Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT

Lê Đình Minh

Cao học 16 Sinh học

Phần I : Mở Đầu
1. Lý do chän ®Ò tµi.
Chúng ta đang sống trong một thời đại mới, thời đại “Bùng nổ” tri thức. Cø
khoảng 4 – 5 năm khối lượng tri thức lại tăng gấp đôi, đặc biệt là trong lĩnh vực
Sinh học. Nhưng quỹ thời gian häc ở trường phổ thông l¹i có hạn nên xuất hiện
mâu thuận giữa thời gian đào tạo và khối lượng tri thức cần lĩnh hội. Với quỹ thời
gian đó, chúng ta không thể giúp học sinh lĩnh hội được một khối lượng tri thức
khổng lồ và luôn biến động. Vì vậy, quá trình dạy học không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ tri thức mà còn phải dạy “phương pháp” để giúp các em tự thu thập
thông tin nhằm bồi dưỡng năng lực học tập “thường xuyên, suốt đời”.
Trước tình hình đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đang tập trung vào việc đổi
mới phương pháp dạy học ở các bậc học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học và
giáo dục.
Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã định hướng: “Đổi mới phương pháp
dạy học ở tất cả các bậc học, kết hợp tốt học với hành gắn nhà trường với xã hội,
áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dìng cho học sinh những
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục,
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phướng pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh nhất là sinh viên đại học”.
Luật giáo dục, điều 28.2; đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
1

Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

vic theo nhúm rốn luyn k nng vn dng kin thc vo thc tin tỏc ng n
tỡnh cm, em li nim vui hng thỳ hc tp cho hc sinh.
Trong thc tin nn giỏo dc ca nc ta hin nay, ph bin giỏo viờn vn
ỏp dng cỏc phng phỏp dy hc truyn thng (Thy thuyt trỡnh ging gii, c
thoi; trũ ch nghe tip thu v ghi nh mt cỏch mỏy múc, th ng, khụng phỏt
huy c tớnh tớch cc,). Hoc GV cú ỏp dng cỏc phng phỏp tớch cc thỡ ỏp
dng mt cỏch mỏy múc, khụng linh ng, phơng pháp khụng cú s phự hp vi
ni dung bi hc, vi trỡnh nhn thc ca tng i tng hc sinh khỏc nhau,
cho mt bi ging tt. Nờn cht lng dy hc vẫn cha c ci thin mt
cỏch rừ nột. Vỡ vy, i mi phng phỏp dy hin nay l nhim v cp bỏch v
cn thit, nõng cao hiu qu dy hc.
Hin nay, i mi phng phỏp dy hc theo hng tớch cc cú nhiu
hng nh: dy hc vn ỏp, i thoi; dy v hc hp tỏc trong nhúm nh ( t
chc nhúm); dy v hc phỏt hin v gii quyt vn ;Nhng theo tụi vi vai
trũ l mt ngi thy, khụng ch n thun l ngi truyn th tri thc sn cú m
phi l ngi trng ti, c vn,giỳp hc sinh t i tỡm, lnh hi tri thc mi. Võy
lm c iu ú, quan trng ngi thy phi luụn luụn to c tỡnh hung cú
vn , kớch thớch tớnh tớch cc hc tp ca mỗi hc sinh.
Vi nhng lớ do nờu trờn, chỳng tụi chn ti nghiờn cu: "Xây dựng và
sử dụng tình huống có vấn đề ể dạy học phần Di truyền học Sinh học 12
Trung học phổ thông.
2. Gi thuyt khoa hc ca ti.
Nu xõy dng v s dng c h thng cỏc tỡnh hung cú vn dy
kin thc phn Di truyn hoc thuc chng trỡnh Sinh hc ph thụng, s nõng cao

c cht lng dy - hc.
3. Mc ớch nghiờn cu

2


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Thiết kế đợc hệ thống THCVĐ để có thể sử dụng vào việc tổ chức dạy học
phần Di truyền học Sinh học 12, nhm nâng cao cht lng dy hc phn kin thc
Di truyn hc ph thông.
4. i tng v khỏch th nghiờn cu
- i tng: L h thng tỡnh hung cú vn trong dy hc phn kin thc Di
truyn hc
- Khách thể: Thử nghiệm trên đối tợng GV và HS trung học phổ thông của huyện
Nghĩa Đàn.
5. Nhim v nghiờn cu
- Nghiờn cu xỏc nh c s lý lun v bn cht, vai trũ, ý ngha lý lun dy hc
ca tỡnh hung cú vn .
- iu tra tỡnh hỡnh s dng phng phỏp dy hc phn Di truyn hc, c bit l
vic xõy dng v s dng tỡnh hung cú vn trong dy hc phn kin thc Di
truyn hc ph thụng.
- Nghiờn cu ni dung chng trỡnh ti liu sỏch giỏo khoa phn kin thc Di
truyn hc, nhm tỡm ra mõu thun khoa hc gia cụng thnh nhng tỡnh hung
cú vn , giỳp hc sinh lnh hi c nhng kin thc khoa hc ú.
- Thit k cỏc bi ging cú s dng nhng tỡnh hung cú vn t chc nhn
thc cho hc sinh khi dy phn kin thc Di truyn hc.
- Thc nghim nhm kim tra tớnh ỳng n ca gi thuyt khoa hc m ti ó

t ra.
- X lý kt qu thc nghim v vit bỏo cỏo.
6. Phng phỏp nghiờn cu
6.1. Phng phỏp nghiờn cu lý thuyt.
- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, chủ trơng, nghị quyết về đổi mới
giáo dục.

