Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chọn lọc phần cơ học lớp 10 nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh chuyên lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------***--------

TRỊNH THỌ TRƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


2

VINH, 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------***--------

TRỊNH THỌ TRƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. HÀ VĂN HÙNG


VINH, 2011


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn này tác giả đã nhận được sự giúp đỡ
tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, người thân. Tác giả xin
được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đã giúp đỡ tác giả hoàn
thành luận văn này.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc đối với thầy
giáo, PGS.TS. Hà Văn Hùng, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp
đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD
Vật lý, khoa Sau Đại học và khoa Vật lý trường Đại học Vinh.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và đồng nghiệp trường THPT
chuyên Lam Sơn, Thanh Hóa.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự chỉ dẫn góp ý và giúp đỡ của các thầy
giáo, của các bạn bè và đồng nghiệp.
.
Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

Trịnh Thọ Trường

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
BDTD
BT
BTCL
BTST
BTVL
DH
DHVL
ĐLVL
HQC
HS
HTVL
NLTD
NLTD
PP
PPDH
QTDH
TDST
THPT
TL
TNSP
VL

Cụm từ
bồi dưỡng tư duy
bài tập
bài tập chọn lọc
bài tập sáng tạo

bài tập vật lý
dạy học
dạy học vật lý
đại lượng vật lý
hệ quy chiếu
học sinh
hiện tượng vật lý
năng lực tư duy
năng lực tư duy
phương pháp
phương pháp dạy học
quá trình dạy học
tư duy sáng tạo
trung học phổ thông
tâm lý
thực nghiệm sư phạm
vật lý


MỤC LỤC

MỤC LỤC.........................................................................................................9
MỞ ĐẦU.........................................................................................................11
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................11
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................12
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................12
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................13
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................13
7. Đóng góp của đề tài.................................................................................14

8. Cấu trúc của luận văn..............................................................................14
Chương 1.........................................................................................................15
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................15
1.1. Năng lực tư duy của HS trong quá trình dạy học Vật lý......................15
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý..........24
1.3. BTVL và việc bồi dưỡng NLTD cho học sinh trong quá trình dạy học.
.....................................................................................................................30
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................34
Chương 2.........................................................................................................35
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC ..............35
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY .....35
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ.....................................................................35
2.1. Mục tiêu dạy học phần cơ học lớp 10 chuyên lý.................................35
2.2. Thực trạng trong việc dạy và học BTVL lớp 10 chuyên lý ở trường
THPT chuyên hiện nay................................................................................36
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập chọn lọc phần cơ học lớp 10 nhằm bồi
dưỡng năng lực tư duy cho học sinh chuyên lý...........................................38
Trong mỗi bài toán mẫu giáo viên khi cần phải hướng dẫn HS “phát hiện
mối liên hệ”.................................................................................................69
2.4. Sử dụng hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10 nhằm bồi dưỡng năng lực
tư duy cho HS chuyên lý.............................................................................80
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................93
Chương 3.........................................................................................................94
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................94
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.........................................................94
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.........................................................94
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................................95

10

3.5. Kết quả thực nghiệm...........................................................................96
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..............................................................................101
KẾT LUẬN...................................................................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................103


11

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại phát triển bùng nổ của tri thức nhân
loại, của khoa học và công nghệ, từ đó dẫn đến sự phát triển của kinh tế tri thức, xã
hội tri thức và xu thế toàn cầu hóa trong mọi lĩnh vực. Sống trong thời đại đó, mỗi
dân tộc đều phải tìm cách hội nhập. Mức độ thành công của hội nhập phụ thuộc chủ
yếu vào năng lực tri thức và sáng tạo của mình. Năng lực sáng tạo là vấn đề hưng
vong của mỗi quốc gia trong nền kinh tế thị trường cạnh tranh quyết liệt hiện nay.
Muốn cạnh tranh và phát triển thì phải sáng tạo. Vì vậy việc rèn luyện và phát triển
năng lực TDST cho người lao động phải được tiến hành ngay từ khi họ còn ngồi
trên ghế nhà trường phổ thông, đó là một nhiệm vụ quan trọng của các nhà sư
phạm.
Việc bồi dưỡng năng lực TDST cho HS cần được tiến hành trong suốt thời gian
các em còn ngồi trên ghế nhà trường thông qua việc thực hiện các quá trình sư
phạm, việc dạy các bộ môn, trong đó có bộ môn vật lý.
Cũng như việc học tập môn VL nói chung, việc giải BTVL ở nhà trường nói
riêng giúp HS hiểu sâu hơn các HTVL xảy ra trong thế giới tự nhiên xung quanh ta,
và từ sự hiểu biết sâu sắc đó mà thúc đẩy HS học giải quyết những vấn đề khác
nhau của đời sống và công nghệ sau này.
Các BT giáo khoa của chúng ta đang còn khác xa với những bài toán mà HS sẽ

