Xây dựng hệ thống câu hỏi trấc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Văn Thị Ngọc Linh










Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008



LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS.TS. Trần Thị Tửu
và TS. Trịnh Văn Biều đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình thực hiện đề tài này.
Tôi cũng chân thành cảm ơn các thầy cô, các bạn đồng nghiệp
trong tổ Hóa học và học sinh các trường THPT Hàm Thuận Bắc, THPT
Hàm Thuận Nam, THPT Bùi Thị Xuân thuộc tỉnh Bình Thuận đã giúp đỡ
và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài này.



DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd : dung dịch
đđ : đậm đặc
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
đk : điều kiện
g : gam
HCHC : hợp chất hữu cơ
HS : học sinh
pp : phương pháp
THPT : trung học phổ thông
TNKQ : trắc nghiệm khách quan

TN : trắc nghiệm
xt : xúc tác








MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trước tình hình đó, mục
tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Do vậy, việc xác
định mục tiêu đào tạo, xác định những gì cần đạt đư
ợc đối với học sinh về
kiến thức và kỹ năng là thực sự cần thiết và quan trọng, đó cũng là một
trong những căn cứ của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện
nay.
Điều 29 mục II- Luật Giáo dục - 2005 có ghi: “Chương trình giáo dục
phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung chương trình giáo dục phổ t
hông, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ
thông.”
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương

trình giáo dục phổ t
hông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình,
sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn
hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục.”
Một trong những nội dung trọng tâm của việc đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học. Tuy

nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ
với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học;
đổi mới các hình thức tổ chức dạy học; đổi mới môi trường giáo dục; đổi
mới đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua đổi mới nội dung, hình
thức kiểm tra, xây dựng các bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá
truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo việc đánh giá khách
quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng học sinh.
Bắt đầu từ kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, bổ túc t
rung học phổ
thông tháng 5/2007 và kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng tháng 7/2007, Bộ
Giáo dục và Đào tạo thực hiện lộ trình cải tiến hình thức thi đã được đề ra
và thông báo tại hội nghị thi và tuyển sinh năm 2005: tổ chức thi bằng hình
thức trắc nghiệm khách quan hoàn toàn đối với một số bộ môn trong đó có
bộ môn hóa học vì phương pháp kiểm tra này có thể khắc phục được một số
nhược điểm của phương pháp kiểm
tra truyền thống.
Do vậy, hiện nay việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá đang được chú trọng và đề cao. Đó là một vấn đề
cần thiết và hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện. Tuy nhiên việc
biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm t
hực sự có chất lượng đòi hỏi

giáo viên ngoài năng lực chuyên môn cần am hiểu về kỹ thuật trắc nghiệm
và mất khá nhiều thời gian. Mặt khác năm học 2007-2008 là năm đầu tiên
thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa mới ở khối lớp 11, do đó ở một số
trường THPT, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa phong phú về mặt số lượng lẫn
chất lượng.
Xuất phát từ những yêu cầu về lí luận và t
hực tiễn đã nêu ở trên, để góp
phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh,
chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn
thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ của đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá nói chung và những
cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
3.2. Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần đạt
được sau khi học xong các hợp chất hữu cơ có nhóm chức theo chương trình
cơ bản.
3.3. Vận dụng cơ sở lí luận, soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và
chỉnh sửa những câu chưa đạt yêu cầu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường
trung học phổ thông.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phương pháp kiểm tra,
đánh giá, đặc biệt đi sâu về phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách
quan.
- Nghiên cứu về nội dung chương trình hóa hữu cơ ở trường THPT, đặc
biệt là phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản.
5.2. Điều tra thực trạng
- Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá hiện nay ở một số trường THPT trong tỉnh Bình Thuận.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên hóa học ở trường về nội dung, hình
thức diễn đạt, số lượng câu hỏi trong quá trình t
hực nghiệm.
5.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi, trên cơ sở
đó có thể loại bỏ hoặc chỉnh sửa những câu có chất lượng kém.
5.4. Thống kê toán học
Xử lý thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm.
5.5. Phân tích, tổng hợp, đánh giá
Phân tích tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá
chất lượng hệ thống câu hỏi đã soạn thảo và giá trị của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
theo các mức độ nhận thức phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
chương trình cơ bản và thực nghiệm đánh giá kết quả ở một số trường trung
học phổ thông thuộc tỉnh Bình Thuận: THPT Hàm Thuận Bắc, THPT Hàm
Thuận Nam, THPT Bùi Thị Xuân.

