Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ (mutillple choice question) về phần kiến thức sinh thái học lớp 11 THPT

I. Lí do chọn đề tài:

Sự thành công trong sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nớc phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó yếu tố đóng vai trò then chốt là vấn đề nguồn lực con ngời. Điều này đòi hỏi ở nền giáo dục nớc nhà cần có những chuyển biến mạnh mẽ.
Báo cáo Chính trị của Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam toàn quốc khoá VII và
nghị quyết TW2 khoá VIII đã nêu rõ: Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu
nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực và bồi dỡng nhân tài. Định hớng chiến lợc
phát triển Giáo dục Đào tạo trong thời kỳ CNH-HĐH đất nớc cũng đã nêu rõ:



Tiếp tục đổi mới nội dung và phơng pháp giáo dục đào tạo.... Để đáp ứng yêu cầu
trên của đất nớc, đối với nền Giáo dục và Đào tạo, Luật giáo dục đã quy định: Mục
tiêu của giáo dục là đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn diện ,có đạo đức ,sức
khoẻ và năng lực trí tuệ, biết vận dụng xử lý linh hoạt và thích ứng với sự phát triển
nhanh chóng của KHKT, kinh tế xã hội...[23].
Để thực hiện đợc các mục tiêu trên Luật giáo dục đã đề ra:
- Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống.
- Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy
sáng tạo của ngời học, bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vơn lên[23].
Với tinh thần đó khoa học giáo dục những năm gần đây đã có nhiều đổi mới từ
phơng pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động sang phơng pháp tích cực
(hoạt động hoá ngời học) nhằm phát huy tính tích cực độc lập và tiềm năng sáng tạo
của ngời học. Tuy nhiên, việc thực hiện có hiệu quả quá trình dạy học theo hớng hoạt
động hoá ngời học phải có sự phối hợp, sự gia công của nhiều thành tố mang tính s
phạm ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá(KTĐG) là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học.
Không những cung cấp thông tin phản hồi từ ngời học, hiệu quả của việc áp dụng
những cải tiến phơng pháp và nội dung giảng dạy của giáo viên mà còn phát hiện ra

các khiếm khuyết lệch lạc trong quá trình dạy và học trên cơ sở đó có quá trình điều
chỉnh uốn nắn kịp thời. Với ngời học KTĐG giúp cho họ thu nhận đợc các thông tin
1


phản hồi bên trong nhờ đó ngời học nhận ra thực trạng nhận thức của chính mình
họ tìm cách củng cố phát triển những kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có đa đến những
thích thú làm động lực cho học tập.Với ngời dạy, việc KTĐG làm sáng tỏ tình trạng
kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo của ngời học từ đó có kế hoạch điều chỉnh lại cách dạy
cho phù hợp.
Do những yêu cầu nâng cao chất lợng KTĐG trong dạy học, hiện nay nhiều nớc
trên thế giới đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan(TNKQ) vào KTĐG
thành quả học tập của ngời học. ở Việt nam, các trờng Đại học,Cao đẳng , Trung học
chuyên nghiệp đã sử dụng TNKQ vào KTĐG một số môn học bớc đầu thu đợc những
kết quả khả quan.
Hiện nay, ở THPT việc KTĐG thành quả học tập của học sinh chủ yếu sử dụng
phơng pháp trắc nghiệm tự luận(TNTL) nên chất lợng đánh giá còn mang tính chủ
quan , hạn chế nội dung cần đánh giá.
TNKQ không những khắc phục đợc những nhợc điểm của TNTL mà còn có thể sử dụng
để hớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao kiến
thức... Đặc biệt, trong xu thế hiện nay, quá trình tự học ngày càng phát triển thì TNKQ càng
có ý nghĩa. Vì vậy việc đẩy mạnh nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ vào
KTĐG thành quả học tập là điều rất cần thiết.

Sinh thái học là bộ môn khoa học có nhiều ứng dụng trong đời sống kinh tế xã
hội. Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, Cùng với sự phát triển của KHKT, sự gia
tăng dân số, mức độ tác động của tự nhiên ngày càng tăng đã để lại hậu quả về sự ô
nhiễm môi trờng một cách trầm trọng thì chính Sinh thái học là cơ sở để giải quyết
vấn đề này. Do đó nâng cao kiến thức Sinh học nói chung, Sinh thái học nói riêng có
ý nghĩa rất quan trọng. Hiện nay đã có nhiều đề tài đổi mới phơng pháp dạy học và

phơng pháp KTĐG Sinh học nói chung, Sinh thái học nói riêng ở các cấp độ Khoá
luận tốt nghiệp hay Luận văn Thạc sĩ. Song cha có đề tài nào về KTĐG kiến thức
Sinh thái học đáp ứng đợc yêu cầu KTĐG.
Để góp phần hoàn thiện ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG thành quả
học tập môn Sinh học THPT chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ( Multiple- Choice- Question)
phần kiến thức STH lớp 11 THPT.
II. Mục đích của đề tài:

2


Chúng tôi phân tích nội dung chơng trình, kế hoạch giảng dạy phần Sinh thái học
lớp 11 THPT. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
dạng MCQ cho hai chơng đầu của phần kiến thức Sinh thái học lớp 11 THPT đủ tiêu
chuẩn cho KTĐG.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu các tài liệu về khoa học trắc nghiệm, tổng hợp, chọn lọc nhằm xác
định cơ sở lý luận cho việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm cũng nh các bớc tiến
hành để đánh giá một bộ câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy của chơng trình Sinh thái
học lớp 11-THPT. Xây dựng bảng kế hoạch chung và chi tiết cho chơng I,II phần kiến
thức Sinh thái học lớp 11-THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ chơng I,II về nội dung kiến thức
STH lớp 11- THPT theo bảng kế hoạch đã đề ra.
- Thực nghiệm s phạm nhằm xác định giá trị thực của các câu hỏi, từ đó có kế
hoạch điều chỉnh, chỉnh lý bộ câu hỏi đã soạn thảo.
iV . Đối tợng nghiên cứu:

- Sách giáo khoa, sách giáo viên sinh học lớp 11, kế hoạch giảng dạy phần Sinh
thái học lớp 11 .
- Các tài liệu về khoa học trắc nghiệm .
- Mức độ nhận thức của học sinh lớp 11 THPT về kiến thức Sinh thái học lớp 11
trong chơng trình Sinh học 11 CCGD.
V. Những đóng góp mới của luận văn:

Hoàn thiện cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.Tổng hợp, chọn lọc
các bớc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm ở lớp học.
Phân tích nội dung hai chơng đầu phần kiến thức Sinh thái học lớp 11 THPT, trên
cơ sở đó xây dựng kế hoạch trắc nghiệm cho từng mục tiêu cụ thể.
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ cho hai chơng đầu phần Sinh thái
học lớp 11 THPT đủ tiêu chuẩn cho KTĐG thành quả học tập của học sinh.
VI. Phơng pháp nghiên cứu:

1. Nghiên cứu lý thuyết:

Phân tích nội dung SGK phần kiến thức Sinh thái học lớp 11, kế hoạch giảng dạy
và các tài liệu hớng dẫn giảng dạy phần Sinh thái học.
3


Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập của học sinh
các tài liệu tham khảo về phần kiến thức Sinh thái học. Tổng hợp các bớc xây dựng
câu hỏi TNKQ dạng MCQ, cơ sở để xây dựng và đánh giá một bộ câu hỏi trắc
nghiệm.
2. Điều tra:

- Điều tra thực trạng công tác kiểm tra đánh giá của các giáo viên sinh học hiện
nay ở trờng THPT bằng phiếu điều tra in sẵn(mẫu ở phụ lục).