3


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài để xây
dựng cơ sở lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học phần sinh học Di truyền học
THPT.
- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác.
6.2. Phơng pháp điều tra cơ bản.
Điều tra thực trạng dạy - học Sinh học ở Trờng THPT bằng phiếu điều tra
(Test) và trao đổi trực tiếp với GV và HS.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
* Thực nghiệm khảo sát tình hình dạy học ở một số trờng THPT ở Nghệ An.
- Thăm dò bằng phiếu
- Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề trong dạy học
chơng trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh.
- Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh.
* Thực nghiệm chính thức.
- Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình huống có
vấn đề đã xây dựng trong phần Di truyền học - THPT. Nhằm đánh giá khả năng

tiếp thu bài mới của phơng pháp mới.
6.4. Phơng pháp xử lý số liệu.
Các số liệu thu đợc trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm s phạm đợc
xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel. Sau đó
phân tích kết quả định lợng bằng thống kê toán học để phân loại trình độ HS và
đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS. Các số liệu thu đợc của lớp TN và lớp ĐC
đợc chấm theo thang điểm 10 và đợc xử lí bằng thống kê toán học và rút ra những
nhận xét định tính về chất lợng học tập của HS.
6. 5. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chơng:
Chơng I: Tổng quan các nghiên cứu và cơ sở lý luận về tình huống có vấn đề.
Chơng II: Xõy dng v s dng tỡnh hung cú vn trong dy hc phn Di
truyn hc
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.

4


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Phần II : Nội dung
Chơng I : Tổng quan những vấn đề liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
I. Tổng quan về tình hình nghiên cứu, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy
học trên thế giới và Việt Nam.
1. Trên thế giới.
T tởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thời
Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc

sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình.
Nhng, đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới
đợc áp dụng phổ biến. Từ năm 1870 trờng Đại Học kinh doanh Harvard ( ngời khởi
xớng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phơng pháp nghiên cứu tình
huống vào dạy học.
Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phơng pháp tình huống ra đời (tác giả
là Copeland)
5


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Từ những năm 1960 trở lại đây phơng pháp sử dụng các THCVĐ phát triển
mạnh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tới
DHGQVĐ, phơng pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ.
ở Mỹ, năm 1909 nhà giáo dục nổi tiếng J. Dewey có ý tởng về DHNVĐ
đã đợc trình bày trong cuốn sách "Chúng ta suy nghĩ nh thế nào". Lý thuyết dạy
học của J.Dewey đã đợc phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy
học giáo điều. HS đợc học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những
yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn cha quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý
thuyết (Dewey John, How we think, 1993).
Năm 1916, J. Dewey đa ra quan điểm về DHGQVĐ và đợc trình bày trong
cuốn sách "Dân chủ và giáo dục ". Theo J. Dewey "... đừng quan niệm giáo dục là
cho cuộc sống tơng lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện
tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống
hiện tại với các vấn đề cần giải quyết "(Richar I. Arends (1998), Learning to Teach,
4th ed. Mc Graw Hillm, New. York, San Francisco).
Năm 1933, J. Dewey đã nghiên cứu đề ra 5 bớc hoạt động của mỗi cá nhân

để làm sáng tỏ vấn đề cần phải giải quyết:
Bớc 1: Cá nhân nhận thức đợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần đợc giải quyết
Bớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể
có.
Bớc 3: Những giả định đợc sử dụng nh những giả thuyết xác định việc quan
sát và thu thập các sự kiện.
Bớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan
sát đợc.
Bớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Nói chung, lý luận dạy học của J. Dewey đã có một ảnh hởng không nhỏ đối
với sự phát triển giáo dục ở Mỹ cũng nh một số nớc khác, vì ngời ta thấy rằng lý
thuyết DHNVĐ là có hiệu quả, nó tạo nhiều khả năng làm việc của HS trong lớp
học. Nhng tác giả vẫn cha đề cập nhiều tới vấn đề lý thuyết của DHNVĐ.
Từ những năm 60, các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn
đề khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách "Dạy khoa học tự
nhiên bằng con đờng khám phá" (Carin A, sund R. B, Teaching science through
Discovery, Merill 1964. Nhng nội dung của cuốn sách cha nêu rõ cơ sở của phơng

6


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

pháp này, mà chỉ nêu ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu vấn đề, song dù sao
cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ.
ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một
công trình có giá trị về DHGQVĐ đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề" (Okon V (1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. 1976.

(Phạm Hoàng Gia dịch)). V. Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện
THCVĐ và đã khẳng định vai trò của DHNVĐ đối với sự phát triển trí tuệ của ngời
học.
T. Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề. E.Flêminh
đã thiết kế các phơng án cấu trúc tiết học nêu vấn đề (Richard I. Arends (1998),
learning to Teach, 4th ed. Mc Grew Hillm New York, San Francisco).
ở Liên Xô (trớc đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học nh
M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tích
cực học tập của HS. Trong cuốn sách "Lý luận dạy học" đã nêu lên một số nguyên
tắc tổ chức DHNVĐ, trong đó giáo viên không đợc truyền đạt kiến thức cho HS dới dạng có sẵn nh các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm,
định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đa ra các bài
tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, t duy độc lập, sáng tạo của HS. Trong
các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhng không thể hiện rõ
những nguyên tắc phản ánh quá trình học.
Các nhà giáo dục Liên Xô, từ những năm 60 đã chú ý đến những thành tựu
đạt đợc từ những năm 20 về phơng pháp tìm tòi, phát hiện của các nhà giáo dục nh
B.E.Raicôp và K.P.Iagôdôpski.
Năm 1965, nhà s phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục đã
phân tích những nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và trình
bày sự xuất hiện trong thực tiễn những giáo viên tiên tiến trong nhà trờng vùng
Tatarơ về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hớng mới trong lí luận dạy học cần
nghiên cứu.
Đến năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết và
thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã
tìm ra con đờng nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đó
tác giả đã đa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng DHGQVĐ vào hoạt động dạy
học các bộ môn tại trờng phổ thông.

