Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo và dạy học phần điện học lớp 11 nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo ch

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

ĐINH TIÊN HOÀNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh – 2010


2

LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luâ ân văn này tôi đã nhâ ân được sư
giúp đỡ tâ ân tình của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiê âp và
người thân:
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Nguyễn Đình
Thước, người hướng dẫn khoa học, các thầy giáo, cô giáo trong
tổ PPDH Vâ ât lí trường Đại học Vinh, cơ sở đào tạo Sau Đại học
trường đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn.
Tôi vô cùng biết ơn gia đình đã giúp đỡ tôi về vâ ât chất và tinh
thần trong quá trình học tâ âp và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiê âu và các đồng nghiê âp
trường THPT Trần Phú – Gia Lai đã tạo điều kiê ân và giúp đỡ tôi
hoàn thành luâ ân văn này.
Gia Lai, ngày 5 tháng 11 năm 2011
Tác gia

Đinh Tiên Hoàng


3

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới toàn diện hoạt động giáo
dục theo yêu cầu phát triển chung của đất nước trong thời kỳ mới. Điều này
được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần thứ tư ban chấp hành Trung
ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII: “Đổi mới phương pháp dạy và học
ở tất cả các cấp, các bậc học…áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại
để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt
quan trọng là phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp
mới, cách giải quyết vấn đề mới vận dụng được vào thực tiễn. Vì vậy việc dạy
học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về
phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động
xây dựng và nhận thức kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng
tạo của học sinh được bộc lộ và ngày càng phát triển.
Thực tế hiện nay các bài tập giáo khoa thường khác xa với những bài
toán mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống. Nếu học sinh không hiểu sâu sắc và
không quen với việc giải quyết các bài toán một cách thông minh sáng tạo thì
học sinh sẽ khó có thể giải quyết tốt các bài toán thực của cuộc sống.
Điện học là phần kiến thức rất quan trọng của chương trình Vật li
phổ thông nói chung và chương trình Vật li lớp 11 nói riêng. Những kiến thức
về Điện học rất gần gũi với cuộc sống hàng ngày cũng như trong khoa học ki
thuật. Vì vậy việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần Điện

học không chỉ giúp học sinh nắm vững nội dung kiến thức mà nó còn có vai
trò to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, góp


4

phần củng cố và nâng cao kỹ năng thực hành, ứng dụng kiến thức vật lý trong
thực tế.
Từ cơ sở li luận và yêu cầu của thực tiễn nói trên tôi chọn đề tài : “Xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo vào dạy học phần Điện Học lớp
11 ban cơ bản nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần
“Điện học” chương trình Vật lý lớp 11 cơ bản nhằm góp phần bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Phương pháp dạy học vật lý trung học phổ thông.
- Hoạt động dạy học phần “Điện học” lớp 11 ban cơ bản của giáo viên
và học sinh ở trường trung học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về dạy học sáng tạo và thực
hành ứng dụng vào việc xây dựng một hệ thống bài tập sáng tạo.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo và vận dụng vào trong
dạy học một cách phù hợp sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học
sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy và học môn vật lý trong xu thế đổi mới
giáo dục hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở tâm lý học sư phạm, tư duy lôgic trong dạy học vật
lý và cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu các tiêu chi của bài tập sáng tạo và kỹ thuật vận dụng nó

vào việc xây dựng bài tập sáng tạo.
- Nghiên cứu nội dung dạy học phần “Điện học” và biên soạn hệ thống
bài tập sáng tạo phục vụ cho hoạt động dạy học.


5

- Xây dựng các phương án giảng dạy với bài tập sáng tạo.
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét tinh khả thi và hiệu quả của các
biện pháp, đồng thời xây dựng các phương án khắc phục, bổ sung.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học
vật lý liên quan đến phương pháp dạy học sáng tạo.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến bài tập sáng tạo.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu
tham khảo để phân tich cấu trúc lôgic và nội dung của các kiến thức thuộc
phần Điện học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Thực trạng hoạt động dạy học môn vật lý của giáo viên và học sinh ở
trung học phổ thông chương “Điện học” lớp 11 cơ bản vật lý phổ thông
- Tổng kết kinh nghiệm bản thân, tham khảo ý kiến đồng nghiệp về
thực tế sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học và đề xuất hướng xử li.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Trần Phú – Huyện
Chưprông – Gia lai để xem xét tinh khả thi và hiệu quả.
- Thống kê và xử li số liệu.
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần nghiên cứu và làm sáng tỏ về nội dung và ứng dụng của
phương pháp luận sáng tạo trong dạy học môn vật lý ở trường phổ
thông.