gặp trong cuộc sống. Nếu HS không hiểu thấu đáo VL học và nhất là không quen
với việc giải BTVL một cách thông minh sáng tạo thì HS sẽ khó lòng giải quyết tốt
những bài toán trong đời sống khoa học và kỹ thuật.
Nội dung DH là kiến thức khoa học, là cơ sở để tạo nên nhân cách, khắc phục
khó khăn trên con đường chiếm lĩnh tri thức nên nhà giáo đồng thời còn phải là nhà
khoa học. Người giáo viên phải lựa chọn PP để giảng dạy và giáo dục cho từng đối
tượng HS và vì thế đòi hỏi ở người thầy lòng nhiệt tình và óc sáng tạo cao.
Nghị quyết 51/2001/QH10 ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc Hội khóa X,
kì họp thứ 10 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính


12

tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng PP tự học; khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, hệ thống trường chuyên lớp chọn
được hình thành và phát triển nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Trong
những năm qua các trường chuyên cũng đã gặt hái được nhiều thành công trong các
kỳ thi Quốc tế và khu vực châu Á. Đối tượng HS chuyên là những HS có NLTD tốt,
được phát hiện và tuyển chọn qua nhiều kỳ thi.
Thế nhưng chương trình giảng dạy trong các trường chuyên nói chung và bộ
môn VL nói riêng còn chưa có sự thống nhất, ổn định. Đa phần chương trình giảng
dạy được xây dựng theo kinh nghiệm của các cá nhân giáo viên giảng dạy lâu năm
hoặc trên cơ sở thống nhất ở nhóm chuyên môn của từng trường. Trình độ HS mỗi
năm một khác, năm sau tốt hơn năm trước. Yêu cầu đề thi Quốc Gia, Quốc tế ngày
càng cao, nhiều vấn đề mới mang tính thời sự được cập nhật vào trong đề thi. Với
những đặc điểm đó sự đổi mới liên tục của giáo viên thực tế là không thể. Vậy làm
thế nào để giải quyết được khó khăn trên ? Trong nội dung giáo dục, ngoài việc dạy

cụ thể từng đơn vị kiến thức thì cần phải dạy cho HS các PP tư duy khoa học. Để
làm được việc đó cần có khung chương trình hợp lí với PP giảng dạy phù hợp.
Trong đó chương trình VL 10 là rất quan trọng, đặc biệt là phần BT nâng cao. Vì
vậy phát triển và xây dựng hệ thống BTCL lớp 10 là rất cần thiết trong việc BDTD
cho HS. Trên cơ sở đó tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chọn lọc phần cơ học lớp 10 nhằm
bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh chuyên lý”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10 vào DH nhằm bồi dưỡng
NLTD cho HS chuyên lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu


13

Bài tập vật lý cho học sinh lớp 10 chuyên Lý
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập vật lý chọn lọc lớp 10, phần cơ học và vận dụng vào dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Bằng việc xây dựng và sử dụng vào dạy học hệ thống bài tập chọn lọc vật lý
lớp 10 phần cơ học một cách hợp lí thì sẽ góp phần bồi dưỡng có hiệu quả NLTD
cho học sinh chuyên lý ở trường THPT chuyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng năng lực TDST cho học sinh
5.1.1. Khái niệm tư duy, tư duy sáng tạo
5.1.2. Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLTD sáng tạo
5.1.3. Đặc điểm phát triển NLTD của HS chuyên và HS THPT.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTCL.
5.3. Nghiên cứu nội dung BTVL 10 dành cho HS chuyên

5.3.1. Cấu trúc chương trình chuyên lớp 10.
5.3.2. Kiến thức lớp 10 trong nội dung đề thi Quốc Gia.
5.3.2. Kiến thức sử dụng trong các đề thi học sinh giỏi Quốc Gia, Quốc tế.
5.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10
Biên soạn các giáo án sử dụng các BT đã soạn nhằm BDTD cho HS chuyên lý
5.5. Thực nghiệm sư phạm
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, các sách báo,
tạp chí chuyên ngành về đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DH ở trường THPT.
-Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, dạy học và các tài liệu liên quan đến việc kích
thích hứng thú học tập Vật lý, phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
-Nghiên cứu nội dung chương trình VL 10, nội dung kiến thức phần cơ học, nghiên
cứu các tài liệu bồi dưỡng HS giỏi, nghiên cứu các đề thi HS giỏi các cấp.