- Tổ chức lấy ý kiến của các giáo viên về hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.Từ đó
phân tích chỉnh lý bộ câu hỏi, hoàn thiện bộ câu hỏỉ để đa vào thực nghiệm chính
thức.
3. Thực nghiệm s phạm:
3.1-Các phơng pháp thực nghiệm:
3.1.1- Thực nghiệm thăm dò:
Thực nghiệm thăm dò đợc sử dụng sau khi xây dựng câu hỏi nhằm bớc đầu làm
quen với công tác thực nghiệm.Từ đó đề ra kế hoạch thực nghiệm chính thức và số câu
hỏi đem vào thực nghiệm.
3.1.2- Thực nghiệm chính thức:
Việc thực nghiệm chính thức đợc thực hiện sau khi đã xử lý kết quả thăm dò
nhằm thu thập số liệu để xác định giá trị của bộ câu hỏi đã xây dựng.
3.2- Phơng pháp bố trí thực nghiệm:
Việc lấy mẫu thực nghiệm đợc chúng tôi sử dụng phơng pháp lấy mẫu đa ma
trận. Đây là một phơng pháp đợc nhiều ngời sử dụng trong giai đoạn hiện nay.
áp dụng phơng pháp này, chúng tôi phân phối các câu hỏi trong bộ câu hỏi thành
các bài trắc nghiệm nhỏ một cách rất ngẫu nhiên . Sau đó các nhóm học sinh sẽ đợc
nhận các đề trắc nghiệm một cách ngẫu nhiên. Nh vậy, mỗi học sinh chỉ nhận đợc đề
trắc nghiệm chứa một số câu trong bộ câu hỏi đã xây dựng. Dựa vào phơng pháp
thống kê toán học, chúng tôi sẽ ớc lợng các thông số cho trờng hợp tất cả học sinh đều
tiến hành làm toàn bộ câu hỏi.Ưu điểm của phơng pháp này là giảm đợc thời gian dự
thi của học sinh và các kết quả ớc lợng có độ chính xác cao( điều này đã đợc chứng
minh trong nhiều tài liệu về trắc nghiệm)[14].

4


Khi tiến hành chia các bài trắc nghiệm, chúng tôi hoàn toàn tuân thủ các nguyên
tắc sau:
- Tính ngẫu nhiên: Chúng tôi lựa chọn các câu hỏi cho bài trắc nghiệm con theo

quy tắc lấy mẫu không hoàn lại. Bởi vậy, các câu hỏi trong các bài trắc nghiệm con
đợc phân phối một cách ngẫu nhiên.
- Tính khoa học: Chúng tôi tuân thủ nguyên tắc số mẫu đủ lớn trong ớc lợng
thống kê toán học.Đó là, cần đảm bảo số câu hỏi (k) và số thí sinh tham gia trả lời
một câu hỏi (n) đủ lớn.
- Tính khả thi: Thời gian làm bài cần đảm bảo đủ , bởi vậy số câu hỏi trong một
đề cần phải không nhiều và cũng không thiếu.
Để đảm bảo các nguyên tắc trên, chúng tôi bố trí mỗi bài trắc nghiệm nhỏ gồm
40 câu(k=40) và mỗi nhóm gồm 40 học sinh(n=40).
3.3- Phơng pháp chấm bài cho điểm:
Chúng tôi chọn phơng án chấm bài bằng đáp án đục lỗ. Đây là phơng pháp có thể
chấm bài nhanh , khách quan và phù hợp với điều kiện nghiên cứu của chúng tôi.
Chúng tôi cho điểm đồng nhất trong cách trả lời của học sinh. Nghĩa là mỗi câu
trả lời đúng đợc tính 1 điểm, trả lời sai đợc tính 0 điểm.
3.4. Phơng pháp tập hợp và sắp xếp số liệu:
Chúng tôi tiến hành sắp xếp số liệu của các bài trắc nghiệm con theo nhóm nhỏ.
Các chỉ tiêu đợc quan tâm là điểm số của bài trắc nghiệm và các phơng án chọn của
học sinh.
Số liệu đợc sắp xếp theo bảng chia nhóm, chúng tôi chọn cách chia theo ba nhóm
điểm số nh sau: (27%) nhóm giỏi, (46%) nhóm trung bình, (27%) nhóm yếu.Đây là
cách chia phù hợp nhất trong nghiên cứu trắc nghiệm.
4. Xử lý số liệu.
Chúng tôi phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt để xác định giá trị của
bộ câu hỏi. Sau đó chúng tôi xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm tổng thể để
khẳng định tính chuẩn trong đo lờng cũng nh phân tích kết quả.
4.1- Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (Fv).

5

Độ khó của mỗi câu hỏi đợc xác định bằng tỷ lệ trả lời đúng của học sinh. Có
nghĩa là, độ khó của câu hỏi càng cao thì câu hỏi càng dễ.Chúng tôi biểu thị công thức
tính dới dạng sau:
Số học sinh trả lời đúng
Fv =

x 100%[14]
Số học sinh dự thi

4.2- Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI):
Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số xác định sự phân biệt giữa nhóm học sinh yếu
với học sinh khá. Có nghĩa là chỉ số này nhằm phân biệt năng lực giữa các nhóm học
sinh với nhau. Một câu hỏi có độ phân biệt tốt có nghĩa là: các học sinh điểm cao có
xu hớng làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm đó hơn các học sinh có điểm thấp. Chúng tôi
áp dụng công thức:
Điểm nhóm giỏi(27%) - Điểm nhóm kém(27%)
DI=

[14]
(27%) Tổng số

4.4- Xác định độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm.
Sai số trong đo lờng là điều không thể tránh khỏi.Tuy nhiên sai số ở mức độ nào
thì chấp nhận đợc cần phải đợc quy định rõ. Những sai số trong phạm vi cho phép ở
mức độ thấp gọi là sự ổn định của phép đo hay còn gọi là độ tin cậy của nó. Rõ ràng,
về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đợc xem nh là một số đo về sự sai khác giữa điểm
số quan sát đợc và điểm số thực. Điểm số quan sát đợc là điểm số mà học sinh có đợc
khi làm bài trắc nghiệm, còn điểm số thực là điểm số mà học sinh sẽ có nếu không
mắc phải những sai số trong đo lờng.
Có rất nhiều phơng pháp xác định độ tin cậy mà các nhà trắc nghiệm đã sử dụng

nh: phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm, phơng pháp trắc nghiệm trắc nghiệm lại;
phơng pháp về dạng thức tơng đơng; phơng pháp phù hợp nội tại... Mỗi phơng pháp
đều có một công thức tính toán riêng biệt và có những u nhợc điểm riêng.
Theo chúng tôi phơng pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ đo tính thuần
nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm là phơng pháp phù hợp nhất. Phơng pháp này không yêu cầu phải trắc nghiệm nhiều lần mà
kết quả ớc lợng cũng rất tin cậy.Đợc phát hiện bởi 2 tác giả là Kuder và Richardson

6


khi nghiên cứu về TNKQ và hai ông đã cung cấp một số công thức để tính độ tin cậy
rất tiện lợi. Công thức đợc nhiều ngời biết đến nhất là công thức KR21.
Đó là
K
R21 =
K 1

[1-

X(K-X)
K

2

]

[14]

Trong đó: R21- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
K- Số câu hỏi của bài trắc nghiệm

X- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm
2- Phơng sai của bài trắc nghiệm
Thang phân loại độ tin cậy nh sau: 0< R21< 0,6 : Độ tin cậy thấp
0,6 R21< 0,9: Độ tin cậy trung bình
0,9 R21 1 : Độ tin cậy cao

7


Chơng I: Lợc sử nghiên cứu trắc nghiệm
i. Trên thế giới

Vào thế kỷ XVIIXVIII, khoa học trắc nghiệm đầu tiên đợc áp dụng ở khoa

Vật lý -Tâm lý , sau đó đợc áp dụng ở ngành động vật ở Châu âu . Năm 1879 phòng
thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên đợc WichemWecnt lập tại Leipzig. Lúc đầu,
các nhà tâm lý học chú trọng đến các phép đo liên quan thị giác, thính giác, tốc độ
phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập. Cũng thời
kỳ ấy Darwin đã đề cập đến sự khác biệt giữa các chủng loại thể hiện trong Origin
of Species. Khi đó ở Anh, Francis Galton đã áp dụng những nguyên tắc của Darwin
vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý, tâm lý liên
quan đến yếu tố di truyền. Một học trò của Galton là Cart Peason đã tìm ra những kỹ
thuật thống kê về sự tơng quan giúp cho việc xử lý kết quả đợc nhanh chóng
hơn[14].
Đến năm 1904, Afred Binet một nhà tâm học ngời Pháp khi nghiên cứu
khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức bằng
cách dạy bình thờng ở trờng học, cùng với cộng sự ông đã phát minh ra bài trắc
nghiệm về trí thông minh. Năm 1910 bài trắc nghiệm của Binet đợc dịch ra để dùng
ở Pháp. Năm 1916, Tiến sỹ Lewis Terman ở trờng Đại học Stanford tiến hành sửa đổi
lại, nên đợc gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet. Bài trắc nghiệm này đợc sửa đổi bổ

sung 2 lần vào năm 1937 và 1960.
Trong thời gian chiến tranh thế giới thứ I, Hiệp hội tâm lý Mỹ đã soạn thảo
bài trắc nghiệm và để quân đội Mỹ dùng cho việc phân loại tân binh.
Vào những năm 1920, các trắc nghiệm nhóm trong trờng học ra đời và phát
triển nhanh chóng ở Mỹ. Học sinh đợc trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các t liệu
đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng nh thế nào? Công cụ này thực sự có
nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) đợc nhiều nhà giáo dục hởng
ứng. Vì vậy, cần phải tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định
chuẩn. Đó chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nớc phát
triển vào những năm 30 thế kỷ này.
Lúc đầu các chuyên gia mới chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung
và cấu tạo đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện.
8


Mức độ đo lờng này tỏ ra kém sức thuyết phục, vì vậy dần dần các chuyên gia đã đa
vào các bài trắc nghiệm chuẩn một số câu hỏi yêu cầu lập luận các thông tin và sự
kiện. Trên cơ sở đó, vào năm 1940 đã ra đời các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển
sinh [51].
Theo Giáo s Trần Bá Hoành (1996) trắc nghiệm đợc nghiên cứu và sử dụng
phổ biến từ đầu thế kỷ 20 ở nhiều nớc trên thế giới.
ở Hoa Kỳ, đầu thế kỷ XIX ngời ta đã dùng phơng pháp này, chủ yếu để phát
hiện năng khiếu, xu hớng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E.Thorm
Dike là ngời đầu tiên đã dùng phơng pháp trắc nghiệm nh là phơng pháp khách
quan và nhanh chóng để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn
Số học và sau đó với 1 số môn khác. Vào những năm 30 của thế kỷ XX, sự ra đời
các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã phát triển nhanh chóng. Lúc đầu ở
nhiều nớc phơng Tây đã sử dụng các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá một cách không
phê phán. Họ quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm đó mà không thấy đợc hết các
nhợc điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu đợc kết quả không theo mong

muốn. Thế là một thời gian dài sau đó nhiều ngời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối
việc dùng trắc nghiệm trong nhà trờng. Điển hình nhất là các nhà giáo dục Liên Xô .
Ngày 4/9/1936 BCH Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng
trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm trong
trờng học.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm đợc phát triển theo
nhiều hớng : Một trong những hớng nghiên cứu đợc nhiều ngời quan tâm là việc sử
dụng các bài trắc nghiệm để xác định các chỉ số tơng quan, nhằm tạo cơ sở cho việc
dự đoán thành quả học tập.
Tempero.H.E với bài trắc nghiệm SCAT (Cooplrative Schoand College Ability
Test) để xác định tơng quan giữa điểm học tập vật lý với điểm ngôn từ và lý luận
định lợng(1960)

. Richard I.M dùng trắc nghiệm BIB (Biogrffical In formation

Blank) để nghiên cứu sự tơng quan giữa điểm học và điểm thi tuyển sinh(1963).
Cùng thời gian đó Banlleaux đã dùng trắc nghiệm KPR (Kuder Preference Record)
để tìm mối tơng quan giữa tính thích học khoa học với kết quả học tập khoa học với
học sinh có chỉ số IQ nhất định..[13]
9


Năm 1965, Mitchell B.C đã dùng trắc nghiệm HCUFT ( Holzing Crowder Uni
fartor Tests) để đánh giá tơng quan giữa ngôn từ lý luận không gian và lý luận số
học [13].
Ngời mở đầu cho việc áp dụng công nghệ thông tin vào khoa học trắc nghiệm là
Ghecbenic vào năm 1964.Đây là một trong những tiến bộ của việc nghiên cứu trắc
nghiệm[14].
Nh vậy, khoa học trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều
lĩnh vực, trên nhiều đối tợng. Mặc dù còn nhiều ý kiến cha thống nhất khi đánh giá

vai trò của TNKQ, song phần lớn việc tiến hành tuyển sinh, thi cử trong trờng học
trên thế giới là dùng phơng pháp này. Tại các kỳ thi Olimpic quốc tế về Sinh học
( IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng trắc nghiệm trong phần lớn đề thi lý thuyết
và thực hành[17].
Hiện nay, nhiều nớc trên thế giới : ( Anh, Pháp, Mỹ ,úc, Hà Lan, Bỉ ) đã sử
dụng công nghệ thông tin để cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm nh: Cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy vi tính khiến cho ph ơng pháp
TNKQ trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chơng trình tự học, tự đào tạo.
II. Tình hình nghiên cứu về trắc nghiệm ở Việt Nam

1. ở Miền nam:
Các trờng học Miền Nam Việt Nam là nơi áp dụng trắc nghiệm sớm hơn so với
Miền bắc. Bắt đầu từ năm 1950, học sinh đã đợc tiếp xúc với trắc nghiệm qua các
cuộc khảo sát do quốc tế tài trợ. Vào những năm 60 của thế XX, trắc nghiệm khách
quan đợc sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra, thi các bậc trung học ở Sài gòn. Đã
có một số nghiên cứu về vấn đề này nh: Trắc nghiệm Vạn vật học lớp 12 của Lê
Quang Nghĩa ( 1963); Phơng pháp học và thi trắc nghiệm Vạn vật học 12 của Phùng
Văn Hớng( 1964).
Cuối năm 1969, GS Dơng Thiệu Tống đã giảng dạy môn học trắc nghiệm và
thống kê giáo dục cho các lớp Cao học và Tiến sỹ tại trờng Đại học Sài Gòn. Có thể
nói đây là lần đầu tiên, khoa học trắc nghiệm đợc chính thức giảng dạy cho các thầy
giáo ở nớc ta.Vấn đề soạn thảo câu hỏi test cũng đã trở thành đề tài nghiên cứu khoa
học lúc bấy giờ.