- Xây dựng mới một số bài tập sáng tạo phần “Điện Học” và sử dụng
hiệu quả trong điều kiện giảng dạy thực tế, phù hợp với mục tiêu giáo dục ở
thời kỳ mới.


6

- Đề xuất hình thức và các phương án sử dụng bài tập sáng tạo trong
dạy học Vật li ở trường phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung : Gồm 03 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần Điện học Vật
li lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục tham khảo


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực tư duy sáng tạo và những biểu hiện năng lực tư duy sáng
tạo của học sinh trong học tập Vật lí
1.1.1. Năng lực tư duy sáng tạo
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tinh bản chất
của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời
cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những
dấu hiệu cụ thể, dự đoán những thuộc tinh, hiện tượng, quan hệ mới [10].
Mục tiêu của tư duy là tìm ra các triết li, li luận, phương pháp luận,
phương pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của con người.
Hoạt động của tư duy đồng nghia với hoạt động tri tuệ, đó là các quá
trình phân tich, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa.
Phân tich – tổng hợp [11] là hai mặt của một quá trình tư duy thống
nhất. Phân tich là sự phân chia cái toàn bộ (các sự vật, hiện tượng vật li phức
tạp) thành các yếu tố riêng lẻ (các bộ phận, các tinh chất, các mối liên hệ)
nhằm tìm hiểu bản chất của nó. Tổng hợp là quá trình kết hợp bằng tưởng
tượng hay sự thật các yếu tố riêng rẽ nào đó thành một chỉnh thể. Sản phẩm
của sự tổng hợp không phải là cái toàn bộ lúc đầu trước khi phân tich mà là
cái toàn bộ đã được nhận thức tới các yếu tố và các mối quan hệ giữa các yếu
tố đó trong sự thống nhất giữa chúng.
So sánh là thao tác nhằm phát hiện sự giống nhau giữa các đối tượng, sự
biến đổi của chúng theo thời gian và không gian, điều kiện cần cho quá trình
phát triển của các sự vật hiện tượng. Trong quá trình tìm ra cái mới thì so


8

sánh là một thao tác rất quan trọng. Trong dạy học Vật li, vận dụng so sánh –
tương tự có thể giúp học sinh tìm ra được bản chất của các đại lượng vật li
Trừu tượng hóa, khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong quá trình nhận
thức vật li. Trừu tượng hóa là hoạt động nhằm lựa chọn và rút ra được những
cái chung, cái bản chất của một số đối tượng còn khái quát hóa nhằm gom
những đối tượng có cùng thuộc tinh chung và bản chất vào một nhóm. Trong

thực tế, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn có
quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại đối tượng. Việc hình thành
năng lực khái quát hóa – trừu tượng hóa liên quan mật thiết tới việc bồi dưỡng
tài năng.
Tư duy con người được chia làm hai mức độ: Tư duy tái tạo và tư duy
sáng tạo. Nếu tư duy tái tạo là tư duy lặp lại những gì đã có trước đó thì tư
duy sáng tạo là tư duy tạo ra tri thức mới không có mẫu sẵn. Cruxtexki đã
quan niệm tư duy sáng tạo là sự kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của tư duy
độc lập và tư duy tich cực. Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn tư duy sáng tạo
có hai thành phần là tư duy biện chứng và tư duy hình tượng.
Trong quá trình học tập, nhận thức của học sinh thường ở mức độ tư
duy tái tạo thì sản phẩm của nó sẽ là những con người có thể hiểu biết thế giới
chứ không thể cải tạo thế giới còn tư duy sáng tạo thường xuất hiện trong quá
trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học. Vì thế để sản phẩm của quá
trình dạy học là những con người năng động, sáng tạo, hiểu biết và có thể cải
tạo được thế giới thì trong quá trình dạy học cần phải bồi dưỡng tư duy sáng
tạo cho học sinh. Để làm được điều đó chúng ta phải tạo ra các tình huống
dạy học, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
tiếp cận với các phương pháp nghiên cứu của các nhà khoa học.