7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức, nếu có
một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn
thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức
thì có thể đánh giá chính xác và khách quan kết quả học tập của học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong nhà trường.
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Kiểm tra đánh giá
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của
một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ
yếu không thể thiếu được của quá trình này.” [17]
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm
nhập và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình xác định trình độ đạt
được của học sinh về những mục tiêu và nhiệm vụ của quá trì
nh dạy học, là
mô tả định tính và định lượng những khía cạnh của hành vi (kiến thức, kỹ
năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến.
Đánh giá là xác định xem khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của dạy
học, mục đích dạy học đã được hoàn thà
nh đến mức độ nào, kết quả học tập
của học sinh phù hợp đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [15]:
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành
các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập về một m
ôn học
cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra.

Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của
học sinh. Các thông tin này giúp giáo viên kiểm soát được quá trình dạy
học, phân loại và giúp đỡ học sinh.
Đánh giá kết quả học tập bao gồm
quá trình thu thập thông tin, quá
trình xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định
của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên,
cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp học sinh học tập tiến bộ.
Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang
điểm đã được quy định.
Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra.
Kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan
trọng nhất để đánh giá kết quả hoạt động dạy học. Kết quả học tập được thể
hiện ở mức độ mà
người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định hay ở
mức độ mà người học đạt được trong tương quan chung với những người
học khác.
Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản ánh kết
quả mà
học sinh đạt được sau một giai đoạn học tập.
1.1.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá [15], [34]
Ý nghĩa chung nhất của kiểm tra đánh giá là thông qua quá trình này có
thể thu được những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy
học.
- Đối với học sinh, kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học
tập, giúp hình thành cho học sinh nhu cầu, thói quen tự kiểm t
ra đánh giá
mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để từ đó điều chỉnh cách
học, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện tính kỷ luật, tự

giác và ý chí vươn lên trong học tập.
- Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra đánh giá học tập từ học sinh giúp
mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình, trên cơ sở đó không
ngừng nâ
ng cao và hoàn thiện mình về trình độ chuyên môn và phương
pháp giảng dạy.
- Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra đánh giá
cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học cả về định tính và
định lượng. Kết quả thu được qua quá trình kiểm tra đánh giá là cơ sở để chỉ
đạo kịp thời các hoạt động dạy học trong nhà trường, đảm bảo nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Tùy theo mục đích của kiểm tra đánh giá, người ta có thể phân biệt các
chức năng khác nhau. Theo giáo sư Trần Bá Hoành [13], kiểm tra đánh giá
có ba chức năng:
- Chức năng sư phạm:
làm sáng tỏ thực trạng, định hướng, điều chỉnh
hoạt động dạy học.
- Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của học sinh.
- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong
thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến nào đó trong dạy
học.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm
đến chức
năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau:
1.1.3.1. Chức năng định hướng
Kiểm tra đánh giá để dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được
trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh, yếu của học
sinh, làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời gi
úp cho

giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của học sinh, học sinh
có thể lựa chọn phương pháp học tập phù hợp.
1.1.3.2. Chức năng chẩn đoán
Kiểm tra đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập. Việc kiểm tra
đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên và cung cấp cho người
học tín hiệu ngược về việc học tập của họ, từ đó gi
úp họ khắc phục những
thiếu sót và điều chỉnh cách học cho phù hợp, đồng thời là cơ sở để giáo
viên xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học tiếp theo cho phù
hợp hoặc đề xuất những cải tiến trong hoạt động dạy học.
1.1.3.3. Chức năng xác nhận
Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự
hoàn thành hay chưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc một môn
học để đi đến quyết định cấp chứng chỉ, xếp loại, xét lên lớp…

Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt về ý nghĩa
xã hội của nó. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào
tạo.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh [11]
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan
Đây là yêu cầu cơ bản nhất vì nó cho biết sự tương ứng giữa kết quả
đánh giá với chất lượng lĩnh hội k
iến thức của học sinh.
Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh
chính xác, trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so
với yêu cầu của chương trình học.
Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với
chất lượng giáo dục. Đánh giá khách quan chính xác sẽ tạo các yếu tố tâm lý
tích cực cho người được đánh

giá, từ đó kích thích mạnh mẽ tính tích cực độc
lập trong học tập của người được đánh giá.
Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau:
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của
chương trình, từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh.
- Đảm bảo tổ chức kiểm t
ra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy
định chung, xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm.
- Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên
vị hay có thành kiến cá nhân.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn
diện, do vậy kiểm tra đánh giá cần phải toàn diện. Tính toàn diện trong kiểm
tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về
kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, p
hương pháp học tập và
hành vi đạo đức học tập.
Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu
dạy học, trên cơ sở đó xây dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh
giá được đầy đủ các mục tiêu.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông
tin ngược cho giáo viên và học sinh, gi
úp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt
động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích
cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên
những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục.
Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đán
h
giá ở từng tiết học, từng chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý

thức trách nhiệm trong học tập.
1.1.5. Các phương pháp truyền thống tổ chức kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở trường THPT [7], [34]
1.1.5.1. Kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm t
ra
thường xuyên, được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu
bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
* Mục đích: kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo viên kịp thời phát
hiện những lệch lạc của học sinh để điều chỉnh, đồng thời lựa chọn những
phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp.
* Chuẩn bị kiểm tra miệng:
- Trước hết phải xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, củng
cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng học sinh.
- Câu
hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu được, câu hỏi
phải kích thích sự tích cực tư duy của học sinh.
- Giáo viên cần theo dõi câu trả lời của học sinh, có thái độ tế nhị, tạo
điều kiện để học sinh trả lời một cách tốt nhất.
- Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần uốn nắn, bổ sung những
kiến thức còn thiếu hay chưa chính xác của học sinh, rèn cho học sinh cách
diễn đạt ngắn gọn, súc tích.
1.1.5.2. Kiểm tra viết
Kiểm t
ra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), và kiểm
tra học kỳ.
* Mục đích: tìm hiểu trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ
xảo của học sinh về môn học, đồng thời đánh giá được chất lượng của kiến
thức: sự đúng đắn, tính chính xác, tính tự giác của kiến thức, đánh giá cả kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và trong một thời gian ngắn có thể

kiểm t
ra một lúc được tất cả học sinh trong lớp.
* Chuẩn bị:
- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết.
- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương
trình thành các nội dung dạy học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan
trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu hỏi phù hợp với mức
độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học.
- Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng và mức độ
khó tương đương về kiến thức, kỹ năng giữa các lớp.
1.1.6. Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [3], [5]
Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cần phải chú ý đến đổi mới về mặt tổ
chức đánh giá và nội dung đánh giá.
1.1.6.1. Tổ chức đánh giá
Giáo viên tổ chức cho học sinh biết dựa vào mục tiêu (kiến thức và kỹ
năng) của câu hỏi, bài kiểm tra để phân tích, đánh giá kết quả học tập của bạn
và tự đánh giá cho mình. Sau đó giáo viên bổ khuyết và quyết định kết quả
đánh giá.
1.1.6.2. Nội dung đánh giá
a. Đánh giá trình độ tư duy, năng lực nhận thức, kỹ năng vận dụng
kiến thức hóa học để giải quyết một vấn đề trong bài học, một tình huống thực
tế, một hoạt động thực tiễn trong đời sống.
b. Đa dạng hóa các loại hình câu hỏi, bài tập trong đề kiểm t
ra
- Bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là bài tập trắc nghiệm) có
nội dung định tính và định lượng. Đối với bài kiểm tra 45 phút hoặc đề thi học
kì, bài tập t
rắc nghiệm chiếm khoảng 30 – 40% về thời lượng và về số điểm.
Đối với bài kiểm tra 15 phút có thể hoàn toàn là trắc nghiệm hoặc tự luận.
- Bài tập tự luận định tính và định lượng chiếm khoảng 60 - 70% về