14

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Điều tra qua đồng nghiệp có kinh nghiệm giảng dạy chuyên.
-Điều tra qua các thế hệ HS đã từng đạt giải cao trong các kì thi Quốc Gia, Quốc tế.
-Điều tra qua HS hiện đang theo học tại trường chuyên.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức TNSP ở trường THPT chuyên để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lí kết quả TNSP, qua đó kiểm tra giả thuyết khoa học đã đề ra.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
-Góp phần làm sáng tỏ việc bồi dưỡng năng lực TDST cho HS trong DHVL nói
chung và DHBT nói riêng ở trường THPT chuyên

-Bồi dưỡng NLTD cho HS thông qua hệ thống BT đã xây dựng.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10, phục vụ cho bản thân và dùng
làm tài liệu tham khảo cho đồng nghiệp trong giảng dạy.
- Đề xuất được tiến trình dạy học BT hiệu quả nhất.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo luận văn được chia thành 3
chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC
SINH CHUYÊN LÝ
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM


15

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực tư duy của HS trong quá trình dạy học Vật lý
1.1.1. Năng lực tư duy
Theo tâm lí học, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng biệt của cá nhân với
những thuộc tính này con người sẽ hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động được thể hiện ở
trình độ học vấn, sự phát triển trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, hệ
thống trí thức, sự trải nghiệm cuộc sống,.. Quá trình phát triển năng lực là một vấn
đề phức tạp, được hình thành và thể hiện trong quá trình sống, học tập, lao động,
giao lưu của con người đã. Sự hình thành và phát triển nhân cách là phương tiện
hiệu quả thúc đẩy sự phát triển của năng lực.
Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, thể hiện ở trình độ học vấn,

sự phát triển trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm, hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự
trải nghiệm cuộc sống .... Theo tâm lý học: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính
độc lập của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả trong lĩnh vực hoạt động đó” [28].
Năng lực của HS sẽ là đích cuối cùng của QTDH. Bởi vậy, những yêu cầu về
phát triển năng lực HS cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích DH. Năng
lực của mỗi cá nhân mặc dù một phần dựa trên tư chất, nhưng chủ yếu được hình
thành và phát triển thông qua sự hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động
của quá trình giáo dục, giáo dưỡng và tự rèn luyện.
*Tư duy: Là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa.
Hà Nội. 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách


16

đặc biệt. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm,
sự phán đoán, lý luận .v.v...
Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiện tượng,
những mối liên hệ và mối quan hệ có tính quy luật của chúng. Trong quá trình tư
duy, con người dùng các khái niệm. Nếu cảm giác, tri giác, biểu tượng là những sự
phản ánh của các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng rẽ, thì khái niệm là sự phản ánh
những đặc điểm chung bản chất của một loại sự vật và hiện tượng giống nhau [29].
Tư duy phản ánh thực tế một cách khái quát vì nó phản ánh những thuộc tính của
hiện thực thông qua các khái niệm mà các khái niệm lại tách khỏi những sự vật cụ
thể, những cái chứa đựng những thuộc tính đó. Tư duy phản ánh hiện thực một cách
gián tiếp vì nó thay thế những hành động thực tế với chính các sự vật bằng các hành
động tinh thần với những hình ảnh của chúng cho phép giải quyết những nhiệm vụ