7

Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Từ những năm 70, các nhà giáo dục Liên Xô đã nghiên cứu rộng rãi hơn về
t tởng dạy học nêu vấn đề. Những đóng góp đáng kể trong lĩnh vực này nh
M.N.Skatin, M.A.Đanhilốp, M.I.Macmutốp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne,
E.P.Brunốp,...; T.I.Miasina nghiên cứu phơng pháp dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý
nghĩa của nó trong quá trình dạy học. T.i Miasina (1975), phơng pháp nêu vấn đề,
vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học. (Bài tập trong tài liệu về phơng
pháp dạy học nêu vấn đề ), khoa sinh, ĐHSP Ha Nội; F.A.Svanđêrôp đã đa ra các
mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin
và V.N.Macimôva đã đa ra dạy học nêu vấn đề trong việc nghiên cứu các giáo trình
sinh học.
2. ở Việt Nam.
Bồi dỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong học
tập và thực tiễn là một trong những hớng đang đợc quan tâm trong đổi mới PPDH
hiện nay. Vấn đề này đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta từ những năm 1960
và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ.
Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,
1989) "Lý luận dạy học đại cơng", tập I, II, Trờng cán bộ quản lí Giáo dục trung ơng I. trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) "Đại cơng phơng pháp
dạy học sinh học", Nxb Giáo dục; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) "
Lý luận dạy học sinh học phần đại cơng"; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách,
Trần Bá Hoành (1980) " Lý luận dạy học sinh học "; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài "Đổi mới phơng pháp dạy học các môn khoa
học tự nhiên ở trờng phổ thông trung học theo hớng hoạt động hóa ngời học"
(1996).
Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm
với mục đích nâng cao chất lợng dạy học, nh: Luận án PTS bảo vệ tại Liên Xô (trớc đây) của tác giả Đinh Quang Báo (1981) " Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy
học sinh học "; Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) "Góp phần

nâng cao chất lợng giảng dạy các định luật di truyền"; luận án PTS của tác giả Lê
Đình Trung (1994) "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chơng trình sinh học ở bậc
PTTH "; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lu (1994) "Dạy học các quy luật di
truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức"; luận án TS của tác giả Dơng Tiến Sỹ
(1999) " Giáo dục môi trờng qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH "; luận án TS
8


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

của tác giả Phan Đức Duy (1999) " Sử dụng bài tập tình huống s phạm để rèn luyện
cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học ", luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai
(2003), " Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT " và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu
Niềm (2001) " Phơng pháp hớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học
viên tại các trung tâm giáo dục thờng xuyên ". Các tác giả này tuy không nghiên
cứu về DHGQVĐ, nhng nội dung nghiên cứu đều theo hớng phát huy tính tích cực
học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống.
Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH,
phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần DTH của các tác giả nh: Trần
Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần
Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dơng Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên. Tác
giả Trần Bá Hoành (2000) " Phát triển các phơng pháp học tập tích cực trong bộ
môn sinh học"; sách bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ 1997 2000, đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phơng pháp học tập tích cực và vận dụng
PPTC thiết kế một số bài học theo PPTC trong bộ môn sinh học ở trờng THCS.
Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ (2000) "Dạy
học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học "; sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ

1997 - 2000 cho GV THPT đã nghiên cứu về cơ sở lí luận DHGQVĐ và vận dụng
DHGQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp
cận GQVĐ ở trờng THPT.
II. Khái niệm tình huống
1. Tình huống, tình huống dạy học
1.1. Tình huống là gì ?
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của
tình huống :
Theo quan niệm triết học, tình huống đợc nghiên cứu nh là một tổ hợp các
mối quan hệ xã hội cụ thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con ngời với môi trờng của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tợng
nhằm đạt đợc mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên
tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981). (những cơ sở của tâm lí học s
phạm), tập II. NXBGD. HN).
9


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Nói một cách khái quát hơn:" Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc ngời ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu
đựng" (Văn Tân (1977), Từ điển tiếng Việt, NXBKHXH).
Ngời ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là
những khã năng đã xảy ra đợc tích lũy lại trong vốn tri thức của loài ngời) và tình
huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)
Nh vây, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc
trng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn

luôn sống trong các tình huống nhất định, thờng xuyên phải đối mặt và chịu sự tác
động của nó. Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải
quyết tình huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn,
trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt
động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học,Đó có thể là tình huống ở các cấp
độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội.
Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học,
bài tập làm văn, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài
giảng của giảng viênTrong phổ rộng lớn các tình huống nh vậy, có tình huống sẽ
trở thành có vấn đề khi nó đợc thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động.
1.2. Tình huống dạy học là gì ?
Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ của sự
vật khách quan đợc phản ánh trong nội dung môn học. Trong đó HS đã trở thành
chủ thể hoạt động với đối tợng nhận thức trong môi trờng dạy học, nhằm một mục
đích dạy học củ thể.
Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đợc sinh
ra do tơng tác giữa chủ thể với đối tợng nhận thức (Nguyễn Ngọc Quang (1994)).
Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên
tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là
mục đích dạy học, nội dung dạy học và phơng pháp dạy học để thu đợc những kết
quả hạn chế, riêng biệt (M.A. Đanilop M.N. Xkatkin, (1980), Lý luận dạy học ở
trờng phổ thông, NXBGD.HN).
Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏ
nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội
dung, phơng pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng.

10


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Nguyễn Ngọc Quang còn đa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó
là tình huống mô phỏng hành vi. Nó mô phỏng hành vi là bắt chớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngời, sự tơng tác riêng cá nhân của ngời đó,
nhằm mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con ngời trong những tình huống
thực, cụ thể đợc xử lý s phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô
phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Tình huống mô phỏng này đa vào
tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình
chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học.
Theo A.A. Budarni các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng :
- Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạng
này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ
động tiếp thu.
- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội
dung của tài liệu giáo khoa và không có tơng tác bên ngoài giữa các em và GV trên
cơ sở của tài liệu giáo khoa. Trong những tình huống dạng này HS tự chủ thu đợc
kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV.
- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình
huống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức.
2. Tình huống có vấn đề
2.1. Khái niệm vấn đề.
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó khăn
về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết đợc bằng những kiến
thức, kinh nghiễm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả
là sau khi giải quyết đợc vấn đề, họ thu nhận đợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liễu xuất phát cho phép giải quyết
vấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sặn sàng
tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà HS biết trớc lời giải đáp không phải là

vấn đề, cũng không phải là vấn đề cả những câu hỏi nào mà HS cha biết lời giải
đáp và không có phơng tiện để tìm tòi câu trả lời.
Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến
thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới. Chính
mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Vấn đề tồn tại ở bình diện
lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trớc một số thông tin nào đó (có
thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức lý thuyết đã có).
11


