghiệm những áp lực cả ở gia
đình và trƣờng học. Do đó, thƣờng dẫn đến sự gia tăng số lƣợng học sinh gặp khó
khăn trong học tập, tâm lý và hành vi. Nghiên cứu của Nguyễn Anh Hà và đồng
nghiệp (2007) đã cho thấy có 90% học sinh Việt Nam trải nghiệm những khó khăn
trong học tập; khó khăn duy trì các mối quan hệ tích cực với cha mẹ, giáo viên và bạn
bè; và việc lựa chọn nghề nghiệp (Nguyễn Thị Minh, Nguyễn Thanh Hƣơng và Trần
Văn Tuấn, 2007). Hơn nữa, với những mối quan hệ trong học tập về nghề nghiệp, có
hơn 7 triệu học sinh phổ thông gặp những vấn đề về sức khỏe tinh thần nhƣ: trầm cảm,
lo âu, và những rối nhiễu tâm lý (Nguyễn Hà Anh và đồng nghiệp, 2007). Những áp
lực xã hội để có đƣợc thành tích học tập cao có thể là một trong những yếu tố khiến
cho những vấn đề về sức khỏe tinh thần tăng lên. Khi có hơn 97% cha mẹ muốn con
của họ có điểm trung bình về học tập ở nhà trƣờng cao hơn mức trung bình; có 64.92%
học sinh sống trong nỗi lo lắng triền miên khi thành tích học tập dƣới mức trung bình
và lời trách mắng của cha mẹ, hay giáo viên khiến cho có đến 28.4% học sinh có trải
nghiệm ăn không ngon miệng, mệt mỏi và căng thẳng (Hoàng Giang Tâm, 2005).
Bạo lực học đƣờng và những tác hại do game trực tuyến gây ra cũng là mối lo
ngại không chỉ của giáo viên mà còn của những nhà quản lý giáo dục và cả xã hội ở
Việt Nam. Theo ông Phùng Khắc Bình, Vụ trƣởng vụ Học sinh - Sinh viên của Bộ
Giáo dục & Đào tạo, có 8000 trƣờng hợp học sinh đánh nhau đƣợc báo cáo từ 38 tỉnh
thành trong thời gian những năm 2003 – 2010. Bà Đỗ Thị Hải, Phó Viện trƣởng Viện

nghiên cứu Những vấn đề môi trƣờng và xã hội, thừa nhận rằng bạo lực học đƣờng là
do học sinh thiếu các kỹ năng sống. Một nghiên cứu trên 1000 học sinh cho thấy có
95% không có kỹ năng sống, 77.7% học sinh chƣa từng đƣợc học kỹ năng sống và
76.4% cần đƣợc học kỹ năng sống và lo lắng phải đối diện với những vấn đề mà các
em gặp trong cuộc sống (VietnamNet, 2010).
Từ những phân tích ở trên cho thấy những vấn đề xảy ra ở học đƣờng ngày này
ở các nƣớc đều tƣơng tự nhƣ nhau, không phân biệt học đƣờng ở nƣớc phát triển cũng
nhƣ của nƣớc đang phát triển. Tuy nhiên, mức độ xảy ra những vấn đề học đƣờng này
38


(tình trạng bạo lực học đƣờng, nghiện trò chơi trực tuyến, bỏ học, phạm pháp, nghiện
chất kích thích…) có thể khác nhau tùy theo điều kiện kinh tế, giáo dục, đặc điểm văn
hóa và truyền thống dân tộc ở mỗi nƣớc. Nghiên cứu về yếu tố rủi ro, yếu tố bảo vệ và
hình thành khả năng vƣợt khó của học sinh là những nghiên cứu mới đƣợc phát triển
mạnh mẽ trong hai thập kỷ qua trên thế giới. Những nghiên cứu này đƣợc nảy sinh do
sự thay đổi nhanh chóng của xã hội, do ảnh hƣởng của cuộc cách mạng khoa học kỹ
thuật hiện đại. Chính vì xuất phát từ yêu cầu thực tế mà những vấn đề lý luận của
nghiên cứu đã nhanh chóng đƣợc áp dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn.
Những vấn đề học đƣờng ở Việt Nam chúng ta mới đƣợc các nhà nghiên cứu
thực sự quan tâm chỉ trong vòng 10 năm trở lại đây khi báo chí liên tục cảnh báo về
tình trạng bạo lực học đƣờng giữa học sinh với học sinh, giáo viên với học sinh, tình
trạng nghiện trò chơi trực tuyến….Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ tập trung vào từng
mảng riêng biệt trong những vấn đề xảy ra ở học đƣờng, nhƣ: nghiên cứu về những
khó khăn trong học tập, nghiên cứu về định hƣớng nghề nghiệp, tình trạng bạo lực học
đƣờng, nghiện game… nên chƣa xây dựng đƣợc một bức tranh chung về thực trạng
những vấn đề học đƣờng hiện nay. Các nghiên cứu trong nƣớc cũng ít đề cập đến
những vấn đề lý luận có tính tổng thể của những vấn đề xảy ra ở học đƣờng mà hiện
nay, các nhà nghiên cứu ngoài nƣớc đang quan tâm. Hầu nhƣ chƣa có nghiên cứu nào
đƣa ra những khái niệm về “yếu tố rủi ro”, “yếu tố bảo vệ” và “hình thành khả năng