thực tế thông qua hoạt động tinh thần bằng cách dựa trên những tri thức về các
thuộc tính và các mối quan hệ của các sự vật được củng cố trong các khái niệm.
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự
đoán những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới [27]. Trong quá trình nhận thức VL
HS phải luôn sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá, trừu tượng hoá và cụ thể hoá.
Phương pháp phân tích-tổng hợp [26]: là hai mặt của một quá trình tư duy
thống nhất. Phân tích là sự phân chia cái toàn bộ (các sự vật, HTVL phức tạp) thành
các yếu tố riêng lẻ (các bộ phận, các tính chất, các mối liên hệ) giúp các em tìm hiểu
sự vật hiện tượng nhằm hiểu được bản chất đối tượng nghiên cứu.
Tổng hợp [21] là một dạng hoạt động sáng tạo thường gặp trong thực tiễn, nó là
quá trình kết hợp bằng tưởng tượng hay sự thật các yếu tố riêng rẽ nào đó thành một
chỉnh thể. Sản phẩm của sự tổng hợp không phải là cái toàn bộ lúc đầu trước khi


17

phân tích mà là cái toàn bộ đã được nhận thức tới các yếu tố, các mối quan hệ giữa
các yếu tố trong sự thống nhất giữa chúng.
Trong quá trình tìm ra cái mới thì so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng.
Nhờ quá trình so sánh này mà người ta phát hiện sự giống nhau và khác nhau giữa
các hiện tượng, sự biến đổi của chúng qua thời gian và không gian, điều kiện cần
cho quá trình phát triển sự vật và hiện tượng. Trong dạy học vật lý vận dụng so
sánh-tương tự có thể giúp HS tìm ra được bản chất các ĐLVL.
Trừu tượng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá giữ vai trò chủ yếu trong quá trình
nhận thức VL. Đối với HS quá trình trừu tượng hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so
sánh. Sự trừu tượng hoá cho phép rút ra những tính chất, bản chất của sự vật, hiện

tượng cần nhận thức và bỏ qua những tính chất không chủ yếu khác của nó. Việc
tách ra những dấu hiệu bản chất của hiện tượng là giai đoạn cần thiết cho việc khái
quát hoá. Trong thực tế, trừu tượng hoá và khái quát hoá là những hoạt động tư duy
luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại đối tượng. Sự cụ thể hoá
cũng có vai trò quan trọng như sự trừu tượng hoá, nhờ cụ thể hoá mà phát hiện ra
những biểu hiện trong thực tế của các trừu tượng khoa học [26].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn có thể chia tư duy ra làm ba loại tư duy cơ bản:
-Tư duy logic hình thức: Tư duy logic dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
Luật bài trung quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là không A được. Tam
đoạn luận trước hết khẳng định một tính chất α chung cho mọi phần tử của một tập
hợp A; sau đó khẳng định rằng một phần tử a nào đó thuộc tập hợp A; cuối cùng với
hai khẳng định đó thì có thể kết luận rằng: phần tử a có tính chất α.
Tư duy logic chỉ dùng trong việc nghiên cứu các đối tượng trong trạng thái yên
tĩnh. Nếu đối tượng ở trạng thái vận động thì phải dùng tư duy logic biện chứng.
-Tư duy biện chứng: Tư duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận A vừa
là A, vừa đồng thời không phải là A. Đó là chân lí của sự vận động. Vận động là
thường xuyên, yên tĩnh là tạm thời nên tư duy biện chứng đóng vai trò to lớn trong
quá trình suy nghĩ của con người.


18

-Tư duy hình tượng: Tư duy hình tượng là kiểu tư duy mà sản phẩm tạo ra bằng
hư cấu, bằng tưởng tượng ra những đối tượng theo những quan điểm thẩm mỹ nhất
định giúp người ta hình dung ra các sự vật, các sự kiện, những con người với những
khả năng vốn có của chúng.
*Tư duy sáng tạo: Nếu tư duy bắt chước là tư duy lặp lại những gì đã có trước
đó, thì TDST là tư duy tìm một cách giải quyết mới trong quá trình đi tìm chân lý.
Cruxtexki đã quan niệm TDST là kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của tư duy độc
lập và tư duy tích cực. Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: TDST có hai thành phần

đó là tư duy biện chứng và tư duy hình tượng.
Những đặc điểm của tư duy:
-Tính “có vấn đề”: Khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống mà vốn hiểu biết
đã có, PP hành động đã biết của con người không đủ giải quyết, lúc đó con người
rơi vào hoàn cảnh có vấn đề. Khi ấy con người phải vượt khỏi phạm vi hiểu biết và
đi tìm kiến thức, con đường giải quyết hay nói cách khác, con người phải tư duy.
-Tính khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng khám phá những thuộc tính
chung, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng.
Do vậy, tư duy mang tính khái quát.
-Tính gián tiếp của tư duy: Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người phản ánh
trực tiếp sự vật, hiện tượng bằng các giác quan của mình và cũng chỉ có được những
hình ảnh cảm tính về các sự vật, hiện tượng đó. Tư duy giúp con người phản ánh
các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng bằng các khái niệm có tính khái quát,
trừu tượng thoát ly khỏi sự vật hiện tượng cụ thể.
-Tư duy có quan hệ trực tiếp với ngôn ngữ: Trong quá trình tư duy, nhờ sự tham
gia của hệ thông tin ngôn ngữ mà con người tiến hành thao tác tư duy.
-Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy và nhận thức cảm
tính thuộc hai mức độ nhận thức khác nhau không tách rời nhau, có quan hệ chặt
chẽ, bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong hoạt động nhận thức. Tư duy và kết
quả của nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác và tri giác, làm cho con người
mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa.


19

Như vậy, tư duy chỉ thực sự vào cuộc khi cá nhân có vấn đề và muốn suy nghĩ
để giải quyết vấn đề. Tư duy không phải là nguồn gốc của hành động mà chỉ là một
mắt xích trung gian trong chuỗi nhu cầu hành động. Do vậy, tư duy chịu tác động
rất lớn của các nhu cầu, xúc cảm, thói quen. Ngoài ra, tư duy có một khả năng rất to
lớn mà trên thực tế nhiều người còn ít khai thác, đó là khả năng tư duy điều khiển

ngược trở lại các nhu cầu, xúc cảm thói quen và hành động. Nếu mọi người làm tốt
việc điều khiển đó, số lượng các vấn đề không nảy sinh trong cuộc đời mình sẽ
giảm đi một cách đáng kể.
* Tư duy vật lý
Tư duy VL là sự quan sát các HTVL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành
những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ định tính và
định lượng của các hiện tượng và các ĐLVL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý
thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các HTVL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng
lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau
hoặc nối tiếp nhau mà ta có thể quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng của
chúng. Vì thế muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự
nhiên thì việc đầu tiên phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những thành
phần, những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, một
số yếu tố.
Trong quá trình nhận thức VL con người phải sử dụng tổng hợp nhiều hình thức
tư duy như tư duy lý luận, tư duy lôgíc và những hình thức nhận thức đặc thù của
VL học như thực nghiệm, mô hình hoá…
1.1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy của HS trong giải BTVL.
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Theo các nhà tâm lý học [28]: Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả
năng tư duy sáng tạo-là đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ của con người. TDST là


20

hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo
dục, nó được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm

chất quan trọng như: tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm,...
Đối với học sinh, năng lực TDST trong VL thể hiện ở sự quan sát hiện tượng, phân
tích hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng
những mối quan hệ và sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối quan hệ giữa mặt định
tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự đoán các kết
quả mới từ lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Để rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong học tập nói chung, trong học tập
VL nói riêng cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm lý của quá trình sáng tạo. Một
trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính mới mẻ của sản
phẩm. Trong thực tế nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt động nào mà kết quả
của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi như không tổ chức
được loại hoạt động đó trong QTDH. Theo quan điểm tâm lý học, sản phẩm mới mẻ
có tính chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập sáng tạo.
Tính chủ quan của cái mới được xem như dấu hiệu đặc trưng của quá trình sáng tạo,
cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của HS. Cái mới và cái chưa biết
của HS có thể và cần phải là cái đã biết đối với giáo viên, nhưng cũng có thể là cái
mà giáo viên chưa biết (ví dụ như lời giải độc đáo của một bài tập). Tuy nhiên đó là
điều kiện cần thiết nhưng chưa đủ. Đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo có bản
chất hai mặt: chủ quan và khách quan. Tính chủ quan xét theo quan điểm của người
nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, thể hiện ở chỗ các sản
phẩm sáng tạo còn mang tính chủ quan. Tính khách quan xét theo quan điểm của
người nghiên cứu quá trình sáng tạo đó với tư cách là sự tác động qua lại của ba yếu
tố: tự nhiên, ý thức con người và các hình thức phản ánh của tự nhiên vào ý thức
con người.
Vậy những đặc trưng cơ bản của quá trình sáng tạo trong học tập nói chung và
học tập VL nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tính bất ngờ chủ quan
của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến.