10


Kỳ thi tú tài toàn phần của Miền Nam năm 1974 đợc thi bằng TNKQ. Trong thời
gian này, để đáp ứng yêu cầu trong thi cử, Sài gòn đã thành lập Nha khảo thí- nơi
chuyên phát hành các đề thi trắc nghiệm cho các trờng phổ thông. Mặc dù chỉ mới
triển khai, nhng rõ ràng đây là một bớc tiến quan trọng của khoa học trắc nghiệm.

Từ sau 1975, trắc nghiệm đợc triển khai rộng khắp. Một loạt các ấn phẩm về trắc
nghiệm, các hội thảo và các tổ chức Quốc tế cũng tham gia rất tích cực.Tuy nhiên
cũng có một số ý kiến cho rằng nên hay không nên sử dụng trắc nghiệm trong thi cử
ở bậc phổ thông.
Mặc dù vậy, trắc nghiệm vẫn đợc triển khai nghiên cứu ở bậc Đại học. Nguyễn
Quang Quyền - Đại học Y thành phố Hồ Chí Minh viết cuốn Mục tiêu bài giảng và
câu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi test và đáp án,
góp phần giúp sinh viên ôn tập và tự đánh giá.
Từ năm 1992 1995, hầu hết các bộ môn ở Đại học Huế đều đồng loạt triển
khai soạn thảo bộ ngân hàng câu hỏi test chuyên ngành. Cùng với việc thử nghiệm và
định chuẩn bằng các phơng pháp hiện đại, đã thu đợc nhiều kết quả khả quan. Một
trong những ngời đóng góp tích cực nhất là GS Nguyễn Phụng Hoàng.
Từ năm 1995 đến nay, một nhóm các nhà khoa học thuộc Trung tâm đảm bảo
chất lợng và nghiên cứu phát triển giáo dục đứng đầu là GS Đặng ứng Vận đã triển
khai xây dựng hệ thống các câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của sinh viên thuộc trờng Đại học Đại cơng thành phố Hồ Chí Minh.Trung
tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu hỏi vào chơng trình của máy tính. Sinh viên
sử dụng máy để làm bài, máy chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm xong.
Năm 1994, theo hớng đổi mới kiểm tra đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
phối hợp với viện công nghệ Hoàng gia Melburne của Australia, tổ chức hớng dẫn và
tập huấn về: Trắc nghiệm và đánh giá tại TP HCM Hà Nội- Huế[50].
Bắt đầu từ đây, TNKQ đợc triển khai nghiên cứu rất rông rãi ở tất cả các cấp học.
Tại Đại học s phạm Huế (1999) tác giả Nguyễn Thị San đã hoàn thành đề tài
Kết hợp TNKQ và TNTL trong việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở trờng
phổ thông ( Luận văn thạc sĩ). Cùng năm 1999, Trần Quốc Tuấn( Đại học s phạm
Quy Nhơn) đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá môn Lịch sử của học sinh THPT
bằng TNKQ. Sau đó một loạt các nghiên cứu của GS Nguyễn Phụng Hoàng và
11

Nguyễn Thị Thuý Vân (2000) ở Đại học Huế, Lê Phớc Lợng (2000) ở Đại học Thuỷ
sản Nha trang. Vào năm 2002 TS .Lê Văn Thảo ( Đại học Thuỷ sản Nha trang) đã đề
cập một số tiêu chí về TNKQ trong bài: Trắc nghiệm khách quan- một số vấn đề
cần đợc nghiên cứu thêm ( Tạp chí Giáo dục).
2. Miền Bắc:
Một trong những ngời nghiên cứu trắc nghiệm sớm ở Miền Bắc đó là GS Trần Bá
Hoành. Từ 1971,Giáo s đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng trắc
nghiệm vào kiểm tra kiến thức của học sinh phổ thông. Từ đó, trắc nghiệm đợc biết
đến trên phạm vi toàn quốc.
Năm 1986, khoa Sinh - Đại học S phạm Hà Nội I đã tổ chức hội thảo với nội
dung Phơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án do J.P.Herath
trình bày trong chơng trình tài trợ của UNDP.
Vào 1990, Bộ Y tế đã mở lớp tập huấn về Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ
cho toàn bộ giảng viên các trờng y tế. Chơng trình đợc sự hỗ trợ của tổ chức Hỗ trợ
hệ thống đào tạo chơng trình hợp tác Việt Nam Thuỵ Điển.
Vào năm 1994 1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp Hà
Nội đã mở lớp bồi dỡng dài hạn về phơng pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử
dụng nó vào dạy học.
Trong các năm từ 1998-2000 , rất nhiều nghiên cứu về trắc nghiệm đợc công bố.
Cao Thị Thăng- Vấn đề sử dụng bài tập TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn hoá
học( 8/1998);Trần Doanh Thụ Sử dụng TNKQ kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Vật lý của học sinh (1/1999); Vũ Thị Huê- Về sử dụng trắc nghiệm trong Giáo
dục(1/1999);Nguyễn Trại- Phòng ngừa yếu tố ngẫu nhiên trong TNKQ khi đánh giá
chất lợng học tập ở trung học(7/2000);
Ngoài ra còn một số bài viết của các tác giả trên trên tạp chí chuyên ngành
(Nghiên cứu Giáo dục; Tạp chí giáo dục; Tạp chí THPT KHTN); Vũ Trờng Giang,
(NCGD số 1/1999); Lê Thị Bình, Nguyễn Vũ Bích Hiền (NCGD quý II, III/2000)...
Riêng về môn sinh học, từ năm 1991 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo
và chính thức đa bộ trắc nghiệm Di truyền và Tiến hoá vào sách bài tập sinh học lớp
12 ban KHTN. Từ năm 1996 2000, nhóm nghiên cứu của Đại học s phạm Hà nội

do TS Lê Đình Trung hớng dẫn đã nghiên cứu nhiều đề tài về trắc nghiệm. Luận văn
12


Thạc sỹ của Nguyễn Thị Kim Giang( 1997), Đỗ Thị Lý (1999), Nguyễn Kỳ Loan
(2000).Nhóm này đã nghiên cứu trên nền kiến thức Di truyền học Đại cơng ở Đại
học s phạm và Cao đẳng s phạm. Cũng trong năm 1999, Tác giả Trần Sỹ Luận cũng
đã nghiên cứu về trắc nghiệm trên nền kiến thức Sinh thái học THPT .Vào năm
2000, ở Đại học Vinh,tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã xây dựng đợc bộ câu hỏi trắc
nghiệm MCQ về nội dung kiến thức Sinh học lớp 10 THPT. Năm 2002, PGS.TS. Lê
Văn Trực đã xuất bản tập đề thi trắc nghiệm về Di truyền.
Hiện nay, do nhu cầu nâng cao chất lợng đào tạo nên hầu hết các trờng Đại
học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, các trờng phổ thông trong cả nớc đang
triển khai hội thảo, kinh nghiệm nhằm đổi mới công tác KTĐG. Nhà nớc đang có
chủ trơng đa trắc nghiệm áp dụng cho công tác tuyển sinh. Một số trờng Đại học,
Cao đẳng đã áp dụng thi tuyển sinh bằng trắc nghiệm, một số Tỉnh, Thành phố đã
sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, thi học sinh giỏi, luyện thi Đại học Có thể nói,
TNKQ đã trở thành một công cụ hữu ích cho việc kiểm tra đánh giá thành quả học
tập .
Chơng II :Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi tNKQ
để KTĐG thành quả học tập.
I. các quy tắc xây dựng câu hỏi dạng McQ

1. Các tiêu chuẩn của 1 câu hỏi MCQ
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đợc xem là đủ tiêu chuẩn nếu nh nó thoả
mãn cả tiêu chuẩn định lợng lẫn tiêu chuẩn định tính.
Tiêu chuẩn định lợng của câu hỏi trắc nghiệm đợc các nhà lý luận trắc nghiệm
quy định là: Độ khó của câu hỏi phải đạt trong khoảng 20- 80%( 20% FV 80%),
và độ phân biệt của nó phải từ 0,2 trở lên( DI 0,2).
Tiêu chuẩn định tính của câu hỏi đợc xét đến chất lợng của câu dẫn và câu nhiễu.