vƣợt khó” vào trong nghiên cứu của mình. Chính vì vậy các nghiên cứu trong nƣớc
chƣa có đủ cơ sở lý luận vững chắc để giải thích nguyên nhân cơ bản của vấn đề để từ
đó, có thể đề ra đƣợc những giải pháp triệt để cho những vấn đề cần giải quyết.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
[1] Nguyễn Thị Thanh Bình, Nguyễn Thị Mai Lan (2013), Bạo lực học đƣờng ở Việt
Nam hiện nay nhìn từ góc độ tâm lý học. NXB. Từ điển Bách khoa.
[2] Trần Đức Châm (2001), Ma túy học đƣờng và công tác phòng chống ma tuý trong
nhà trƣờng hiện nay/ Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Số 12 Tr.45.
[3] Nguyễn Hữu Châu (2010), Một vài suy nghĩ từ bạo lực học đƣờng, tạp chí Thông
tin Khoa học và Công nghệ Sóc Trăng. số. 4. -tr. 38-39. -ISSN. 0866-7012.
[4] Đăng Doanh (2011), Bạo lực học đƣờng ở Hà Nội: Thực trạng và giải pháp, Tạp
chí Lao động và xã hội. Số. 412. -tr. 35-37. -ISSN. 0866-7643.
[5] Nguyễn Minh Đức (Chủ biên), Trần Cảnh Hƣng, Nguyễn Trƣờng Giang (2011),
Phòng, chống vi phạm pháp luật và tội phạm trong học đƣờng. NXB Công an nhân
dân.
[6] Minh Khang (2012), Rùng mình... bạo lực học đƣờng! Tạp chí Sức khỏe & Đời
sống, số 104 tr.24-25.
39


[7] Nguyễn Quảng Giao, Tăng Thi Hà Vân, Đinh Thuý Vy (2012), Thực trạng và giải
pháp nâng cao văn hoá học đƣờng cho học sinh trƣờng Đại học Ngoại Ngữ - Đại
học Đà Nẵng. Tạp chí Khoa học & Công nghê Đại học Đà Nẵng, số 8 tr.75-80.
[8] Nguyễn Thị Oanh (2008), Tƣ vấn tâm lý học đƣờng : Quan trọng không phải mình
có gì mà là mình là ai? Tp. Hồ Chí Minh : Nxb. Trẻ
Tiếng Anh
[9] Dawes, A. & Donald, D. (2000). Improving children’s chances: Developmental
theory and effective interventions in community contexts. In D. Donald, A. Dawes

& J. Louw (Eds.), Addressing childhood adversity, 1-25. Cape Town, SA: David
Philip.
[10] Howe, David. (1997). Parent-reported problems in 211 adopted children : Some
risk and protective factors. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(4),
401-411.
[11] Leadbeater, B., Dodgen, D. & Solarz, A. (2005). The resilience revolution: A
paradigm shift for research and policy. In R.D. Peters, B. Leadbeater & R.J.
McMahon (Eds.), Resilience in children, families, and communities: Linking
context to practice and policy, 47-63. New York: Kluwer.
[12] Luthar, S. S. & Cicchetti, D. (2000). " The construct of resilience: Implications
for interventions and social policies”. Development and Psychopathology, 12, 857885.
[13] Masten, A.S. (1994). Resilience in individual development: Successful adaptation
despite risk and adversity. In M. Wang & E. Gordon (Eds.), Risk and resilience in
inner city America: challenges and prospects (pp.3-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
[14] Masten, A.S. (1994). Resilience in individual development: Successful adaptation
despite risk and adversity. In M. Wang & E. Gordon (Eds.), Risk and resilience in
inner city America: challenges and prospects (pp.3-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
[15] Masten, A. S., & Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in
development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 13-27.
[16] Garmezy, N. (1973). Competence and adaptation in adult schizophrenic patients
and children at risk. In Dean, S. R. (Ed.), Schizophrenia: The first ten Dean Award
Lectures (pp. 163-204). NY: MSS Information Corp.
[17] Ungar, M. (2004). A constructionist discourse on resilience: Multiple contexts,
multiple realities among at-risk children and youth. Youth & Society, 35(3), 341365.
[18] Zautra, A.J., Hall, J.S. & Murray, K.E. (2010). Resilience: A new definition of
health for people and communities. In J.W. Reich, A.J. Zautra & J.S. Hall (Eds.),
Handbook of adult resilience (pp. 3-34). New York: Guilford.
[19] Werner, E., & Smith, R. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudinal study
of resilient children and youth, New York: Adams, Bannister, & Cox.

40


Kho Ebook miễ n phí
ebookfree247.blogspot.com
Cơ sở Dữ liệ u Hội t hảo/Tham luận
t huvie nhoit hao.blogspot.com
t huvie nt hamluan.blogspot.com

CHIA SẺ TRI THỨC