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

2.2. Tình huống có vấn đề.
Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, có rất nhiều quan niệm khác nhau
của nhiều tác giả, nh :
Theo M.I.Macmutôp: " THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con ngời, xuất
hiện khi ngời đó cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, quá trình của thực tại;
khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích còn ngời tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. THCVĐ
là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở
đầu của t duy, hoạt động t duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết
vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong nhà trờng Nxb
Giáo dục Matxcơva.[tr.30]).
Theo A.V.Pêtrôpxki: "THCVĐ là tình huống đợc đặc trng bởi trạng thái tâm
lý xác định của con ngời, nó kích thích t duy trớc khi con ngời nảy sinh những mục
đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phơng tiện và phơng thức
hoạt động trớc đây mặc dù là cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục đích mới này"
(Petrovski A.V. (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học s phạm, tập I,II, Nxb Giáo

dục).
Theo I.Ia. Lecne: " THCVĐ là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng hay
mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phơng thức
hành động mới "(I.Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục).
Theo Bùi Hiền và các cộng sự: " THCVĐ là tập hợp những điều kiện và
hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đợc xem xét, cân
nhắc và đề ra phơng pháp hợp lí". (Bùi Hiền, Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Hữu
Quỳnh, Vũ Văn Tao (2001), Từ điển giáo dục, Nxb Từ điển bách khoa[tr.395]).
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn
khách quan của nhiệm vụ nhận thức đợc HS chấp nhận nh một "vấn đề học tập "
mà họ cần và có thể giải quyết đợc, kết quả là họ nắm đợc tri thức mới "(Nguyễn
Ngọc Quang (1982), Lí luận dạy học hóa học, tập I, Nxb Giáo dục)[tr.253].
Theo GS. Đinh Quang Báo: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức.
Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao
hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo".(Đinh

12


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học sinh học phần đại cơng,
Nxb Giáo dục)[tr.96].
Tình huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau :
- Kiến thức đã có ở chủ thể : (W)
- Nhu cầu nhận thức :
(A)

- Đối tợng nhận thức :
(G).
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng G cha có trong W
Mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả
đều có những điểm chung nh sau :
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần đợc xác định, một nhiệm
vụ cần đợc giải quyết. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác
dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức mới.
- THCVĐ đợc cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học, sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha biết, khả năng trí
tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi GQVĐ
mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.
- Đặc trng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải
quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh một mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời. Chính vì
vậy, THCVĐ là một hiện tợng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể.
THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
2.3. Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học.
Theo V. Ôkôn (Ôkon. V (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề,
NXBGD. HN) thờng phân phân biệt một số loại THCVĐ sau: tình huống đột biến,
tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống
lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống giả định.
Trong dạy học nêu vấn đề, HS thờng rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫn
giữa lợng kiến thức đã có và lợng kiến thức cần có để giải quyết đợc vấn đề nêu ra.
Khi đó HS sẽ rơi vào những tình thế sau :
- Tình thế lựa chọn: HS ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa chọn một phơng
án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa
chọn mô hình vận hành đợc).

13

Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

- Tình thế bất ngờ: HS ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ cha hiểu vì sao,
cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện
trái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần
xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: HS ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với các căn cứ
lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức
hóa các mô hình đã đợc tiếp cận).
- Tình thế đối lập: HS ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích
có vẻ logic, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã đợc
chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã đợc chấp nhận
(tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có).
Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập và
nó trở thành những bài tập, bài toán, BTTH đợc nhà s phạm thiết lập biến thành
công cụ có tính chất nh một biện pháp, một phơng pháp dạy học để tổ chức hoạt
động học của HS.
III. Thực trạng dạy học Sinh học ở các trờng THPT.
Để phục vụ cho hớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu
thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học nói riêng ở
một số trờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An.
Năm học 2009 2010. Chúng tôi đã tiến hành quan sát, trao đổi trực tiếp
với GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồ
sơ giáo án, cụ thể nh sau:
1. Kỹ năng soạn giáo án.

Soạn giáo án là khâu đầu tiên và rất quan trọng của ngời GV. Nó là khâu có
tính chất quyết định thành công và hiệu quả của quá trình dạy học. Tuy nhiên, qua
nghiên cứu dự giờ và kiểm tra hồ sơ, giáo án của nhiều GV cho thấy cách soạn
giáo án vẫn cha đợc tốt, cha thực sự phát huy đợc tính tích cực học tập của HS,
giáo án cha tăng đợc thời lợng hoạt đông của thầy và trò, chủ yếu vẫn là thầy giảng
giải còn HS thụ động nghe giảng. Đặc biệt nhiều GV cha đổi mới phơng pháp dạy
học theo hớng tích cực, còn sử dụng nhiều phơng pháp truyền thống. Một số GV
đã có đầu t chuyên môn, soạn bài theo hớng sử dụng các phơng pháp dạy học tích
cực, nhng vẩn chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện phơng
pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS.
14


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

2. Phơng pháp dạy học khi tổ chức bài học.
Thực tế dạy Sinh học ở trờng THPT hiện nay nhìn chung phần lớn GV vẩn
cha đổi mới phơng pháp dạy học đợc nhiều, chủ yếu vẩn dạy theo lối cũ, không
phát huy đợc tính tích cực hoạt động của HS. Nhiều GV còn nặng về thuyết trình
các kiến thức trong SGK, ít chú ý cho HS khai thác kiến thức của SGK. Tuy nhiên,
vẫn có những GV sử dụng phơng pháp đàm thoại nhng chủ yếu theo kiểu vấn đáp
thụ động, các câu hỏi vấn đáp không kích thích đợc hứng thú học tập và tìm tòi của
HS. Đặc biệt rất ít GV sử dụng những tình huống có vấn đề trong bài giảng của
mình. Một số GV có sử dụng trong bài giảng, tuy nhiên tình huống còn chung
chung, cha kích thích đợc hứng thú học tập của HS, tình huống hoặc quá dễ hoặc là
quá khó làm HS chán nản không muốn giải quyết.
Qua thống kê và tìm hiểu, những tồn tại trên do:
- GV cha tâm huyết với nghề dạy học, ý thức vơn lên cái mới, cái tích cực, cải tiến