21

Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể
trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng
thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của HS chỉ được phát
triển qua hành động thực tế như: trong chiếm lĩnh tri thức vật lý, vận dụng kiến thức
để giải thích các hiện tượng vật lý, làm thí nghiệm và giải các BTVL trong các tình
huống khác nhau ...
Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập. Theo [28] có
thể đưa ra những biểu hiện năng lực sáng tạo của HS như sau:
-Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
-Năng lực nhận thức vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới
cho mình và cho mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
-Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là: Bao
quát nhanh chóng các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa
chúng với nhau.
-Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán
khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
-Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực biết
đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một ĐLVL nào đó với hiệu quả
cao nhất trong những điều kiện đã cho.
-Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp
lạ. Chẳng hạn như đối với BTVL có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều PP giải BT để tìm một PP giải mới độc đáo.

22

1.1.3. Định hướng tư duy cho HS trong quá trình giải BT vật lý
Việc giải BTVL là sự định hướng tư duy một cách tích cực cho học sinh, thể
hiện qua các hoạt động:
1.1.3.1. Một số cách thức định hướng HS phát huy tính chủ động sáng tạo
trong việc giải BTVL.
-Định hướng Angorits: Đây là kiểu định hướng hành động theo một mẫu cho
trước. Kiểu định hướng này không đòi hỏi HS phải tự mình tìm tòi xác định các
hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các thao tác đã được giáo viên
chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quen thuộc.
Kiểu định hướng Angorits có ưu điểm là nó đảm bảo cho HS giải được BT một
cách chắc chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải BT của HS có hiệu quả. Tuy nhiên,
nếu chỉ áp dụng kiểu định hướng Angorits trong việc giải BT thì HS chỉ quen tái
hiện lại các kiến thức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi sáng
tạo, sự phát triển TDST sủa HS bị hạn chế. Theo quan điểm của đề tài, để việc sử
dụng kiểu định hướng Angorits vẫn phát huy được tác dụng phát triển TDST của
học sinh, cần cho HS giải các BT có những khía cạnh mới so với các BT cùng loại.
-Định hướng Ơrixtic: Đây là kiểu định hướng tìm tòi từng phần mang tính
chất gợi ý cho HS tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức hành
động thích hợp cho việc giải quyết BT. Kiểu định hướng ơrixtic nhằm giúp đỡ HS
trong việc hướng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi. HS sẽ phải tự tìm tòi chứ không
ghi nhận tái tạo cái có sẵn. Sự định hướng như vậy tạo điều kiện cho HS tư duy tích
cực, chủ động, đáp ứng được yêu cầu rèn luyện, bồi dưỡng năng lực TDST của HS
trong quá trình giải BT.
-Định hướng khái quát chương trình hoá: Đây cũng là một kiểu định hướng
tư duy HS tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho HS các kiến thức cần
dùng như cách thức hành động. Nét đặc trưng của kiểu định hướng này là giáo viên
định hướng họat động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải quyết

vấn đề. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS phải tự lực tìm tòi giải quyết. Nếu HS
không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định


23

hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS
để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết. Nếu HS vẫn không đủ khả năng thì sự
định hướng của giáo viên chuyển dần thành định hướng Angorits. Vấn đề cứ tiếp
tục như vậy cho đến khi HS giải quyết được BT.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá giúp cho việc hoàn thành nhiệm vụ
học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS có cơ hội rèn luyện TDST.
1.1.3.2. Tiến trình khái quát giải bài tập.
Trong nhiều tài liệu, người ta có thể gọi là các bước chung, PP chung, kế hoạch,
dàn bài giải bài tập… Mặc dù các BTVL có nội dung rất phong phú, đa dạng nhưng
trên cơ sở căn cứ vào quá trình tư duy của việc giải bài tập, có thể đưa ra phương án
khả dĩ của tiến trình khái quát giải BT bao gồm bốn bước chung với các hành động
cụ thể sau:
Nghiên cứu đề bài:
-Đọc kỹ đầu bài.
-Tìm điều kiện đầu bài cho và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ ngữ, hiện
tượng, công thức … Tóm tắt đầu bài: Có thể làm nhẩm trong hoặc mã hóa bằng các
ký hiệu quen dùng.
-Vẽ hình hoặc sơ đồ.
- Đổi đơn vị của các đại lượng ra cùng một một hệ thống nhất.
Xác lập các quan hệ:
- Mô tả hiện tượng, quá trình VL xảy ra trong tình huống nêu lên ở đầu bài.
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tượng, quá trình ấy. Xác lập các mối
quan hệ cụ thể giữa những cái đã cho và cái phải tìm.
- Lựa chọn các mối quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã cho và cái phải

tìm để từ đó rút ra cái phải tìm.
Thực hiện chương trình giải:
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết.


24

- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập được bằng phương trình, tiếp tục luận giải,
tính toán, tìm ẩn số dưới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các
đại lượng đã cho.
- Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm kết quả, thực hiện các phép
tính với độ chính xác cho phép.
Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một
hoặc một số phương án sau:
-Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa.
-Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không.
-Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không.
-Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không.
-Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không.
-Thử giải BT theo cách khác xem có cùng kết quả hay không?
Cần tạo cho HS có thói quen giải các BTVL theo tiến trình khái quát này, vì nó
là bảng chỉ dẫn hành động chung. Tuy nhiên với mỗi loại BT khác nhau thì từng
hành động, thao tác cụ thể có thể khác nhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ
bản mà thôi. Nhưng tiến trình khái quát giải BT sẽ cho HS những phương hướng
chung để giải tất cả các bài tập, giúp họ có một định hướng nhất định.

1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý
1.2.1. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học
Hòa trong xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới và khu vực, ở nước

ta hiện nay việc đổi mới PPDH đang là vấn đề được đặt lên hàng đầu của ngành
giáo dục. Việc đổi mới PP DH được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Mặc dù
như vậy thì mục đích cuối cùng vẫn là làm cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm việc
nhiều hơn và chủ động chiếm lĩnh tri thức. Theo định hướng của Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo
của HS là hạt nhân của việc đổi mới PPDH. Trong đó, giáo viên tổ chức tốt các hoạt


25

động nhận thức cho học sinh, HS tích cực trong các hoạt động nhận thức để giải
quyết các vấn đề học tập đặt ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng thành tựu quan trọng nhất
của tâm lí học trong thế kỷ thứ XX dùng làm cơ sở cho việc đổi mới DH là thuyết
hoạt động được do Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchiep phát triển [14], [18].
Theo lý thuyết này, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự tạo dựng,
phát triển ý thức và nhân cách của mình. Vận dụng vào trong dạy học, quá trình học
tập của HS có bản chất hoạt động. HS bằng hoạt động, thông qua hoạt động mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm
đạo đức, thái độ [14], [26].
Việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có thể chia thành các giai đoạn chính
sau [30], [ 36]:
-Ban đầu, giáo viên tổ chức tình huống học tập bằng cách đặt vấn đề và giao nhiệm
vụ cho HS. HS đảm nhận nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học HS sẽ
gặp khó khăn và nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Những khó khăn ban đầu của HS
được giáo viên gợi ý để các vấn đề được diễn đạt một cách chính xác và phù hợp với
mục tiêu và các nội dung DH cụ thể đã xác định.
-Trong quá trình hoạt động nhận thức, giáo viên theo dõi, định hướng, chỉ đạo sự
trao đổi, tranh luận của HS và có những gợi ý cần thiết; HS chủ động tìm tòi, giải
quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí.

-Sau cùng, giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận về kết quả của HS đối với
những nhiệm vụ đã được được đặt ra, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, chuẩn hóa
kiến thức, kiểm tra kết quả, nhận xét, đánh giá, vận dụng kiến thức và các công việc
cần thiết khác.
Như vậy, nét đặc trưng của hoạt động dạy là: tổ chức tình huống học tập; kiểm
tra định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh; bổ sung, khái quát hóa, chính
xác hóa, chuẩn hóa tri thức. Hoạt động học có những đặc trưng là: ý thức được vấn
đề cần giải quyết; độc lập suy nghĩ để xác định giải pháp, tự chủ hành động giải
quyết nhiệm vụ học, kết hợp với trao đổi tranh luận để xây dựng được tri thức.


26

1.2.1.1. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
-Cơ sở triết học: Nhận thức VL là nhận thức chân lí khách quan. V.I.Lênin đã chỉ rõ
quy luật chung của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lí của sự nhận thức hiện thực khách quan”[33].
-Cơ sở tâm lí học: Theo các nhà tâm lí học thì: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích
cực khi nảy sinh vấn đề cần tư duy”[14]. Khi có nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê
hứng thú thì quá trình nhận thức có hiệu quả tăng lên rõ rệt.
-Cơ sở giáo dục học: Theo quan điểm của giáo dục học thì hoạt động DH sẽ đạt
hiệu quả cao khi người học tích cực, tự giác, độc lập nhận thức vì khi đó sẽ khêu
gợi được động cơ học tập của HS.
1.2.1.2. Tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học vật lý
Trong QTDH các nhà khoa học đã sáng tạo ra nhiều PP nhận thức có hiệu quả
trong việc đi tìm chân lí.V.G.Razumôpxki khái quát hóa và trình bày những khía
cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm các giai đoạn
chính sau: Từ việc khái quát hóa những sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình
giả định của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình giả định rút ra các hệ quả

lôgic, rồi từ hệ quả đi đến thiết kế kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu những sự kiện
thực nghiệm phù hợp với kết quả lôgic đã dự đoán thì giả thuyết đó được xác nhận
và trở thành chân lí khoa học. Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với
những hệ quả lôgic thì phải chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay đổi. Tiến trình tổ chức
hoạt động cho HS có thể chia thành ba giai đoạn chính:
-Đề xuất vấn đề (nêu các sự kiện mở đầu)
Sự kiện mở đầu được đặt ra với yêu cầu phải xuất phát từ cái đã biết và nhiệm
vụ cần giải quyết, từ đó nảy sinh nhu cầu tìm hiểu về một cái chưa biết, về một cách
giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Ngay sau khi
nêu các sự kiện mở đầu để đề xuất vấn đề, cần làm bộc lộ những quan điểm sẵn có
của HS. Mục đích của việc làm bộc lộ quan điểm sẵn có của HS là để giáo viên biết


27

được mức độ hiểu biết của HS (đúng hay sai, nông hay sâu, chính xác hay chưa
chính xác...) về các hiện tượng định nghiên cứu.
-Giải quyết vấn đề
Trong giai đoạn này có thể chia ra thành hai giai đoạn nhỏ hơn:
+ Suy ra giải pháp (xây dựng mô hình-giả thuyết)
Đây là giai đoạn quan trọng và khó khăn, vì trong giai đoạn này tri thức về hiện
tượng cần nghiên cứu được xây dựng, tư duy trực giác của HS giữ vai trò chủ đạo.
Để giải quyết vấn đề đặt ra, phải tìm được điểm xuất phát cho trước để làm cơ sở
cho việc tìm được lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi
tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra, từ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. Trong trường hợp nội dung kiến thức
VL là mối liên hệ phức tạp giữa các đại lượng mà HS khó nhận thấy thì giáo viên có
thể định hướng, gợi ý cho HS về mối quan hệ giữa các đại lượng, còn mối quan hệ
đó tuân theo quy luật nào thì HS đưa ra.
+ Khảo sát lý thuyết và thực nghiệm

Ở giai đoạn này, tư duy lôgic theo kiểu lập luận, suy diễn và biến đổi toán học
dựa vào những kiến thức đã biết hoàn toàn chiếm ưu thế. Giáo viên chỉ cần định
hướng để HS tự rút ra các hệ quả lôgic về cái cần tìm bằng cách sử dụng những lập
luận, suy diễn từ những dự đoán đã nêu. Trong nhiều trường hợp HS cần phải phối
hợp tốt giữa PP suy luận và những biến đổi toán học cần thiết. Trước khi kiểm tra
những hệ quả lôgic, nên định hướng cho HS trao đổi, thảo luận và đề xuất các
phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả lôgic. Trong trường hợp phải sử dụng
đến thí nghiệm, giáo viên cần phải chuẩn bị một số phương án để dự phòng khi HS
không nêu ra được phương án hoặc phương án không tối ưu.
-Kiểm tra xác nhận kết quả và vận dụng
Đây là giai đoạn xác định sự đúng đắn hay không của hệ quả lôgic, giai đoạn
này thường phải dùng đến thí nghiệm nên đòi hỏi HS phải có những kỹ năng, kỹ
xảo nhất định. Giáo viên cần lựa chọn những thí nghiệm kiểm tra phù hợp với các