Để đạt tiêu chuẩn định tính thì câu dẫn và câu nhiễu phải thoả mãn đợc các tiêu
chuẩn sau:
a. Câu dẫn :
- Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vẫn đề đợc trình bày ( bao hàm tất cả các
thông tin cần thiết).

13


- Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi ( chỉ có các thông tin cần thiết để trả lời
câu hỏi, tránh tình trạng đánh lừa )
- Tính tập trung đối với các khẳng định dơng tính ( tránh các từ ít nhất
không ngoại trừ).
b. Phần các phơng án lựa chọn:
- Tính chính xác của câu trả lời: chỉ có 1 câu trả lời là chính xác và đúng nhất.
- Tính hấp dẫn của câu nhiễu ( các câu trả lời có vẻ hợp lý đối với những ngời
hiểu vấn đề cha đợc hoàn thiện).
- Tính tơng tự trong cấu trúc câu trả lời ( đồng nhất về mặt ngữ pháp)
- Không đợc có các từ đầu mối, gợi ý dẫn đến câu trả lời ( nh luôn luôn,
không bao giờ, chỉ tất cả )[26].
2. Các quy tắc xây dựng 1 câu hỏi dạng MCQ
Để đạt đợc tiêu chuẩn trên đây, việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan dạng MCQ,cần phải tuân thủ các quy tắc chính sau đây:
2.1. Quy tắc lập câu dẫn:
- Các câu dẫn là phần chính câu hỏi, vấn đề cần giải quyết đặt ra ở đây. Bởi
vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà thí sinh cần phải làm, phải đa ra đầy đủ những
thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu đợc yêu cầu câu hỏi.
- Thờng dùng một câu hỏi hay một nhận định, không đầy đủ, cha hoàn chỉnh
để lập câu dẫn . Đôi khi ngời ta cũng có thể viết câu dẫn dới dạng đa ra nhiều yếu tố
rồi sau đó để tổ hợp lại thành các phơng án chọn.

- Trờng hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm đợc xây dựng trên cùng một lợng thông
tin nh một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ, một số câu trả lời có sẵn, thì cần phải
chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thông
tin đã đa ra đó, câu nọ phải độc lập câu kia chứ không phụ thuộc vào nhau.
- Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo
đầu mối dẫn đến câu trả lời nh những câu nào sau đây trong khi một trong các phơng án chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu.
- Những từ chung cho các câu lựa chọn nên chuyển lên phần câu dẫn .

14


- Không nên dùng thể phủ định trong câu hỏi. Nếu cần thiết phải dùng thì nhấn
mạnh bằng cách in đậm, in nghiêng thể phủ định, nhằm thu hút chú ý của học sinh,
tránh hiểu lầm yêu cầu của câu hỏi.
- Nội dung câu dẫn phải nằm trong một nội dung và các mục tiêu cần đánh
giá[26].
2.2- Quy tắc lập các phơng án chọn .
Đó là những phơng án đa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Mỗi câu
hỏi nên có 5 phơng án chọn vì nếu chỉ 3-4 phơng án, yếu tố may rủi sẽ tăng lên. Ngợc lại, nếu có quá nhiều phơng án chọn lựa chúng ta sẽ khó tìm đợc câu trả lời hay
làm câu nhiễu và học sinh sẽ mất nhiều thời gian đọc câu hỏi.
Khi soạn các phơng án chọn cần chú ý các quy tắc sau:
- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt
cấu trúc ( câu cú, ngữ pháp) thành một nội dung hoàn chỉnh.
- Độ hấp dẫn của câu trả lời trong các phơng án cho sẵn để chọn cần phải gần
bằng nhau. Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hớng ngắn hơn hoặc dài
hơn các phơng án trả lời khác. Các câu trả lời để chọn phải có mạch văn và ngữ
pháp tơng đơng nhau,thể hiện tính đồng nhất giữa chúng.
Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau đối
với thí sinh nắm vấn đề một cách cha chắc chắn.
Việc lập một câu hỏi sai hiển nhiên thì thí sinh sẽ loại một cách dễ dàng coi

nh không có tác dụng gì.
- Phải đảm bảo cho một câu duy nhất đúng, câu chọn đúng nhất hay hợp lý
nhất cần đặt những vị trí khác nhau không tuân theo quy luật nào, tránh sự đoán mò
của thí sinh đối với các loại câu nhìn từ các góc độ khác nhau.
- Không nên đặt những vấn đề không xẩy ra trong thực tế vào nội dung các câu
hỏi.
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận hay kỹ năng áp dụng các nguyên
lý vào những trờng hợp nên đợc trình bày dới hình thức mới. Nếu các ví dụ trong các
câu hỏi giống nhau tơng tự SGK hoặc đã trình bày ở lớp học, các câu vận dụng
đúng có thể vận dụng trí nhớ hơn là vận dụng các khả năng t duy ở mức độ cao khác
mà chúng ta sẽ thẩm định.
15


- Cẩn thận khi dùng 2 câu trả lời trong hai phơng án cho sẵn có hình thức
hay ý nghĩa trái ngợc nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất. Bởi vì, khi
chỉ có 2 câu nhiễu trong số các phơng án cho sẵn để chọn, học sinh sẽ tập trung vào
một trong 2 câu này. Nh vậy câu hỏi có dạng nh chỉ có 2 phơng án trả lời cho sẵn để
chọn thay cho 5 phơng án.
- Cẩn thận khi dùng các từ tất cả đều sai, tất cả đều đúng nh một phơng
án chọn, vì về phơng diện văn phạm, các mệnh đề này thờng không ăn khớp với các
câu hỏi, khi không nghĩ ra đủ phơng án trả lời để chọn ngời soạn thờng dùng các
mệnh đề trên nh một phơng án chọn. Nếu thí sinh biết chắc chắn 2 trong các phơng
án đã cho là đúng, thí sinh ấy sẽ chọn đáp án Tất cả đều đúng, do đó nếu dùng các
mệnh đề trên phải đợc sử dụng nhiều lần nh các câu hỏi khác, trong ý nghĩa đúng
cũng nh ý nghĩa sai.
II. Các bớc cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ

1. Những tiêu chuẩn cơ bản một bài TNKQ dạng MCQ.
Cũng nh một câu hỏi trắc nghiệm, một bài trắc nghiệm chuẩn phải đạt đợc các

tiêu chuẩn về định lợng và định tính. Theo các chuyên gia trắc nghiệm thì tiêu chuẩn
của một bài trắc nghiệm chuẩn là độ tin cậy từ 0,6 phải trở lên, các câu hỏi phải
thoả mãn các tiêu chuẩn về độ khó và độ phân biệt. Nội dung câu hỏi phải bao phủ
100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá.
1

Ngoài ra, bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn còn đợc xem xét ở các góc độ sau:
a. Tiêu chuẩn về nội dung khoa học
- Tính giá trị : Nội dung phải đánh giá đúng điều cần đánh giá
- Tính tin cậy : Phải có tính ổn định trong cùng một điều kiện.
- Tính khả thi : Thực thi đợc trong điều kiện thực tiễn dạy học ở trờng PT
- Tính định lợng: Kết quả phải đo lờng đợc
- Tính lý giải : Kết quả phải đợc quyết đoán đợc các điều cần nhận định.
- Tính chính xác: Các kiến thức đợc trắc nghiệm phải có tính chính xác và

đúng đắn.
- Tính công bằng: Toàn bộ học sinh có cơ hội nh nhau để tiếp cận các kiến
thức đợc trắc nghiệm.

16


- Tính đơn giản dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải đảm
bảo rõ ràng.
- Tính hệ thống lôgích: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệ thống
kiến thức nhất định bao phủ đợc khối lợng kiến thức đủ rộng.
b. Tiêu chuẩn về mặt s phạm:
- Tính giáo dục: Bồi dỡng trí dục cho học sinh, gây đợc sự hào hứng, tính khả
năng tự học, tự nghiên cứu.
- Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về mặt tâm sinh lý, trình độ nhận thức của đối

tợng đợc kiểm tra đánh giá.
- Tính linh hoạt mềm dẻo: Đợc sử dụng để gia công về mặt s phạm[].
2. Các bớc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ.
Để đảm bảo các tiêu chuẩn đã nêu trên, việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
cần tuân thủ các bớc sau:
Bớc 1: Xác định mục đích yêu cầu.
Một ngời soạn thảo trắc nghiệm không nên viết bất kỳ một câu hỏi nào nếu
không lập ra trớc ít nhất một sơ đồ đơn giản về bài trắc nghiệm nh là một tổng thể.
Sơ đồ này nêu rõ các mục tiêu giảng dạy, phạm vi đánh giá và đối tợng cần đánh giá.
Bớc này là cơ sở để lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch kiểm định giá trị câu
hỏi cần đạt.
Bớc 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm.
Mục đích của việc xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm là nhằm
đạt đợc mức độ giá trị cao nhất về mặt nội dung:tức là phải đo đợc cái cần đo. Hệ
thống các câu hỏi trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy.
Bởi vậy, chúng ta cần quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu và các
khía cạnh khác nhau cần phải đợc đo.
Mặt khác, để có một bài trắc nghiệm tốt, đánh giá đợc các mục tiêu thì phải
bảo đảm đo đợc các mức độ nhận thức khác nhau. Việc lập một kế hoạch chi tiết, cụ
thể, định hớng cho nhiều chiều sẽ bao quát về mặt nội dung và đo đợc các mức độ
nhận thức khác nhau cho từng mục tiêu cụ thể. Để đạt đợc các mục đích trên đây, cần
phải có sự phân tích kỹ lỡng nội dung chơng trình. Căn cứ vào thời lợng phân bố, thời
gian giảng dạy, kết hợp với tầm quan trọng của từng nội dung để định ra bảng kế
17


hoạch cụ thể theo thứ tự nội dung tổng quát, nội dung chi tiết. Ngoài ra, ngời soạn
thảo trắc nghiệm phải xác định đợc những mức độ đánh giá khác nhau đối với học
sinh, chỉ rõ các mức độ đánh giá khác nhau đối với học sinh, chỉ rõ nằm ở mục nào,
chơng nào.

Bớc 3: Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch.
+ Cần phải bám sát kế hoạch đã vạch ra và tuân thủ các bớc, quy tắc xây
dựng đã nêu ở trên để thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên để có bộ câu hỏi
bao phủ nội dung cần đánh giá thì khi soạn nên xây dựng lợng câu hỏi nhiều hơn so
với dự kiến.Từ đó, khi thẩm định bằng thực nghiệm chúng ta sẽ chọn đợc những câu
hỏi hay nhất, đạt yêu cầu nhất, loại bỏ các câu cha đạt mà vẫn đảm bảo đợc tính hệ
thống của nội dung đánh giá.
+ Khi soạn thảo câu hỏi, ngời soạn luôn luôn tự hỏi : Soạn câu này để làm gì?
Đánh giá đựơc cái gì ? Đánh giá mức độ nào? Khoảng bao nhiêu phần trăm học sinh
trả lời đợc? Học sinh phải mất bao nhiêu thời gian để trả lời câu hỏi này ?...
+ Khi soạn xong phải rà soát lại nhiều lần tránh sơ suất do chủ quan. Trong trờng hợp cần thiết cần có sự trao đổi với các chuyên gia chuyên môn nhằm đảm bảo
các tiêu chuẩn của một câu hỏi cũng nh tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm.
Bớc 4: Thực nghiệm, kiểm định nội dung các câu hỏi để xác định
các giá trị cần đo
Các câu hỏi dù có đợc soạn thảo cẩn thận đến đâu đi chăng nữa cũng là ý tởng
chủ quan của ngời soạn thảo. Muốn biết đợc các chỉ tiêu của từng câu hỏi đợc đến
đâu, có khiếm khuyết gì hay không , cần sữa chữa, bổ cứu những khiếm khuyết đó
nh thế nào. Hoặc muốn biết chất lợng câu hỏi so với yêu cầu đặt ra có đạt không,
cách sử dụng chúng cho kiểm tra đánh giá sau này ra sao Điều đó chỉ đ ợc giải đáp
qua thực nghiệm và xử lý các thông số bằng thống kế toán học theo các chỉ tiêu đã
đặt ra ( độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị )[14][26][50].

Chơng I: Thực trạng công tác KTĐG ở trờng phổ thông.

18


I. Vai trò của công tác KTĐG trong dạy học.

Đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả

công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc[15].
Nh vậy đánh giá không chỉ là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những
quyết định làm thay đổi thực trạng, vì vậy đánh giá đợc xem là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học.
Có thể minh họa vai trò công tác KTĐG bằng sơ đồ sau:
Kiểm tra
Đánh giá

Tổ chức thực hiện

Quyết định
biện pháp

Tìm nguyên
nhân

Trong dạy học, công tác KTĐG thành quả học tập của học sinh có các ý nghĩa
sau:
1.Đối với học sinh: Việc KTĐG có hệ thống và thờng xuyên cung cấp kịp
thời những thông tin Liên hệ ngợc trong giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học.
Giúp cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu những điều vừa học đợc đến mức độ
nào, còn chỗ trống nào cần bổ khuyết, thông qua KTĐG học sinh có điều kiện để tiến
hành các hoạt động trí tuệ nh: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ
thống hoá kiến thức, học sinh có điều kiện rèn luyện các thao tác t duy.
Về mặt giáo dục: KTĐG giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong
học tập, ý chí vơn lên đạt kết quả cao hơn trong học tập, cũng cố lòng tin vào khả
năng của mình, nâng cáo ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, có phơng hớng
phấn đấu.

2. Đối với giáo viên:
19


Việc KTĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin Liên hệ ngợc
ngoài giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy. KTĐG kết hợp theo dõi thờng xuyên,
không những cung cấp thông tin chung cả lớp mà còn cung cấp cho giáo viên thông
tin chính xác từng cá nhân, qua đó có kế hoạch bồi dỡng thích hợp.
Mặt khác KTĐG còn tạo điều kiện cho giáo viên xem xét hiệu quả của việc cải
tiến nội dung, phơng pháp , hình thức tổ chức dạy học mà mình áp dụng. Từ đó có
kế hoạch điều chỉnh hợp lý hơn.
3. Đối với các cấp quản lý công tác giáo dục:
Qua KTĐG thành quả học tập của học sinh các cán bộ quản lý giáo dục nắm
đợc các thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học, qua đó có những phơng án chỉ đạo
kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích những sáng kiến hay nhằm thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục.
II. phơng pháp tnKQ dạng MCQ - một phơng pháp có nhiều u điểm.

Các phơng pháp KTĐG thành quả học tập của học sinh rất đa dạng. Mỗi phơng pháp đều có u điểm và nhợc điểm nhất định của nó. Chúng ta có thể tóm tắt hệ
thống KTĐG bằng sơ đồ sau:
Các phơng pháp đánh giá
Quan sát

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận
Diễn giải

Tiểu luận

Luận văn

Viết

Trắc nghiệm khách quan
ghép câu Điền thêm Đúng sai

MCQ

1. Các phơng pháp quan sát
Các phơng pháp quan sát giúp xác định những phản ứng những kỹ năng
thực hành và một số kỹ năng về nhận thức , phơng pháp này nặng về định tính thờng
dùng chỉ để đánh giá kết quả thực hành.
2. Các phơng pháp vấn đáp.

20


2

Các phơng pháp vấn đáp vừa mang tính chất định tính và định lợng, độ chính
xác cao, có giá trị nhiều mặt, song nó không thích hợp cho việc đánh giá một l ợng
lớn kiến thức, trên nhiều học sinh trong thời gian ngắn.
3. Phơng pháp TN viết.
3.1-Trắc nghiệm tự luận.
TNTL bao gồm nhiều loại khác nhau, cho phép có một sự tự do tơng đối nào

đó, để trả lời một vấn đề đặt ra, nhng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là
nhận biết thông tin và phải sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và
sáng sủa. Phơng pháp này có thể đo đợc khả năng suy luận, suy diễn, so sánh đồng

thời phát huy đợc năng lực sáng tạo, kỹ năng diễn đạt, cách thức giải quyết vấn đề
của học sinh. Mặt khác giáo viên không tốn thời gian cho việc soạn thảo các câu hỏi.
Tuy nhiên TNTL có một số nhợc điểm đáng chú ý: Khó chấm điểm, tốn thời
gian, kết quả không khách quan, nên độ tin cậy thấp, nội dung kiểm tra trong bài
trắc nghiệm ít.
3.2- Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm khách quan cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần
thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần cung cấp thêm một
vài từ. Loại câu hỏi này đợc gọi là khách quan bởi vì: chúng đạt tính khách quan khi
chấm điểm, độ tin cậy cao. Khi có nhiều ngời chấm thì có khoá cho điểm đã soạn
trớc.
Trắc nghiệm khách quan có 4 loại: Đúng sai , điền khuyết, ghép đôi, MCQ. Nhng
theo các nhà lý luận trắc nghiệm thì trắc nghiệm khách quan dạng MCQ có nhiều u
điểm, u chuộng nhất. Dạng này gồm một phần phát biểu chính gọi là phần dẫn và
nhiều phơng án trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý
nhất. Ngoài một câu đúng ra các câu trả lời khác trong các phơng án chọn lựa phải có
vẻ hợp lý tơng đối với học sinh.

4.Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ - một phơng pháp kiểm tra đánh giá
mang nhiều u điểm .
21


Hiện nay,TNKQ đang đợc chú ý sử dụng trong việc KTĐG thành quả học tập
của học sinh bởi nó có nhiều u điểm nổi trội hơn so với dạng TNTL. Nó đáp ứng đợc
yêu cầu của KTĐG trong quá trình dạy học hiện đại.Đặc biệt, trong số các phơng
pháp TNKQ thì dạng MCQ có u thế hơn cả.Đó là:
- Đo đợc nhiều mức độ nhận thức khác nhau của học sinh nh nhớ, hiểu, vận
dụng, tổng hợp, phân tích hoặc phán đoán cao hơn.
- Đánh giá đợc kiến thức học của học sinh thu nhận đợc trong quá trình học

tập trên một diện rộng, hạn chế khả năng học tủ, học lệch của học sinh, đòi hỏi học
sinh phải tự học, tự đọc nhiều hơn.
- Công tác chấm điểm khách quan nhanh chóng và chính xác, các sai số do
đoán mò ít hơn các loại khác và độ tin cậy cao hơn nhiều so với các phơng pháp
TNKQ khác.
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đợc nhiều nội dung kiến thức, với lợng câu hỏi phù hợp trong một thời gian làm bài hợp lý sẽ hạn chế hiện tợng quay
cóp đến mức tối đa, đảm bảo tính nghiêm túc trong thi cử.
- Độ giá trị cao nhờ tính chất có thể đo đợc các mức độ trí tuệ khác nhau.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết khai thác và xử lý thông tin, óc
t duy suy đoán nhanh nhẹn.
-TNKQ có thể giúp cho học sinh tự học , tự KTĐG kết quả học tập của mình
một cách khách quan
- Có thể áp dụng phơng tiện hiện đại, công nghệ thông tin vào xử lý các khâu
chấm điểm, xử lý và lu giữ kết quả đảm bảo khách quan chính xác tiện lợi, giảm thủ
tục hành chính trong thi cử.
- Có thể áp dụng toán xác suất thống kê để xử lý các số liệu, xác định giá trị câu hỏi
Tuy nhiên, khi sử dụng phơng pháp TNKQ cũng cần lu ý một số nhợc điểm sau:
- Việc soạn câu hỏi: Khó hơn và tốn nhiều thời gian hơn
-Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý tởng, khả năng lập luận của học sinh.
III. Thực trạng công tác KTĐG về học sinh ở trờng phổ thông

Chúng tôi đã tiến hành điều tra một số trờng phổ thông thuộc 2 tỉnh Nghệ An
và Hà Tĩnh trên số lợng 40 giáo viên sinh học tham gia. Kết quả thu đợc về việc sử
dụng các phơng pháp kiểm tra đánh giá nh sau:
Bảng I: Kết quả điều tra về việc sử dụng các phơng pháp kiểm tra đánh giá
22


Phơng pháp KTĐG

Số giáo viên sử dụng

Tỷ lệ % sử dụng

1. Câu hỏi tự luận

40

100%

2. Bài tập nhỏ

38

95%

3. Tiểu luận

0

0

1. Điền khuyết

0

0

2 .Ghép câu

0

0

3 .Đúng, sai

10

25%

4. Nhiều lựa chọn

25

62,5%

I Trắc nghiệm tự luận

II. Trắc nghiệm khách quan

- Kết hợp kết quả thống kê về số lợng giáo viên sử dụng và nội dung trao đổi
trên phần điều ra chúng tôi có một số nhận xét nh sau:
1. Về u điểm: Nhiều trờng phổ thông đã tổ chức kiểm tra thi chung cùng một đề cho
học sinh cùng một khối. Điều này hạn chế đợc giáo viên giảng dạy không đồng đều giữa các
lớp, khối học, hạn chế nội dung ôn tập quá hẹp. Đối với học sinh tránh đợc hiện tợng học tủ,
học lệch. Tuy nhiên cha triển khai đến tất cả các bộ môn, cha thờng xuyên ,chủ yếu tập
trung cuối kỳ.

- Một số giáo viên rất chú trọng khâu KTĐG thành quả học tập của học sinh.
Họ cố gắng đánh giá học sinh một cách công bằng khách quan.

- Việc kiểm tra đánh giá ở các trờng PT đều đợc tiến hành theo đúng phân phối
chơng trình của Bộ giáo dục và Đào tạo.
- Nhiều giáo viên đánh giá cao phơng pháp KTĐG bằng TNKQ dạng MCQ.
2. Nhợc điểm:

Việc ra đề thi của giáo viên còn rất chủ quan theo kinh nghiệm của bản thân
thậm chí có ngời ra đề thi theo cảm tính, thiếu tính khoa học.
- Phần lớn các bài kiểm tra theo phơng pháp tự luận, giáo viên giảng dạy cũng
là ngời ra đề, chấm bài nên việc đánh giá còn thiếu khách quan và mất nhiều thời
gian.
- Hiện tợng học sinh quay cóp, nhiều bài sử dụng tài liệu diễn ra phổ biến ở các
trờng phổ thông, cha có phơng pháp hữu hiệu để ngăn chặn, vì vậy nó không những
không phát huy đợc năng lực t duy, ý thức chăm chỉ học tập của học sinh mà còn ảnh
hởng đến phẩm chất đạo đức của các em.

23


Trên cơ sở thực trạng công tác KTĐG ở trờng phổ thông hiện nay chúng tôi có
một số đề xuất nh sau:
- Cần có phơng pháp tăng cờng tính khách quan trong KTDG thành quả học tập
của học sinh bằng nhiều biện pháp khác nhau.
- Phải hạn chế tiêu cực, tránh gian lận trong thi cử, để đảm bảo tính nghiêm túc
và công bằng cho học sinh từ khâu ra đề, coi thi, chấm thi.
- Phát huy năng lực trí tuệ của học sinh thông qua các bài kiểm tra với nội dung
kiểm tra ở chiều sâu và chiều rộng.
- Cần phải đổi mới phơng pháp KTĐG để nâng cao chất lợng dạy học các bộ
môn học.
Để đáp ứng yêu cầu thực tiễn trên, việc áp dụng phơng pháp TNKQ vào kiểm
tra đánh giá thành quả học tập của học sinh là một việc làm cần thiết đối với công tác

đổi mới phơng pháp KTĐG nhằm nâng cao chất lợng dạy và học.
Chơng II: Kết quả xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
I. Xác định mục đích sử dụng của câu hỏi trắc nghiệm.

Việc xây dựng bộ trắc nghiệm của chúng tôi nhằm các mục đích sau:
- Đối với giáo viên: Bộ câu hỏi nh là công cụ sử dụng trong các câu của quá
trình dạy học (dạy bài mới, ôn tập kiểm tra bài cũ, củng cố, nâng cao , kiểm tra và tự
kiểm tra). Ngoài ra còn có thể sử dụng việc thi chọn học sinh giỏi môn Sinh học.
- Đối với học sinh : Sử dụng ôn tập, củng cố tri thức, tự học, tự đánh giá.

- Cùng với bộ trắc nghiệm về phần di truyền học tạo thành bộ câu hỏi hoàn
chỉnh dùng để KTĐG thành quả học tập học sinh lớp 11 THPT.
II. Phân tích nội dung cấu trúc chơng I, II chơng trình sinh thái học lớp 11 THPT.

- Sinh thái học là khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và
giữa sinh vật với môi trờng, cao hơn nữa là giữa con ngời và môi sinh. Nghiên cứu sinh thái
học cho phép con ngời nhận thức một cách khoa học, đúng đắn về các cấp độ tổ chức sống
trên cá thể nh quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển.
- Chơng trình sinh thái học lớp 11 THPT gồm có 3 chơng
Chơng I : Sinh thái học cá thể
Chơng II : Quần xã và hệ sinh thái
Chơng III : Sinh quyển và con ngời
Chơng I; Sinh thái học cá thể .
Trình bày những vấn đề cơ bản của các mối quan hệ của cơ thể sinh vật với môi tr ờng.
Đầu tiên giới thiệu khái niệm về môi trờng, các loại môi trờng và các nhân tố sinh thái sau
24


đó phân tích ảnh hởng của các nhân tố sinh thái chủ yếu lên đời sống của sinh vật từ nhân tố
vô sinh, hữu sinh đến con ngời, trên cơ sở đó xem xét sự tác động tổng hợp của các nhân tố

sinh thái và rút ra những quy luật sinh thái cơ bản. Kết quả sự tác động qua lại giữa các nhân
tố sinh thái và sinh vật qua nhiều thế hệ đã hình thành các đặc điểm thích nghi quan trọng.
Phần sau của chơng giới thiệu về các đặc điểm thích nghi,đặc biệt là nhịp sinh học.
Chơng II: Quần xã và hệ sinh thái.
Trình bày các khái niệm về các đối tợng tác động của các nhân tố sinh thái và quần
thể đợc xem xét trên 3 phơng diện: ảnh hởng chung của ngoại cảnh tới quần thể; Biến động
số lợng cá thể của quần thể và xu thế giữ trạng thái cân bằng của quần thể.
ở mức quần xã sinh vật các mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái
và các tập hợp sinh vật đợc nghiên cứu trên các bình diện bao quát và tổng hợp tơng ứng,
những tính chất cơ bản của quần xã, những mối quan hệ tác động cơ bản giữa ngoại cảnh và
quần xã và kết quả tổng hợp của sự tác động qua lại giữa chúng là sự diễn thế sinh thái.

Mức hệ sinh thái là mức tổng hợp nhất và đầy đủ nhất của đối tợng sinh thái.
Các kiểu hệ sinh thái đợc giới thiệu với các nội dung tập trung vào mối quan hệ dinh
dỡng trong hệ sinh thái ( chuỗi thức ăn và lới thức ăn) và sự trao đổi chất và năng lợng trong hệ sinh thái. ( Quy luật hình tháp sinh thái, chu trình sinh địa hoá các chất
và hiệu suất sinh thái).
Chơng III: Sinh quyển và con ngời:
Cung cấp những hiểu biết khái quát về sinh quyển và các nguồn tài nguyên trong sinh
quyển. Trên cơ sở đó có những tri thức cơ sở về sinh thái ở 2 chơng đầu, mối quan hệ tác
động giữa con ngời và sinh quyển đợc xem xét dới góc độ sinh thái xung quanh các vấn đề:
-Tác động con ngời tới sinh quyển, dân số và môi trờng. Bảo vệ rừng và thiên nhiên,
chống ô nhiễm, cải biến khí hậu, sử dụng hợp lý và phục hồi tài nguyên thiên nhiên, luật bảo
vệ môi trờng.
-Các tri thức đợc cung cấp trong các tiết lý thuyết sẽ đợc củng cố vận dụng bổ sung
trong 3 tiết thực hành của mỗi chơng.
III. Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm cho từng nội dung:

3

1. Xây dựng bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm:

Căn cứ vào nội dung kiến thức sách giáo khoa, căn cứ vào thời gian phân bố, kế

hoạch giảng dạy của từng bài, từng chơng và tầm quan trọng của từng bài, từng chơng,
chúng tôi xây dựng 1 bảng trọng số cho toàn bộ nội dung, chơng trình Sinh thái học lớp 11

25