9

1.1.1.2. Khái niệm về năng lực
Trong đa số các hoạt động, có một thực tế là bất kì người bình thường
nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức, ki năng. Song trong những điều
kiện bên ngoài như nhau thì những người khác nhau có thể tiếp thu những
kiến thức, ki năng ở những mức độ với những tốc độ, nhịp độ khác nhau.
Thực tế trên là do năng lực của họ khác nhau. Ngoài ra có một số linh vực
hoạt động chỉ có những người có năng lực nhất định mới có thể đạt được kết

quả. Theo tâm li học thì “ năng lực là tổng hợp những thuộc tinh tâm li độc
đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho
hoạt động ấy đạt kết quả cao” [13].
Như vậy, năng lực là những thuộc tinh tâm li riêng của cá nhân, nó
được thể hiện ở trình độ học vấn, sự phát triển tri tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm,
hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống,…Người có
năng lực về một hoạt động nào đó thường bắt tay vào thực hiện một hoạt động
dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất
nhanh về cường độ và chất lượng so với người không có năng lực. Người có
năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tinh độc lập và sáng tạo
trong hoạt động
Mặc dù năng lực của mỗi cá nhân một phần dựa trên cơ sở tư chất,
nhưng chủ yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt
động của con người dưới sự tác động của học tập, giáo dục và tự rèn luyện.
Trong các yếu tố góp phần hình thành năng lực thì giáo dục là hoạt
động có tác động rất lớn, sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh
phải thông qua chinh hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng
đồng. Dạy học trong nhà trường có khả năng tạo ra những hoạt động đa dạng,
phong phú, tạo điều kiện phát triển năng lực khác nhau ở mỗi học sinh, phù


10

hợp với năng khiếu bẩm sinh và yêu cầu của xã hội. Đặc biệt, hoạt động dạy
học có thể đi trước sự phát triển và thúc đẩy sự phát triển.
1.1.1.3. Khái niệm về sáng tạo
Theo định nghia trong từ điển tiếng Việt thì “ Sáng tạo là tìm ra cái
mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Sự sáng
tạo thường xuất hiện trước tiên ở dạng ý tưởng, dạng tư duy suy diễn ra trong
óc con người. Sau đó năng lực sáng tạo cho phép thực hiện ý tưởng, biến ý

tưởng thành hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể.
Theo tâm li học “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới
hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ich” [15].
Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì
bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó. Mỗi người có thể luyện tập
để phát triển óc sáng tạo có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong linh
vực hoạt động của mình. Tinh sáng tạo thường liên quan đến tinh tự giác, tich
cực, chủ động, độc lập, tự tin. Người có tư duy sáng tạo không chịu suy nghi
theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những qui tắc hành động cứng
nhắc đã được học.
Sáng tạo cần cho bất kì linh vực nào trong cuộc sống, lao động của con
người từ cấp độ vi mô đến vi mô. Sáng tạo có mặt trong mọi linh vực hoạt
động vật chất và tinh thần của con người. Sáng tạo có nhiều cấp độ từ thấp
đến cao, ở cấp độ cao sản phẩm của sáng tạo là phát minh, sáng chế.
1.1.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo ra những giá trị mới về vật chất
và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo thể hiện tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo là hạt nhân
của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục,


11

nó được xác định bởi chất lượng hoạt động tri tuệ ở mức độ cao với các phẩm
chất quan trọng như tinh mềm dẻo, tinh linh hoạt, tinh độc đáo, tinh nhạy
cảm,…
1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập
1.2.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập
Để rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập nói chung và

trong học tập môn Vật li nói riêng cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm lý
của quá trình sáng tạo.
Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tinh
mới mẻ của sản phẩm. Theo quan điểm tâm lý học, sản phẩm mới mẻ có tinh
chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập sáng tạo.
Tinh chủ quan của cái mới được xem như dấu hiệu đặc trưng của quá trình
sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của mình. Cái mới
và cái chưa biết của học sinh có thể là cái đã biết đối với giáo viên nhưng
cũng có thể là cái mà giáo viên chưa biết (chẳng hạn như lời giải độc đáo của
một bài tập). Tuy nhiên, đó là điều kiện cần nhưng chưa đủ.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo có bản chất hai mặt: chủ quan
và khách quan. Tinh chủ quan xét theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, thể hiện ở chỗ các sản phẩm sáng
tạo còn mang tinh chủ quan. Tinh khách quan xét theo quan điểm của người
nghiên cứu quá trình sáng tạo đó với tư cách là sự tác động qua lại của ba yếu
tố: tự nhiên, ý thức con người và các hình thức phản ánh tự nhiên vào ý thức
con người.
Vậy những đặc trưng cơ bản của quá trình sáng tạo trong học tập nói
chung và học tập Vật li nói riêng là tinh mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tinh
bất ngờ chủ quan của phỏng đoán, tinh ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến.