thời lượng và số điểm toàn bài.
- Nội dung của bài tập trắc nghiệm hoặc tự luận nên có câu hỏi thực
hành hóa học (tư duy hoặc thao tác), câu khảo sát, tra cứu, sưu tầm.
-
Xu hướng sử dụng bài tập trắc nghiệm không chỉ giới hạn trong các
đề kiểm tra, mà sẽ được dùng trong các đề thi tốt nghiệp và đề thi tuyển sinh.
1.1.6.3. Định hướng về nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá
a. Yêu cầu về kiểm tra, đánh giá
- Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái
niệm cơ bản hóa học, không nặng về học thuộc lòng.
- Nội dung kiểm tra có tính bao quát chương trình đã học và theo đúng
chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và có tác
dụng phân hóa trình độ học sinh.
-
Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính khách quan và công khai kể cả
đáp án cũng như kết quả.
- Việc kiểm tra, đánh giá phải có tính khả thi và có giá trị phản hồi.
b. Một số tiêu chí khi biên soạn đề kiểm tra
 Về phạm vi và mức độ:
- Nội dung kiểm tra phải tập trung vào kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng
tâm theo chuẩn, đủ các nội dung của đầu, giữa và cuối phần kiến thức đã học.
- Nội dung kiểm
tra không có kiến thức, kỹ năng ngoài phần đã học.
- Chú ý đánh giá năng lực thực hành, kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc,
khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, coi
đó là sự thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của học si
nh. Tăng yêu cầu
kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh.
- Phải thể hiện được việc đánh giá các loại trình độ: (biết, hiểu, vận dụng)

kiến thức cơ bản, vận dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận.
 Về hình thức:
- Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình: tự luận và trắc nghiệm
khách
quan, bài tập lý thuyết định tính và định lượng, bài tập thực nghiệm (giữ tỉ lệ
câu trắc nghiệm khách quan chiếm khoảng 30% - 40%)
- Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: giáo viên đánh giá học
sinh, học sinh tự đánh giá lẫn nhau, kiểm tra viết và vấn đáp...
 Về tác dụng phân hóa:
- Phải có các câu hỏi với các mức độ từ dễ đến khó.
- Phải có tình huống để học sinh bộc lộ các điểm mạnh, yếu về kiến thức
và kỹ năng.
 Về độ tin cậy và tính khả thi:
- Đề thi v
à đáp án, biểu điểm phải chính xác, khoa học, không có sai sót,
diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với trình độ học sinh và thời gian thực
hiện.
- Không lệ thuộc vào chủ quan của người ra đề, phải có khâu phản biện đề
thi và đáp án, biểu điểm.
 Về giá trị phản hồi:
Có khả năng thống kê được các ưu điểm, thiếu sót chung của học sinh
cũng như của giáo v
iên để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học.
1.2. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [2], [22], [33]
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là “khách
quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người
chấm. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia thành 4 loại chính:
- Trắc nghiệm đúng-sai

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Trắc nghiệm ghép đôi
- Trắc nghiệm điền khuyết
Trong 4 loại trên thì loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn là câu hỏi
thông dụng nhất.
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Là loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn, gồm có 2 phần: phần
gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng, phần lựa
chọn là một số câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa chọn.
1.2.2. Quy trình soạn thảo một bài TNKQ nhiều lựa chọn [2]
Gồm các bước nêu sau đây:
Bước 1: Xác định yêu cầu, mục đích của đề kiểm tr
a
Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết quả học tập sau khi học xong
một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp học,
một cấp học.
Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung k
iến thức của đề kiểm tra
Để xây dựng được đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu
giảng dạy cơ bản, trọng tâm thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển
ở học sinh như là kết quả của việc dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) đồng
thời với các nội dung kiến thức cụ thể kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
cần đạt.
Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều
a) Nội dung bảng ma trận
- Một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá.
- Một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh (biết, hiểu, vận dụng).