PPDH của GV còn mờ nhạt.
- Việc bồi dỡng thờng xuyên theo chu kì cho GV không thực sự có hiệu quả, mang
tính hình thức, phong trào. Vì vậy, GV thiếu định hớng trong việc đổi mới PPDH.
- Mặt khác để soạn một giáo án tốt, sử dụng các THCVĐ trong dạy học mất rất
nhiều thời gian và phải có nền tảng kiến thức và kĩ năng s phạm cao. Thực tế mặt
bằng chuyên môn của GV còn hạn chế, đồng thời không có thời gian nhiều để GV
đầu t soạn những THCVĐ chuẩn để giảng dạy.
Bảng 1.1 : Kết quả điều tra GV vận dụng THCVĐ vào dạy học.
Số GV vân dụng nhóm PP
Số GV sử dụng những
Tổng
truyền thống
THCVĐ
số GV
Tổng số
%
Tổng số
%
GV giảng dạy

70

60

85,71

10

14,29

Chơng II. Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học phần di truyền học.
I. Nguyờn tc xõy dng tỡnh hung cú vn trong dy hc
Xây dựng THCVĐ phải tuân theo những nguyên tắc sau:
1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức.

15


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

THCVĐ phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm. Phải vạch ra đợc những điều cha biết và điều mới trong tình huống.
Điều mới phải nằm trong nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu của chủ thể và có mối
quan hệ với điều đã biết.
Các sự kiện trong THCVĐ phải tồn tại với t cách là một bài toán nhận thức,
tức là hệ thống thông tin gồm hai yếu tố :
- Một là các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tờng minh (những
điều đã biết).
- Hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (cái
cần tìm).
2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tính tích
cực học tập của HS.
Khi xây dựng THCVĐ phải chuyển hóa đợc mâu thuẫn khách quan thành
mâu thuẫn chủ quan bên trong mới gây hng phấn học tập cho HS. Vấn đề học tập
đặt ra chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái cha biết, trong đó cái cha biết
phải là nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu của chủ thể nhận thức. Từ những mâu
thuẫn đó gây ra trạng thái tâm lý muốn tìm hiểu, muốn nhận thức của chủ thể, từ

đó kích thích khả năng tự học của chủ thể. Vì vậy, phải vạch ra đợc cái cha biết, cái
mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Cần phải cân nhắc kĩ tỉ lệ hợp lí giữa cái đã
biết và cái cha biết, để học sinh xây dựng đợc mối quan hệ giữa cái mới và cái cũ,
từ cái cũ để tìm ra cái mơi, khi đó mới gây ra nhu cầu nhận thức ở chủ thể.
3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng HS.
THCVĐ phải phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối tợng HS, sự phù
hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải giúp học sinh thiết lập đợc
mối quan hệ với cái cha biết, từ đó giúp các em giải quyết đợc vấn đề. Liều lợng
cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với HS. Mặt khác, cái đã biết cũng
không quá lớn, nếu lớn quá thì trở nên quá dễ đối với HS nên HS không cần suy
nghĩ và tìm tòi cũng giải quyết đợc vấn đề đặt ra. Vì vậy mà không kích thích đợc
sự tìm tòi của HS. Còn nếu cái đã biết quá ít thì HS sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinh
tâm lí chán nản không chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của GV.
Nh vậy, việc xác định đợc liều lợng hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết đòi hỏi
phải có kinh nghiệm và nghệ thuật s phạm của GV.

16


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Xác đinh mục tiêu bài dạy
II. Quy trỡnh xõy dng tỡnh hung cú vn trong dy hc
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề gồm 5 bớc sau :
Bớc 1.

Phân tích logic nội dung bài dạy

Bớc 2.
Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung kiến
thức bài dạy

Bớc 3.
Tìm khả năng có thể xây dựng tình huống có
vấn đề

17

Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn
đề (tức là nêu câu hỏi, bài tập có vấn đề).


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Bớc 4.

Bớc 5.

Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
1. Xác định mục tiêu bài dạy.
Mục tiêu của bài dạy là việc sau khi học xong bài hoc, HS phải đạt đợc
những yêu cầu về kiến thức, về kỹ năng, về hành vi và thái độ. Khi xác định mục
tiêu bài học, GV thờng căn cứ vào trình độ chung của HS cả lớp và nội dung kiến
thức của bài học. Thực chất việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu
cần đạt đợc của ngời học sau khi học bài học đó, không phải là chủ đề của bài học
mà là cái đích của bài học phải đạt tới, chỉ rõ nhiệm vụ học tập HS phải hoàn

thành. Giáo viên trong quá trình thiết kế bài giảng cũng nh thiết kế THCVĐ phải
quan tâm và nêu ra đợc mục tiêu bài học cần đạt đợc, từ đó để thiết kế những
THCVĐ đạt yêu cầu về nội dung và cấu trúc, thể hiện đợc lợng kiến thức mà HS
cần lĩnh hội. Mục tiêu của bài dạy giúp GV xác định đợc liều lợng hợp lí giữa điều
đã biết và điều cần tìm của tình huống có vấn đề, kích thích khả năng học tập của
HS.
2. Phân tích logic nội dung bài dạy.
Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau. Nôi dung
phần trớc và phần sau luôn có mối quan hệ logic với nhau, phần trớc là cơ sở để
tiếp thu và nghiên cứu phần sau. THCVĐ là tạo cho học sinh trạng thái tâm lí của
chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích khả năng học tập và giải
quyết vấn đề. Vì vậy phân tích logic nội dung bài học rất quan trọng,
giúp GV cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều cha biết và điều đã biết.
Mặt khác, SGK là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho HS,
vừa là phơng tiện chủ yếu để GV tổ chức hoạt động dạy học và gia công THCVĐ.
Vì vậy, GV cần phải phân tích nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong
chơng, lợng kiến thức trong chơng, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của
18


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

chơng, phải xác định kiến thức nào cần cung cấp cho HS, kiến thức nào có thể hớng dẫn HS tự lĩnh hội,..
3. Tìm các tài liệu có liên quan với nội dụng kiến thức bài dạy.
Nội dung trong SGK đợc trình bày rất ngắn gọn, cô đọng và súc tích. Là
nguồn cung cấp tri thức quan trọng nhất cho GV và HS. SGK có thể đợc sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, nh: khâu học bài mới, khâu ôn tập và
củng cố kiến thức, khâu tự học ở nhà.