12

1.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó
có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân
loại.
Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chinh là năng lực biết
giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện

được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh
sáng tạo cái mới đối với bản thân nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có
sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu
thuẫn trong nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án
giải quyết không giống bình thường mà có tinh mới mẻ đối với học sinh (nếu
chủ thể là học sinh) hoặc đối với loài người (nếu chủ thể là nhà nghiên cứu).
Tóm lại, đối với học sinh năng lực sáng tạo trong học tập là năng lực tìm ra
cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và
tạo ra cái chưa biết, chưa có mà không bị bó buộc vào cái đã có.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và
phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành
năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói
quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều
giả thuyết khi giải thich một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác
nhau khi giải quyết một tình huống. Cần giáo dục cho học sinh không vội vã
bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghi cứng nhắc theo
qui tắc đã được học trước đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành
động đã gặp trong sách vở để rlys tình huống mới. Đây là những biểu hiện về
sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.


13

1.2.3. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập Vật lí
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của
chủ thể trong bất cứ linh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến
thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán,
nhiều phương án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực
sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển thông qua các hoạt động thực tế
như: trong chiếm linh tri thức Vật li, vận dụng kiến thức để giải thich các hiện

tượng Vật li, làm thi nghiệm và giải các bài tập Vật li trong các tình huống
khác nhau…
Trong dạy học Vật li, chúng ta cần bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho
học sinh, có thể tinh đến:
- Năng lực phán đoán đưa ra giả thuyết khoa học.
- Năng lực đề xuất phương án thi nghiệm để kiểm tra giả thuyết đưa ra.
- Năng lực chuyển tải các tri thức và ki năng đã biết sang một tình
huống mới.
- Năng lực nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết.
- Năng lực tìm ra những chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Đứng trước một bài toán có năng lực nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều
cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải.
- Một bài toán có nhiều phương pháp giải nhưng biết chọn phương
pháp giải độc đáo.
1.2.4. Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của học
sinh trong học tập
Để giúp học sinh phát triển được năng lực sáng tạo trong học tập thì
trước hết người giáo viên phải nắm được các yếu tố cần thiết cho việc bồi
dưỡng năng


14

lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy học. Các yếu tố đó là:
* Yếu tố thứ nhất là “hứng thú”: Đây là yếu tố quan trọng để có thể
nảy sinh sáng tạo. Vì vậy, muốn rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo thì
đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp giảng dạy sao cho học sinh có
hứng thú học tập. Đặc biệt là trong việc ra bài tập và hướng dẫn học sinh giải
bài tập bằng các câu hỏi định hướng tư duy phải tạo cho học sinh nhu cầu giải

quyết mạnh mẽ. Phải tạo được hứng thú cho học sinh, hứng thú sẽ gây ra sáng
tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Học sinh cần có hứng thú nhận
thức cao, có khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái mới vào thực tế.
* Yếu tố thứ hai là học sinh phải có “kiến thức cơ bản vững chắc”:
Mọi quá trình sáng tạo bất kỳ đều bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết. Tâm lý
học hiện đại không phủ nhận vai trò của tri nhớ. Di nhiên nếu chỉ ghi nhớ đơn
thuần mà không biết vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng.
Người học sinh cần biết vận dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới,
vào giải thich các hiện tượng, các quá trình Vật li trong các trường hợp khác nhau.
* Yếu tố thứ ba là học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học”: Khi giải
quyết một bài tập đưa ra cần luôn đặt câu hỏi “cách làm này hay phương án
thi nghiệm này đã tối ưu chưa ? còn cách giải quyết nào khác hay không ?”
* Yếu tố thứ tư là học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”: Đó
là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động, ý
thức tự giác suy nghi của mình trong trong tình huống mới, tự phát hiện và nỗ
lực tìm ra vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện
nó. Khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của
sự phát triển tinh tich cực sáng tạo của họ.
Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần luôn chú ý tới những phát hiện
mới của học sinh để giúp học sinh phát triển những ý tưởng độc đáo của
mình, có như vậy mới phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh.