Trong đó xây dựng trọng số điểm cho từng nội dung kiến t
hức và từng

mức độ nhận thức cần kiểm tra (lưu ý cấp độ nhận thức trung bình luôn có số
điểm cao hơn hoặc bằng các cấp độ nhận thức khác).
b) Xác định số lượng, hình thức các câu hỏi trong mỗi ô của bảng ma trận
(bao nhiêu câu trắc nghiệm khách quan, tự luận, thời gian thực hiện...)
c) Hình thành ma trận
Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận
- Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở trên, thiết kế nội dung,
hình thức, lĩnh vực kiến thức và cấp độ cần kiểm tra theo các câu hỏi.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm
- Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2,..., 10 điểm (có thể có điểm thập
phân được làm
tròn tới một chữ số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày 05/10/2006).
1.2.3. Những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn [22], [33]
1.2.3.1. Số lựa chọn
Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo
kiểu may rủi càng ít, tuy nhiên nếu quá nhiều lựa chọn thì câu trắc nghiệm sẽ
trở nên rườm
rà. Thông thường câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn.
1.2.3.2. Đáp án đúng và mồi nhử
Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn nhưng chỉ có một và chỉ
một lựa chọn là hoàn toàn đúng, chính xác.
Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên, các lựa chọn còn
lại có vẻ như đúng nhưng thực ra là chưa chính xác, gọi là câu nhiễu hay mồi
nhử.
Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn (có vẻ như đúng và dễ đánh lừa
học sinh) thì người soạn trắc nghiệm
không thể tự ý nghĩ ra một cách chủ
quan, mà phải dựa trên những sai lầm của chính học sinh.

Về hình thức, các mồi nhử và đáp án đúng phải có vẻ bề ngoài giống
nhau, có độ dài ngang nhau với hình thức ngữ pháp như nhau. Tránh dùng các
từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: chắc chắn rằng, tất cả mọi, tất cả đều, không
thể nào... hoặc những cụm từ chỉ sự dè dặt nhất định: thường thường, đôi khi,
một số ít...
1.2.3.3. Phần gốc
Dù phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng cũng phải tạo ra được cơ sở
cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng.
Phần gốc có thể là một câu p
hủ định, trong trường hợp này phải in
nghiêng hoặc tô đậm những từ diễn tả sự phủ định để học sinh không nhầm
lẫn.
Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp
nhau về mặt ngữ pháp.
1.2.4. Cách trình bày bài trắc nghiệm k
hách quan nhiều lựa chọn
- Cách 1: cho học sinh thi bằng máy tính đã có sẵn chương trình trắc
nghiệm, bằng cách này học sinh có thể nhận được kết quả ngay khi làm xong
bài.
- Cách 2: sử dụng máy chiếu hình (projector) chiếu từng câu hỏi trắc
nghiệm của bài trong một khoảng thời gian nhất định đủ để một học sinh bình
thường có thể trả lời được.
- Cách 3: in bài trắc nghiệm thành nhiều bản tương ứng với số thí sinh.

Cách này được sử dụng khá phổ biến hiện nay ở các trường THPT, giáo viên
sử dụng phần mềm tạo ra nhiều đề khác nhau, mỗi học sinh được nhận một đề
và một phiếu trả lời riêng.
1.2.5. Đánh giá kết quả của một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn [22], [24]
Chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm thường được đánh giá thông qua

bốn tiêu chí sau:
- Độ tin cậy của bài t
rắc nghiệm;
- Giá trị của bài trắc nghiệm;
- Độ khó của câu trăc nghiệm;
- Độ phân cách của câu trắc nghiệm.
1.2.5.1. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời
đúng/sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương. Độ
tin cậy của các điểm số đối với bài trắc nghiệm giúp ta biết được t
rắc
nghiệm đã đo lường cái mà nó định đo tốt đến mức độ nào.
Các công thức tính độ tin cậy:
*Công thức Kuder-Richardson (20):
Công thức này ngày nay được dùng nhiều nhất để đo độ ổn định nội tại
của bài trắc nghiệm:
2
(1 )
1
pq
K
r
K






K: số câu hỏi trắc nghiệm dùng trong đề thi

p: tỉ lệ số người trả lời đúng cho 1 câu
q: tỉ lệ số người trả lời sai cho 1 câu, tức q=1-p
pq

: tổng số các tích pq tính từ câu thứ 1 đến câu thứ K.
2

: phương sai của bài thi, còn gọi là biến lượng
*Công thức Kuder-Richardson (21): công thức này được sử dụng khi
mức độ khó của tất cả các câu hỏi bằng nhau:
2
1
1
1
M
M
K
K
r
K















M: điểm trung bình của bài trắc nghiệm
K: số câu trắc nghiệm trong đề thi
Giá trị của r càng gần 1 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao.
Trong trường hợp các trắc nghiệm đối với lớp học, vì nhiều lí do khách quan
nên các trắc nghiệm ứng với độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0,60 đến 0,80
có thể được xem là đáng tin cậy.
1.2.5.2. Giá trị của bài trắc nghiệm
Căn cứ vào mục đích trắc nghiệm, người ta có thể chia độ giá trị của
bài trắc nghiệm thàn
h các loại:
*Giá trị đồng thời: nói lên mối liện hệ giữa điểm số của bài trắc
nghiệm với một tiêu chí khác đồng thời, đã có sẵn và được nhiều người chấp
nhận về khả năng mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lường.
*Giá trị tiên đoán: là mối liên hệ giữa điểm số bài trắc nghiệm với
một tiêu chí khác căn cứ vào khả năng hay kết quả học tập của học sinh ở
thời điểm tương lai.
*Giá trị nội dung: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm có
nhằm đúng
các nội dung quan trọng, có bao trùm khá đầy đủ các nội dung môn học đã
được đề ra trong mục đích khảo sát hay không. Một bài trắc nghiệm có giá
trị về mặt nội dung cao cần phải phản ánh được nội dung và mục tiêu m
ôn
học. Do đó để xem bài trắc nghiệm có giá trị về mặt nội dung hay không thì
cần thiết phải có sự đánh giá của các chuyên gia về chương trình đó và nhận
xét của giáo viên giảng dạy.
*Giá trị khái niệm tạo lập: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được

các năng lực hay các phẩm chất định đo theo một lý thuyết (cấu trúc) định
trước.
*Giá trị thực nghiệm hoặc giá trị thống kê: loại giá trị này nói lên sự
tương quan giữa các điểm số trắc nghiệm với một tiêu chí, tức là một loại đo
lường nào đó, độc lập và trực tiếp, về khả năng hay đặc điểm mà b
ài TN ấy
muốn đo.
*Giá trị yếu tố: là sự tương quan giữa bài trắc nghiệm ấy với yếu tố
chung cho cả một nhóm gồm nhiều bài trắc nghiệm. Loại giá trị này căn cứ
vào sự phân tích bằng một phương pháp thống kê gọi là phân tích yếu tố.
Việc xác định giá trị của bài trắc nghiệm thường được xác định bằng
các loại giá trị: giá trị nội dung, giá trị cấu trúc và giá trị thực nghiệm.
1.2.5.3. Độ kh
ó của câu trắc nghiệm
Để xác định độ khó của câu TN người ta căn cứ vào tỉ lệ phần trăm
người trả lời đúng câu TN ấy. Tỉ lệ phần trăm ấy được gọi là trị số p.

Số người trả lời đúng câu i x 100%
Độ khó câu TN = trị số p của câu i =
Số người làm bài trắc nghiệm
Độ khó vừa phải của câu TN =
1
2
(100% + % may rủi)
Ví dụ tỉ lệ may rủi ở câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn là 25%, vậy độ khó
vừa phải của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn là (100%+25%)/2=62,5%. Nói
cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu
có 62,5% học sinh trả lời đúng câu ấy.
1.2.5.4. Độ phân cách của câu trắc nghiệm
*Mục đích của phân tích độ phân cách câu:

Kết quả thực hiện câu trắc nghiệm p
hải cho phép người soạn trắc
nghiệm phân biệt được học sinh giỏi với học sinh yếu, nghĩa là phải làm sao
cho một câu trắc nghiệm có khả năng phân cách cao.
*Cách tính độ phân cách câu:
Có thể sử dụng máy tính để tính độ phân cách bằng công thức tương
quan điểm nhị phân (point biserial correlation). Đó là tương quan cặp giữa
điểm câu trắc nghiệm với tổng điểm bài trắc nghiệm, tính trên N người

tt
Mp Mq
Rpbis pq




Mp: tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i
Mq: tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i
tt

: độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm
p: tỉ lệ người làm đúng câu i
q: tỉ lệ người làm sai câu i
*Ý nghĩa độ phân cách câu:
- Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến + 1.00. Nếu trong một
câu mà tất cả các nhóm cao đều làm đúng, còn tất cả các nhóm thấp đều làm
sai thì D = 1.00, hoặc nếu tất cả các nhóm thấp đều làm đúng, còn tất cả các
nhóm cao đều làm sai thì D = -1.00. Trường hợp này ta thường phải loại bỏ.
- D từ 0.40 trở lên: độ phân cách tuyệt đối.
- D từ 0.30 đến 0.39: độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt

hơn.
- D từ 0.20 đến 0.29: độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh.
- D từ 0.19 trở xuống hay âm (nhóm
thấp đúng nhiều hơn nhóm cao):
độ phân cách kém, cần loại bỏ hay phải gia công sửa chữa nhiều.
Như vậy khi lựa chọn các câu trắc nghiệm căn cứ vào chỉ số phâ
n
cách, ta cần nhớ một điều là chỉ số phân cách D càng cao thì càng tốt. Với
các bài trắc nghiệm tương đương, bài nào có chỉ số phân cách trung bình cao
nhất thì bài trắc nghiệm ấy tốt nhất (đáng tin cậy nhất).
1.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá ở một số trường THPT
Qua kết quả điều tra phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT kết hợp
với việc sưu tầm các đề kiểm tra môn hóa đã sử dụng tại các trường THPT
trong tỉnh Bình Thuận, chúng tôi có một số nhận xét như sau:
- Tất cả các trường đều có sự kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan với
trắc nghiệm tự luận trong kiểm tra đánh giá, tỉ lệ 4:6 đối với bài kiểm tra 1
tiết và trắc nghiệm hoàn toàn đối với bài 15 phút.
- Thiếu tính năng động: phần lớn chưa có ngân hàng đề với số lượng lớn
các câu hỏi có độ tin cậy và giá trị cao để phục vụ cho việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong t
oàn trường.
- Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, ít kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học
của HS.
- Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề kiểm tra có sẵn hoặc
theo chủ quan của giáo viên, hoặc các mồi nhử trong câu trắc nghiệm phần
lớn do giáo viên tự nghĩ ra.

- Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái

niệm hóa học cơ bản và các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ,
tái hiện và tính toán phức tạp.
- Có sử dụng các phần mềm để tạo đề thi, tuy nhiên chưa chú trọng đến
việc phân tích kết quả làm bài của học sinh.
1.4. Cấu trúc nội dung phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11-
ban cơ bản [3], [29]
Chương 8. Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol
1. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon
- Khái niệm, phân loại.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (phản ứng tách hiđrohalogenua, phản ứng
thế nguyên tử halogen bằng nhóm -OH).
- Ứng dụng.
2. Ancol
- Định nghĩa. Phân loại. Đồng phân. Danh pháp.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H
của nhóm -OH, phản ứng thế nhóm -OH, phản ứng tách nước, phản ứng oxi
hóa).
- Ứng dụng. Điều chế.
3. Phenol
- Định nghĩa. Phân loại.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (cấu tạo phân tử, phản ứng thế nguyên tử H
của nhóm -OH và ở vòng benzen).
- Ứng dụng. Điều chế.
Chương 9. Anđehi
t. Xeton. Axit cacboxylic
1. Anđehit
- Định nghĩa. Phân loại. Danh pháp. Cấu tạo.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học (phản ứng cộng hiđro, phản ứng oxi hóa).
- Ứng dụng. Điều chế.
2. Sơ lược về xeton

- Định nghĩa. Tính chất. Ứng dụng. Điều chế.
3. Axit cacboxylic
- Định nghĩa. Phân loại. Danh pháp. Cấu tạo.
- Tính chất vật lí. Tính chất hóa học: tính axit, phản ứng thế nhóm
-OH (phản
ứng este hóa).
- Ứng dụng. Điều chế.
1.5. Một số phương pháp giải nhanh bài tập phần hợp chất hữu cơ
có nhóm chức [6], [31], [33]
1.5.1. Phương pháp trung bình