Đặc biệt, đối với GV SGK có vai trò định hớng và là cơ sở nội dung cho hoạt
động s phạm khi soạn giáo án và giảng dạy. GV thờng gia công nội dụng của SGK
để cho ra những câu hỏi, bài tập, THCVĐ,...phục vụ cho bài giảng của mình. Tuy
nhiên, với liều lợng nội dung cơ bản, ngắn gọn và súc tích nh vậy GV cần phải
tham khảo thêm kiến thức liên quan ở các nguồn tài liệu khác để bổ sung kiến thức
cho HS.
Ví dụ : Khi xây dựng THCVĐ để dạy bài "Đột biến số lợng NST". GV phải
tham khảo thêm tài liệu có liên quan đến NST và đột biến số lợng NST, phải nghiên
cứu kỹ cấu trúc NST, số lợng NST của từng loài, cơ chế của nguyên phân và giảm
phân, hiểu đợc hoạt động của NST qua các kì của phân bào nguyên phân và giảm
phân, hiện tợng không phân li của NST, cơ chế của quá trình thụ tinh,...Những kiến
thức này HS đã đợc tiếp cận ở lớp dới hoặc ở các bài trớc, kiến thức này là cơ sở để
giải thích nguyên nhân gây đột biên và cơ chế gây ra đột biến số lợng.
4. Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn để.
Theo GS. Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức.
Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao
hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.(Đinh Quang
Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học phần đại cơng, Nxb
Giáo dục[tr.96]). Vậy nhiệm vụ của GV là phải gia công nội dung kiến thức, bài
học để tạo cho HS xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí muốn
tìm tòi, khám phá, sáng tạo,...để giải quyết mâu thuẫn đó. Nhng GV cũng phải xác
định đợc không phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng đợc thành những
THCVĐ. Vì vậy, GV phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, ...để có thể xây dựng
THCVĐ.
5. Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề.

19

Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Trong một bài học, trong một chơng trình học không phải bất cứ nội dung
nào cũng có thể xây dựng đợc thành THCVĐ. Có những phần kiến thức giáo viên
không thể xây dựng thành tình huống có vấn đề mà chỉ có thể cung cấp cho HS
theo phơng pháp thuyết trình.
III. u việt và khó khăn của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học.
Trong quá trình thiết kế, giảng dạy và đánh giá, chúng tôi thấy việc sử dụng
THCVĐ trong giảng dạy phần Di truyền học có một số u việt và khó khăn sau:
1. u việt.
- Nâng cao đợc tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của HS trong quá trình học
tập. Khi đợc giao các bài tập tình huống, các nhóm HS phải chủ động tìm kiếm và
phân tích các thông tin để đa ra hớng giải quyết vấn đề đã đa ra. Học sinh phải chủ
động thảo luận, tranh luận nhóm, phải hoạt động t duy để tìm ra giả thuyết giải
quyết vấn đề. Trong quá trình thảo luận, hoạt động tìm kiếm, HS sẽ lĩnh hội đợc
kiến thức mà GV đã mã hóa trong các THCVĐ. Từ đó, kích thích sự hứng thú, tính
sáng tạo, tự nguyện và khả năng tự học của HS.
- Nâng cao tính thực tiễn của môn học. Sau khi cung cấp những kiến thức lý
thuyết, bài tập tình huống sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn
đề lý thuyết đã đợc học. Thông qua việc xử lý tình huống, HS sẽ vận dụng linh
hoạt hơn các kiến thức lý thuyết và có thể vận dụng tốt vào thực tiễn cuộc sống sau
này.
- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng
trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến của mình. Thông thờng trong quá trình dạy
học, sau khi đa ra những tình huống có vấn đề, GV thờng phân lớp học thành các
nhóm nhỏ khoảng 4 - 6 HS, yêu cầu các em nghiên cứu và thảo luận nhóm để đa ra
phơng án giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm HS chia sẽ đợc những thông tin
giữa các thành viên, đợc quyền đa ra ý kiến và có quyền bạo vệ, phản biện ý kiến

của mình. Lúc này, HS sẽ tiếp thu đợc kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ
kiến thức, thông tin để giải quyết vấn đề. Đồng thời cũng bồi dỡng đợc kỹ năng
trình bày, bảo vệ, phản biện ý kiến của mình và lắng nghe ý kiến của ngời khác và
làm phong phú vốn kiến thức của mình.
- GV hoàn thiện đợc kỹ năng, phơng pháp dạy học của mình. Phơng pháp dạy học
sử dụng các THCVĐ, GV thờng đóng vai trò là ngời trọng tài, cố vấn cho trò thi
công, cuối cùng giúp HS chắt lọc những kiến thức cần chiếm lĩnh. Trong qua trình

20


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

đó GV sẽ nắm đợc những thông tin ngợc, khả năng tiếp thu và hiểu bài từ HS để
ngày càng hoàn thiện những tình huống và kỹ năng dạy học của mình hơn.
2. Khó khăn.
Phơng pháp nào cũng có giá trị s phạm nếu sử dụng hợp lí. Giáo viên phải là
ngời nắm vững nhiều phơng pháp dạy học để tùy vào từng hoàn cảnh, đối tợng HS
để áp dụng những phơng pháp hợp lý, sẽ hạn chế đợc nhợc điểm và khó khăn. Sự
dụng THCVĐ vào dạy học có một số khó khăn sau:
- Xây dựng những THCVĐ để dạy học không phải là việc đơn giản. Cần đầu t một
lợng thời gian nhất định để nghiên cứu tài liệu và soạn thảo tình huống. Liều lợng
giữa cái đã biết và cái cha biết phải hợp lý, tình huống khó quá HS sẽ chán nản
không muốn giải quyết, dễ quá HS coi thờng và cũng không muốn giải quyết. Vì
vậy, để đa ra đợc những tình huống dạy học chất lợng đòi hỏi GV phải có nhiều
kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế
liên quan tới lĩnh vực môn học.
- HS cần phải có nhiều thời gian thảo luận, giải quyết tình huống để rút ra các tri