15

1.3. Dạy học sáng tạo
1.3.1. Dạy học sáng tạo là gì ?
Dạy học sáng tạo là dạy học nhằm mục đich bồi dưỡng năng lực sáng
tạo cho người học, tức là làm cho người học có khả năng tạo ra những giá trị
mới về vật chất và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới,

vận dụng những tri thức đã có để phát hiện vấn đề và giải quyết những vấn đề
của những bài toán mới trong thực tiễn.
1.3.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học sáng tạo
1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học và giáo dục học
Dựa vào những thành tựu nghiên cứu về tâm li học và giáo dục học
hiện đại vận dụng vào dạy học trong nhà trường như: lý thuyết kiến tạo của
J.Piaget; lý thuyết hoạt động của A.N. Leonchev; lý thuyết về “Vùng phát
triển gần” của L.X.Vư-gôt-xky, với sự gắn kết giáo dục và giáo dưỡng mà
trong dạy học hướng vào người học. Trong hoạt động dạy học giáo viên đóng
vai trò nhà tổ chức, quản li hoạt động học, đóng vai trò cố vấn và trọng tài.
Học sinh phải độc lập, tự lực trong hoạt động nhận thức để tìm kiếm chân li,
tri thức khoa học. Có thể nói dạy học là hành động học hướng đến sự phát
triển tri tuệ càng cao càng tốt.
1.3.2.2. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học
Từ những năm 60 của thế kỉ XX ở Liên Xô (cũ), Tây Âu và Mi, các
nhà sư phạm, các nhà Vật li đã quan tâm đến việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo
của người học trong nhà trường.
Cơ sở lý luận về phương pháp phát triển tư duy sáng tạo của học sinh
trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa
học tự nhiên và phương pháp luận sáng tạo.
Đối với sự sáng tạo khoa học trong Vật li thì các nhà bác học nổi tiếng
như A. Einstein, M.Planck, P.A.Kapitsa,…đều có những lời phát biểu giống


16

nhau. Dựa vào những lời phát biểu đó, V.G.Ra-zu-mốp-xki đã khái quát hóa,
trình bày quá trình sáng tạo dưới dạng chu trình sáng tạo, theo sơ đồ 1.1:
Trong 4 giai đoạn trên, khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
Mô hình giả định

Hệ quả logic

Sự kiện khởi đầu

Thực nghiệm
kiểm tra

Sơ đồ 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả định và giai đoạn
đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả lôgic. Trong hai giai đoạn
này không có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa vào trực giác. Ở đây
tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán
mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự.
Phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên có thể thiết kế xây
dựng nội dung tài liệu dạy học, xây dựng những bài tập sáng tạo và các
phương pháp
dạy học phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học.
1.4. Dạy học sáng tạo trong môn Vật lí ở trường phổ thông
1.4.1. Vị trí của vấn đề bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
Bộ môn Vật li ở trường phổ thông là bộ môn khoa học thực nghiệm, nó
có tác dụng to lớn trong việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.


17

Phát triển tư duy nói chung, tư duy sáng tạo nói riêng là một trong bốn
nhiệm vụ của dạy học vật li. Phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh bằng cách

rèn luyện những thao tác, hành động, phương pháp nhận thức cơ bản nhằm
chiếm linh kiến thức Vật li, vận dụng sáng tạo để giải quyết vấn đề trong học
tập và hoạt động thực tiễn sau này.
Theo tinh thần li luận dạy học hiện đại, phát triển tư duy Vật li được đặt
ngang tầm với nhiệm vụ trang bị tri thức.
1.4.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
Theo [11, 17] để hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
học sinh cần phải thực hiện các biện pháp sau:
* Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới: Kiến thức Vật li trong trường phổ thông là những kiến thức đã được
loài người khẳng định, tuy vậy chúng luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi
học sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chinh bản thân
họ. Tổ chức quá trình nhận thức Vật li theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học
sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được chỗ nào có thể suy
nghi dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải
pháp mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng
tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong
phú. Theo quan điểm hoạt động, giáo trình Vật li được xây dựng từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất
ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghia, làm cho học cảm nhận được hoạt
động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố
gắng nhất định.