thức cần thiết. Vì vậy, trong thời lợng một tiết học GV phải là ngời khéo léo sử
dụng những tình huống hợp lý vừa phù hợp với trình độ của HS và thời lợng của
tiết dạy. Điều này đòi hỏi sự tinh thông nghề nghiệp mà không phải đã có nhiều
GV đáp ứng.
- HS dễ bị lạc hớng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nản chí khi gặp tình
huống khó hoặc thiếu nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn.
Những khó khăn trên GV hoàn toàn giải quyết và khắc phục đợc, tùy thuộc
vào lợng kiến thc, lứa tuổi HS,...để dần khắc phục những nhợc điểm trên.
IV. Phân tích nội dung kiến thức phần di truyền .
Phần kiến thức Di truyền học đợc giảng dạy ở kì I chơng trình lớp 12, gồm
có 23 bài và chia làm 5 chơng:
Chơng I. Cơ chế di truyền và biến dị. (gồm có 7 bài).
Chơng này cho thấy bản chất của hiện tợng di truyền và biến dị là sự vận
động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là các NST trong nhân, phân tử
AND trên NST, các gen trên AND. Cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác
định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên
hệ thống nhất và chính trong quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện
chức năng của chúng trong hệ thống di truyền.
Chơng II. Tính quy luật của hiện tợng di truyền (các bài từ 8 đến 15).
21


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

Chơng này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn
ra theo những xu thế tất yếu mà ngời ta đã phát hiện đợc bằng phơng pháp thực
nghiệm. Nhờ những kiến thức ở chơng I về cơ sở vật chất, cơ chế của di truyền và
biến dị mà ở chơng này HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi

phối tính quy luật tất yếu của hiện tợng di truyền và biến dị. Chính vì AND tự nhân
đôi NST tự nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà sự di
truyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ.
Chơng III. Di truyền học quần thể.(bài 16 và 17)
Cho thấy các đặc trng di truyền của một quần thể nh tần số alen, thành phần
kiểu gen đợc biến đổi ra sao qua các thế hệ. Chơng III cũng giới thiệu định luật
Hacđi Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần
thể ngẫu phối.
Chơng IV. ứng dụng của di truyền học (các bài 18 đến 20).
Cho thấy việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai giống,
gây đột biến nhân tạo và kĩ thuật di truyền con ngời đã tạo đợc các giống VSV,
thực vật, động vật có năng suất cao phục vụ cho đời sống của mình.
Chơng V. Di truyền học ngời.(các bài từ 21 đến 23).
Giới thiệu các đặc điểm và các phơng pháp nghiên cứu di truyền ngời. Vạch
ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở ngời và, đồng thời chỉ ra loài ngời
đang chịu một gánh nặng di truyền và cần làm gì để giảm bớt gánh nặng đó cũng
nh một số vấn đề xã hội của Di truyền học.
* Các thành phần kiến thức di truyền học.
Chơng trình phần di truyền học ở trờng THPT cung cấp cho HS chủ yếu là
các khái niệm, quy luật, các quá trình sinh học cơ bản và cách vận dụng những
kiến thức đó vào để giải thích, cải tạo thế giới khách quan, để phục vụ cho cuộc
sống con ngời. Kiến thức cơ bản của phần di truyền học bao gồm:
- Các khái niệm sinh học: Các khái niệm sinh học chỉ ra những thuộc tính bản chất,
dấu hiệu bản chất của các sự vật hiện tợng di truyền, sao cho đủ để phân biệt nó
với các sự vật, hiện tợng di truyền khác. Nội dung của khái niệm cho ta biết đợc sự
vật, hiện tợng di truyền nào đó là cái gì và nó khác với cái khac nh thế nào.
Trong phần Di truyền học có thể chia thành các nhóm khái niệm sau:
+ Các khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tợng, quá trình đặc trng nhất của sự
sống, ví dụ nh: khái niệm biến dị, di truyền,

22


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

+ Nhứng khái niệm phản ánh các tổ chức, cấu trúc cơ bản của vật chất sống, ví dụ
nh: khái niệm về gen, NST, tế bào,
+ Những khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tợng, quá trình cơ bản của sự
sống ví dụ khái niệm các cơ chế vận động vật chất ở cấp độ phân tử nh: tự sao,
phiên mã, dịch mã di truyền, điểu hòa hoạt động của gen, đột biến gen,Các cơ
chế vận động vật chât di truyền ở cấp độ tế bào: tự sao của NST, phân li, tổ hợp tự
do, tiếp hợp, trao đổi chéo, đột biến NST,
- Các quy luật sinh học: Các sự vật, hiện tợng, quá trình trong tự nhiên nói chung,
trong giới hữu cơ nói riêng không đứng yên mà vận động, nhng không vận động
hỗn độn cô lập với nhau mà phát triển theo chiều hớng nhất định. Trong những mối
liên hệ xác định, có tính chất quy luật.
Kiến thức quy luật phản ánh xu thế vận động phát triển tất yếu của các sự
vật, hiện tợng và mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật,
hiện tợng, hoặc giữa các sự vật, hiện tợng khác nhau. Trong đó đặc biện quan trọng
là mối quan hệ nhân quả.
Trong phần di truyền học ở trờng THPT có các quy luật sau:
+ Các quy luật di truyền: quy luật tính trội, quy luật phân li, quy luật di truyền tơng
tác, quy luật di truyền giới tính, quy luật di truyền liên kết với giới tính, quy luật di
truyền qua tế bào chất, quy luật phân li độc lập của các cặp tính trạng, quy luật di
truyền liên kết gen, quy luật di truyền hoán vị gen, quy luật di truyền gen đa hiệu.
+ Các quy luật biến dị: quy luật phát sinh đột biến, quy luật biểu hiện của đột biến,
quy luật thái hóa trong dòng tự phối, quy luật u thế, quy luật về tính bất thụ của cơ
thể lai xa,

V. Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học phần kiến thức Di truyền học ở
phổ thông.
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần Di truyền học ở trờng THPT,
qua nghiên cứu SGK, tài liệu và tham khảo phơng pháp giảng dạy của một số GV.
Chúng tôi đã thiết kế một số giáo án phần Di truyền học chơng trình sinh học 12
có sử dụng những THCVĐ đã xây dựng.
Chơng I. Cơ chế di truyền và biến dị
Bài 1. Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN
I. Mục tiêu.
1. Kiến thức.
Học xong bài này, HS phải :
23


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

- Phát biểu đợc khái niệm gen, mô tả đợc cấu trúc chung của gen câu trúc.
- Trình bày đợc khái niệm, vai trò của mã di truyền.
- Trình bày đợc thời điểm, diễn biến, kết quả, ý nghĩa của cơ chế tự sao của ADN.
2. Kỹ năng.
- Phát triển kỹ năng nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo.
- Phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm và độc lập.
- Phát triển kỹ năng quan sát, t duy logic, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
3. Thái độ.
II. Tiến trình bài mới.
Hoạt động của thầy và trò
Nội dung kiến thức
I. Gen.

* Hoạt động 1.
1. Khái niệm.
GV nêu vấn đề: Tất cả các tính trạng Gen là một đoạn của phân tử ADN mang
trên cơ thể sinh vật nh: tính trạng hoa thông tin mã hóa một chuỗi polipeptit
đỏ, hoa vàng, hạt trơn, hạt nhăn ở đậu hay một phân tử ARN.
Hà Lan; kiểu hình da đen, da trắng ở ng- * Ví dụ.
ời;...đều chịu sự chi phối, quy định của Gen hemôglobin anpha (Hb ) mã hóa
gen (Men Đen gọi là nhân tố di truyền).
chuỗi polipeptit tạo nên phân tử Hb
Vây thế nào gọi là gen?
trong hồng cầu.
GV yêu cầu nghiên cứu SGK trả lời câu
hỏi : Gen là gì? Cho ví dụ?
HS : Qua nghiên cứu SGK cùng với kiến
thức đã đợc học ở lớp 9 sẽ trình bày đợc
khái niệm gen.
GV: Sau khi HS đa ra định nghĩa khái
niệm gen, GV chính xác hóa lại kiến
thức, hoàn chỉnh khái niệm.
2. Cấu trúc chung của gen cấu trúc.
* Hoạt động 2.
* Cấu trúc của gen. Gen cấu trúc có 3
GV tạo THCVĐ: Yêu cầu HS quan sát
vùng:
hình vẽ 1.1. trong SGK và đặt câu hỏi
- Vùng điều hòa : nằm ở đầu 3' của mạch
cho HS trả lời:
mã gốc của gen, có vai trò giúp ARN
- Hãy mô tả cấu trúc chung của một gen
pôlimeraza nhận biết để liên kết khởi

câu trúc?
động quá trình phiên mã và điều hòa
HS : Dựa vào hình vẽ sẽ trả lời. Gen cấu
24


Lờ ỡnh Minh

Cao hc 16 Sinh hc

trúc gồm có 3 vùng chính: Vùng điều
hòa - vùng mã hóa - vùng kết thúc.
- Hãy trình bày vị trí và vai trò của mỗi
vùng trong gen cấu trúc?

- Có mấy loại gen?

* Hoạt động 3.
GV tạo THCVĐ: GV đặt các câu hỏi
kiểm tra kiến thức cũ mà HS đã đợc học
ở lớp dới.
- Đơn phân cấu tạo nên 2 mạch của gen
là gì? Có bao nhiêu loại đơn phân?
- Đơn phân cấu tạo nên chuỗi nucleic là
gì?
HS: Đây là kiến thức HS đã đợc tiếp cận
ở lớp 10 nên dễ dàng trả lời nh sau : Gen
đợc cấu tạo từ 4 loại nucleotit: A, T, G,
X nối lại thành 2 mạch của gen. Chuỗi
prôtein đợc cấu tạo nên từ 20 loại axit

amin.
Sau khi HS trả lời xong, GV nêu câu hỏi
tình huống: Vậy làm thế nào mà chỉ có
4 loại nucleotit (A, T, G, X) có thể quy
định đợc cấu trúc 20 loại axit amin?
HS : Với câu hỏi tình huống này rất khó
để HS trả lời ngay, GV nên cho HS một
khoảng thời gian thảo luận nhóm,
nghiên cứu SGK, sau đó hớng dẫn các

quá trình phiên mã.
- Vùng mã hóa : mang thông tin mã hóa
các axit amin. Vùng này có sự xen kẽ
giữa các đoạn mã hóa axit amin (êxôn)
và các đoạn không mã hóa axit amin
(intron).
- Vùng kết thúc: nằm ở đầu 5' của mạch
mã gốc của gen, mang thông tin kết thúc
phiên mã.
* Các loại gen. Có nhiều loại gen khác
nhau nh : gen câu trúc, gen điều hòa,...
II. Mã di truyền.
* Khái niệm.
- Mã di truyền là trình tự các nucleotit
trong gen quy định trình tự các axit
amin trong phân tử prôtein.
- Mã di truyền là mã bộ ba, bởi vì cứ 3
nucleotit đứng kế tiếp nhau mã hóa cho
1 axit amin hoặc làm nhiệm vụ kết thúc
chuỗi polipeptit.

* Đặc điểm.
- Mã di truyền đợc đọc theo một chiều 5'
3'.
- Mã di truyền đợc đọc liên tục theo
từng cụm 3 nucleotit, các bộ ba không
đọc gối lên nhau.
- Mã di truyền là đặc hiệu, không một
bộ ba nào mã hóa đồng thời 2 hoặc một
số axit amin khác nhau.
- Mã di truyền có tính thoái hóa có
nghĩa là mỗi axit amin đợc mã hóa bởi
một số bộ ba khác loài.
- Mã di truyền có tính phổ biến. Nghĩa

25