18

* Luyện tập, phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết: Dự đoán có
vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán chủ yếu dựa

vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mọi
linh vực. Dự đoán khoa học không phải tùy tiện mà phải có một cơ sở nào đó.
Có thể luyện tập cho học sinh các cách dự đoán trong giai đoạn đầu của hoạt
động nhận thức như:
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự: đựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà
dự đoán sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự
đoán sự giống nhau về tinh chất.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy ở nhiều quá trình.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết
sang một linh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
* Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu
Vật li, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện
thực nghiệm nên nó có tinh chất trừu tượng, tinh chất chung không thể kiểm
tra trực tiếp được. Từ dự đoán giả thuyết phải suy ra được hệ quả có thể quan
sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thi nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng
suy luận đó có phù hợp với kết quả thi nghiệm không. Vấn đề đòi hỏi sự sáng
tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được.
* Giải bài tập sáng tạo: Trong dạy học Vật li người ta còn xây dựng
những loại bài tập sáng tạo về Vật li với mục đich rèn luyện năng lực sáng tạo
cho học sinh. Khi giải ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, bắt buộc
học sinh phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra bằng con


19

đường lôgic hình thức, không theo an-gô-rit của sách giáo khoa đã biết. Thực

chất của loại bài tập này là ở chỗ cái mới xuất hiện chinh trong tiến trình giải.
Trong bài tập sáng tạo, các yêu cầu của bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở
những kiến thức về các định luật Vật li nhưng trong đó không cho một cách
tường minh hiện tượng nào, định luật Vật li nào cần phải sử dụng để giải.
1.4.3. Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo
trong việc giải bài tập Vật lí
Việc giải bài tập Vật li kết hợp với các biện pháp khác đóng góp một
phần đáng kể vào việc phát triển hoạt động tư duy của học sinh. Dạy học sinh
giải bài tập Vật li là một công việc khó khăn và ở đó bộc lộ rõ nhất trình độ
của người giáo viên Vật li trong việc hướng dẫn hoạt động tri tuệ của học
sinh. Muốn cho học sinh giải được một bài tập nào đó thì trước hết giáo viên
phải giải được bài tập đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn
giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn, giáo viên phải biết phân tich
được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách bằng cách vận dụng những
hiểu biết tư duy giải bài tập Vật li để xem xét việc giải bài tập cụ thể này. Mặt
khác phải xuất phát từ mục đich sư phạm cụ thể cho việc giải bài tập để xác
định được kiểu hướng dẫn phù hợp. Nói cách khác là cơ sở khoa học để suy
nghi những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành
động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những
hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu và nắm vững. Theo [16] Có 3 kiểu
hướng dẫn bài tập đó là: hướng dẫn theo mẫu, hướng dẫn tìm tòi và định
hướng khái quát chương trình hóa.
* Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn an-gô-rít): Sự hướng dẫn hành
động theo một mẫu đã có thường được gọi là hướng dẫn an-gô-rit. Ở đây
thuật ngữ an-gô-rit được dùng với một ý nghia là một qui tắc hành động hay
chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chinh xác và chặt


20

chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào
để đi đến kết quả. Hướng dẫn an-gô-rit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh
những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó
để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành động sơ
cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giản và học sinh đã nắm vững.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi
học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học
sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit đòi hỏi giáo viên phải phân tich một cách
khoa học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chinh xác, chặt chẽ
của các hành động cần thực hiện và phải đảm bảo cho các hành động đó là
những hành động sơ cấp đối với học sinh. Nghia là đòi hỏi phải xây dựng
được an-gô-rit giải bài toán. Kiểu hướng dẫn an-gô-rit thường được áp dụng
khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một bài toán điển hình nào đó.
Người ta xây dựng các an-gô-rit giải từng bài toán cơ bản, điển hình và luyện
tập cho học sinh kỹ năng giải các bài toán đó dựa trên việc giúp cho học sinh
nắm được an-gô-rit giải.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit có ưu điểm là đảm bảo cho học sinh giải
được các bài toán một cách chắc chắn. Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng hướng dẫn
an-gô-rit thì học sinh chie quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn
theo một mẫu đã có sẵn do đó it có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng
tìm tòi sáng tạo. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế. Để
khắc phục hạn chế này người ta có thể lôi cuốn học sinh tham gia vào quá
trình xây dựng an-gô-rit chung để giải loại bài toán đã cho. Thông qua việc
phân tich những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra an-gô-rit
giải loại bài toán rồi áp dụng vào việc giải bài toán tiếp theo.


21

* Hướng dẫn tìm tòi từng phần: Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn
mang tinh chất gợi ý cho học sinh để học độc lập và tự lực thực hiện trọn vẹn
các công đoạn từ phát hiện vấn đề, tìm con đường giải quyết vấn đề đến xây
dựng nên lý thuyết phản ánh bản chất của vấn đề được nghiên cứu đó. Trong
dạy học bài tập Vật li, giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự
xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu hướng dẫn
tìm tòi được áp dụng không chỉ để giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn khi
giải được bài toán mà chủ yếu là đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy học sinh,
tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm tòi cách giải bài toán một cách trọn vẹn.
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm
thay học sinh trong việc giải bài toán. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi
học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết nên không phải bao giờ cũng có
thể đảm bảo cho học sinh giải được bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn
của kiểu hướng dẫn này chinh là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao
cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo
mẫu, nhưng đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viển vông, quá
chung chung không giúp ich cho sự định hướng tư duy của học sinh. Nó phải
có tác dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần có và có thể tìm tòi,
phát hiện cách giải quyết.
Sự hướng dẫn như vậy giúp học sinh trong việc định hướng suy nghi và
phạm vi cần tìm tòi. Học sinh vẫn phải tự tìm tòi, chứ không thể chỉ ghi nhận
tái tạo cái có sẵn. Sự giúp đỡ như thế tạo điều kiện cho học sinh tư duy tich
cực, nó đáp ứng được yêu cầu rèn luyện bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trong quá trình giải toán. Nhưng có thể học sinh vẫn chưa tự giải
quyết được, trong trường hợp đó giáo viên phải giúp đỡ thêm.
* Định hướng khái quát chương trình hóa: Định hướng khái quát
chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn mang tinh chất gợi ý cho học sinh tự

22

tìm tòi cách giải quyết, tức là giúp học sinh tìm phương hướng để tự lực xây
dựng được an-gô-rit giải bài tập hoặc giúp cho học sinh ý thức được đường lối
khái quát của việc tìm tòi giải quyết một vấn đề nào đó, để họ chương trình
hóa hoạt động của mình theo các bước dự định hợp lý. Sự định hướng chung
ban đầu đòi hỏi quá trình tự lực tìm tòi, giải quyết của học sinh. Nếu học sinh
không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển
định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý
thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa
sức học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi, giải quyết
thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm
bảo cho học sinh tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo, nếu cần thì giáo viên
giúp đỡ thêm. Cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp
hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy tinh tich cực tự lực học
tập, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình.
1.4.4. Bài tập sáng tạo về Vật lí với việc phát triển tư duy của học sinh
1.4.4.1. Cơ sở lí thuyết của bài tập sáng tạo
Cơ sở li thuyết của bài tập sáng tạo trong dạy học Vật li là sự giống
nhau về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học Vật li và hoạt động học
tập Vật li. Bản chất đó thể hiện tinh mới mẻ trong nhận thức: đối với nhà Vật
li cái mới họ tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại chưa một ai biết, còn
đối với học sinh khám phá “cái mới” đối với bản thân mình.
Dựa vào chu trình sáng tạo khoa học trong Vật li học, sự tương tự về
bản chất của quá trình nhận thức của học sinh khi học tập Vật li và của nhà
Vật li học khi nghiên cứu Vật li, có thể xây dựng được những bài tập sáng tạo
về Vật li.

23

Trong dạy học Vật li, bài tập sáng tạo về Vật li là bài tập mà giả thuyết
không có thông tin đầy đủ liên quan đến hiện tượng quá trình Vật li, có những
đại lượng Vật li được ẩn dấu, điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực
tiếp và gián tiếp về an-gô-rit giải hay kiến thức Vật li cần sử dụng.
1.4.4.2. Phân biệt bài tập sáng tạo và bài tập luyện tập
Trong thực tế, khó có thể có một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập Vật li. Nói cách khác, sự phân loại bài tập Vật li chỉ có tinh
tương đối vì trong bất kì loại bài tập nào cũng chứa đựng một hay nhiều loại
khác. Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản
để phân loại theo nội dung, mục đich dạy học, phương thức cho điều kiện hay
phương thức giải, đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề, mức độ khó
dễ…
Nếu căn cứ vào tinh chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tinh
chất tái hiện (tái hiện cách thức thực hiện) hay tinh chất sáng tạo thì có thể
chia thành hai loại là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo.
Bài tập luyện tập: là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học
sinh kỹ năng áp dụng được những kiến thức xác định để giải bài tập theo một
khuôn mẫu đã có. Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học
sinh. Tinh chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: Học sinh so sánh bài tập
cần giải với các dạng bài tập đã biết, trong đề bài các dữ kiện đã hàm chứa angô-rit giải.
Bài tập sáng tạo: Đây là loại bài tập dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm
chất của tư duy sáng tạo: tinh linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy cảm. Tinh
chất sáng tạo thể hiện ở chỗ không có an-gô-rit cho việc giải bài tập, đề bài
che dấu dữ kiện khiến người giải không thể liên hệ tới một an-gô-rit đã có.
Với bài tập sáng tạo, người giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt trong tình
huống mới (chưa biết), phát hiện điều mới (về kiến thức, ki năng hoạt động

24

hoặc thái độ ứng xử mới), phải có những đề xuất độc lập mới mẻ, không thể
suy luận một cách đơn thuần từ kiến thức đã học.
Có thể phân biệt bài tập sáng tạo với bài tập luyện tập dựa theo yêu cầu
luyện tập ki năng và phát triển tư duy của học sinh qua mô hình sau đây:
Bài tập luyện tập
- Đã có an-gô-rit giải.

Bài tập sáng tạo
- Cần tìm an-gô-rit giải hợp li

- Áp dụng các kiến thức xác định đã - Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từ
biết để giải.

những kiến thức cũ.

- Dạng bài tập theo khuôn mẫu nhất - Không theo khuôn mẫu đã có.
định.

- Tình huống mới.

- Tình huống quen thuộc.

- Có tinh phát hiện.

- Có tinh tái hiện.

- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá.

- Không yêu cầu khả năng đánh giá,
đề xuất.
1.4.4.3. Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học Vật lí
Bài tập sáng tạo là phương tiện hữu hiệu rèn luyện ki năng tư duy, hoạt
động giải bài tập sáng tạo là hoạt động sáng tạo. Thông qua sự phân biệt giữa
bài tập sáng tạo và bài tập luyện tập ta thấy hoạt động giải bài tập sáng tạo giữ
một vai trò to lớn trong việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh trong dạy học Vật li. Bởi vì chinh bài tập sáng tạo giúp cho học sinh khắc
sâu nội dung kiến thức, đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa các bộ phận
kiến thức với nhau. Nhờ đó mà kiến thức Vật li trở nên sống động, có ý nghia
trong việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
Khi nghiên cứu tài liệu mới, bài tập sáng tạo có vai trò nêu ra được vấn
đề cần giải quyết, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh ở giữa mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nhờ vậy mà tạo hứng thú kich thich
động cơ suy nghi của học sinh. Như vậy, giải bài tập sáng tạo đã luyện tập


25

cho học sinh tư duy đề xuất các dự đoán, xây dựng giả thuyết khoa học, tạo
điều kiện cho trực giác khoa học phát triển.
Đối với nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh: Thông
qua việc giải bài tập sáng tạo mà học sinh có được khả năng hình thành và
phát triển các thao tác tư duy như phân tich, so sánh, tổng hợp và khái quát
hóa, biết lập kế hoạch giải quyết trọn vẹn một vấn đề. Bài tập sáng tạo không
những giúp học sinh luyện tập cho mình khả năng dự đoán mà còn tự luyện
tập được khả năng đề xuất các phương án kiểm tra dự đoán, các phương án
thực thi các mô hình trừu tượng đưa ra. Như thế có nghia là bồi dưỡng cho
học sinh phương pháp thực nghiệm – phương pháp đặc thù của Vật li học.
Đối với nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đạo đức và nhân cách cho học sinh

(nhiệm vụ giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan): Bài tập sáng tạo cũng là
phương tiện giúp cho học sinh rèn luyện được những phẩm chất tâm lý quan
trọng như sự kiên trì, nhẫn nại, có tinh kế hoạch trong hoạt động nhận thức,
tinh chinh xác khoa học, kich thich hứng thú học tập bộ môn Vật li nói riêng
và học tập nói chung.
Đối với nhiệm vụ giáo dục ki thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Bài tập
sáng tạo góp phần đáng kể trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục này. Nhiều
bài tập có nội dung ki thuật, bài tập gắn với thực tế và bài tập thi nghiệm có
tác dụng giúp cho học sinh củng cố được ki năng thực hành, những hiểu biết
cần thiết theo nội dung của giáo dục ki thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Đối với khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá: Việc nắm vững
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghia rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Việc giải bài tập sáng tạo là một biện pháp để đánh giá kết quả
của học sinh. Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết
được kết quả giảng dạy của mình từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn