Vân dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi chương trình vật

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học Vinh
----------

Nguyễn Thị thanh hiền

Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong
dạy học phần điện tích điện tr ờng và dòng điện
không đổi
chơng trình vật lý lớp 11 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH vật lý
Mã số: 60. 14. 10

luận văn thạc sĩ giáo dục học
Cán bộ hớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Hà Văn hùng

Vinh 2009

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học Vinh
----------

Đỗ ích Tình
1


ảnh hởng của độ nhớt lên sự ổn
định
Của bẫy quang học sử dụng hai
Xung gauss ng ợc chiều

Chuyên ngành: Quang Học
Mã số: 62 44 11 01

Tóm tắt luận văn thạc sĩ

Ngời hớng dẫn khoa học
PGS. TS: Hồ Quang Quý

Vinh 2009

MC LC
Trang
M U1
1.
Lý do chn ti.5
2.
Mc ớch nghiờn cu...5
3.
Gi thuyt khoa hc.5
4.
i tng v phm vi nghiờn cu...5
5.
Nhim v nghiờn cu...6
6.
Phng phỏp nghiờn cu.6
2


7.
8.

Cấu trúc của luận văn…………………………………………...6
Đóng góp của luận văn…………………………………..6

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ……………………………………………………………………...7
1.1
Phương pháp dạy học…………………………………………...7
1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học……………………………...7
1.1.2 Phân loại các phương pháp dạy học……………………………...8
1.1.3 Cơ sở lựa chọn và phối hợp các phương pháp………………….11
1.2
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề………………………11
1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề………...11
1.2.2. Hai đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề. Vấn đề và tình
huống giải quyết vấn đề………………………………………………13
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề……………………......17
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện giải quyết vấn đề….19
Kết Luận Chương 1……………………………………..…………….24
Chương II: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
phần nội dung điện tích điện trường và dòng điện không đổi …….....25
2.1. Vị trí của phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi
trong phần điện học điện từ học ……………………………….26
2.2. Mục tiêu dạy học của phần điện tích điện trường và dòng điện
không đổi………………………………………………………27
2.2.1 Về kiến thức……………………………………………………27
2.2.2 Về kĩ năng……………………………………………………...29
2.3
Nội dung và cấu trúc phần điện tích điện trường và dòng điện
không đổi………………………………………………………30

2.3.1 Cấu trúc của phần điện tích điện trường và dòng điện không
đổi………………………………………………..…………….30
2.3.2 Về nội dung của phần điện tích điện trường và dòng điện không
đổi……………………………………………………………..31
2.4
Khả năng thực hiện dạy học giải quyêt vấn đề trong phần điện
tích điện trường và dòng điện không đổi ở lớp 11 THPT……………..37
2.4.1 Dạy học giả quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức
mới……………………………………………………………………..37
2.4.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề ở múc độ tringf bày nêu vấn đề…38
3


2.4.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ tìm tòi một phần trong bài
học xây dựng tri thức mới………………………………………..……39
2.4.2 Bài học bài tập vật lý theo hướng dạy học giải quyết vấn đề...40
2.5. Thiết kế một số bài hoc theo hướng nghiên cứu của đề tài……....41
2.5.1. Phát hiện vấn đề của các giáo án đã soạn trong hai chương Điện
tích điện trường và dòng điện không đổi……………………………...41
2.5.2. các giáo án theo mức độ 1 và mức độ 2 trong chương………...42
Kết Luận Chương 2………………………………………………...…61
Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm ………………………………..62
3.1.
Mục đích thực nghiệm sư phạm ………………...…………...62
3.2.
Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …………………………….62
3.3.
Đối tượng của thực nghiệm sư phạm………………………...62
3.4.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm …………………………62

3.5.
Đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………….63
Phần Kết Luận ………………………………………………………..71
Tài Liệu Tham Khảo………………………………………………….73
Phụ Lục………………………………………………………………..74
Soạn thảo một số tiến trình dạy học môt số bài TNSP

Lời cảm ơn!
Trong quá trình thực hiện luận văn, tác giả nhận được sự giúp đỡ của
các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp và người thân. Hôm nay khi luận văn
đã hoài thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người đã giúp đỡ tác
giả trong thời gian vừa qua.
Trước hết tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Hà Văn
Hùng – người trực tiếp hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn này.
4


Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa
vật lý, khoa sau đại học của trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tác
giả trong quá trình làm luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô
giáo, các bạn đồng nghiệp trong tổ tự nhiên của trường THPT Nguyễn
Trường Tộ đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân đã động viên
chia sẻ những khó khăn trong quá trình làm luận văn.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn tới tất cả mọi người.
Vinh, ngày 11 tháng 12 năm 2009
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hiền

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

XHCN

: Xã Hội Chủ Nghĩa.

SGK

: Sách giáo khoa.

DH

: Dạy học.

GV

: Giáo viên.

PPDH

: Phương pháp dạy học.

THPT

: Trung học phổ thông.
5


THCS

: Trung học cơ sở.

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm.

TN

: T nghiệm.

ĐC

: Đối chứng.

1. Lý DO CHäN §Ò TµI:
Thế giới đã và đang bước sang những giai đoạn mới, một thời kỳ mới
với nhiều thách thức và cơ hội cho tất cả các quốc gia trên thế giới. Những
thách thức và cơ hội đó đặt ra cho chúng ta những yêu cầu mới về việc đào
tạo những con người mới vừa hồng vừa duyên, có đủ phẩm chất và năng lực
đáp ứng được yêu cầu phát triển ngày càng cao của kinh tế, khoa học - kỹ
thuật.
Trước những yêu cầu đo, tại đại hội lần thứ IV, trong báo cáo của Ban
chấp hành TW Đảng đã khẳng định:"Nâng cao chất lượng giáo dục nhằm
6


mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách XHCN của thế hệ trẻ, đào tạo
đội ngũ lao động có văn hóa, có kỹ thuật và giàu tính sáng tạo...".
Cũng trong nghị quyết đại hội lần thứ IV, Ban chấp hành TW Đảng

cộng sản Việt Nam, khóa VII đã chỉ rõ :"Đổi mới phương pháp dạy và học ở
tất cả các cấp học, các bậc học...áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề".
Trong thời kỳ đổi mới và hội nhập thế giới của nước ta hiện nay, việc
đào tạo nên những con người thực sự năng động, giàu tính sáng tạo là điều rất
cần thiết. Việc rèn luyện đào tạo cho xã hội những con người mới đáp ứng
được yêu cầu cao đòi hỏi các nhà sư phạm phải có những phương pháp mới,
nhằm đưa người học vào thế giới khoa học một cách chủ động, giúp họ phát
huy được khả năng sáng tạo của mình. Thông qua việc dạy học giải quyết vấn
đề, bằng nhiều phương thức, cách "cài đặt" vấn đề nhận thức mà có khả năng
rất lớn trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Những kiến thức về chương dòng điện không đổi, gắn liền đời sống và kỹ
thuật. Vì vậy việc nghiên cứu và phát huy khả năng đó của học sinh qua
chương này cũng rất cần thiết.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, tôi đã chọn đề
tài nghiên cứu: " Vận dụng phương pháp giải quyêt vấn đề trong dạy học
phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi chương trình vật lý 11
THPT".
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề vào chương dòng điện không đổi
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, góp phần bồi dưỡng năng lực sáng
tạo cho học sinh trung học phổ thông.
3.ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Những yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.
- Học sinh lớp 11 THPT.
7

- Dạy học chương dòng điện không đổi ở lớp 11 - THPT.
4.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Bằng việc vận dung phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì
sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và nâng cao được hiệu quả
dạy học phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi lớp 11 THPT
5.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
- Nghiên cứu cơ sỏ lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng, nâng cao tính tích cực,
chủ động năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung kiến thức chương điện tích điện
trường và chương dòng điện không đổi ( lớp 11) để vận dụng giảng dạy theo
lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
- Xây dựng các phương án giảng dạy với lý thuyết dạy học giải quyết
vấn đề.
- Xây dựng các phương án cụ thể cho phần điện tích điện trường và
dòng điện không đổi.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Nghiên cứu lý luận dạy học giải quyết vấn đề, làm sáng tỏ về mặt lý
luận các vấn đề có liên quan của đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu
tham khảo để phân tích cấu trúc logic, nội dung các kiến thức thuộc chương
điện tích điện trường và chương dòng điện không đổi.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học phần điện tích điện trường và dòng
điện không đổi ở trường trung học phổ thông.
- Soạn thảo các bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề trong nội
dung phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: kiểm tra giả thuyết
khoa học của đề tài.
7. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN:

8


Ngoi phn m u kt lun v ti liu tham kho , luõn vn c chia
thnh ba chng :
+Chng 1 : C s lý lun v phng phỏp dy hoc gii quyt vn .
+ Chng 2: Vn dng phng phỏp gii quyt vn trong dy hc
ni dung phn in tớch in trng dũng in khụng i.
+ Chng 3 : Thc nghim s phm.
8 NHNG ểNG GểP CA TI:
8.1. H thng húa v c s lý lun v phng phỏp dy hc gii quyt
vn .
8.2 ỏnh giỏ c thc trng v ni dung chng trỡnh v vic thc
hin dy hc hin nay phn in tớch in trng v dũng in khụng i lp
11 THPT hin nay.
8.3 ra c phng ỏn dy hc gii quyt vn vo dy hc c th
phn in tớch in trng v dũng in khụng i núi riờng v vt lý núi
chung.
8.4. Thit k mt s bi hc v ỏnh giỏ hiu qu vn dng qua thc
nghim s phm lm ti liu tham kho cho giỏo viờn trong vic thc hin
i mi phng tin dy hc hin nay.

Chơng 1

những cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.1. Phơng Pháp Dạy Học
1.1.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học
Có nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học. Sau đây chúng tôi sẽ trình
bày một vài định nghĩa trong số chúng.
Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa thầy và trò nhằm giải

quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển [1].
Phơng pháp dạy học là một hệ thống các hành động có mục đích của
giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và chân tay của học sinh, đảm bảo cho học
sinh chiếm lĩnh đợc nội dung dạy học, đạt đợc mục tiêu xác định [2]
9


Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tơng hỗ giữa thầy và trò nhằm
đạt đợc mục đích dạy học hoạt động này đợc thể hiện trong việc sử dụng các
nguồn nhận thức; các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều
khiển quá trình nhận thức của thầy giáo [3]
Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ
bản sau đây:
- Theo quan điểm điều khiển học, phơng pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.
- Theo quan điểm lôgic, phơng pháp là những thủ thuật lôgic đợc sử
dụng để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Theo bản chất của nội dung, phơng pháp là sự vận động của nội dung
dạy học.
Mặc dù cha có ý kiến thống nhất về định nghĩa khái niệm phơng pháp
dạy học, nhng các tác giả đều thừa nhận rằng phơng pháp dạy học có những
dấu hiệu đặc trng sau đây:
+ Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đợc mục đích đặt ra.
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã đợc nhà trờng quy định.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò
+ Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức
Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm
tra đánh giá kết quả hoạt động.

1.1.2. Phân loại các phơng pháp dạy học
Hiện nay có nhiều ý kiến phân loại phơng pháp dạy học khác nhau, tuỳ
vào việc ngời ta chọn quan điểm này hay quan điểm khác khi phân loại: Quan
điểm điều khiển học, quan điểm lôgic học, quan điểm vận động của nội dung
dạy học. Từ mỗi góc độ cho ta một hệ thống phơng pháp dạy học.
Mặt khác, phơng pháp dạy học lại có nhiều dấu hiệu đặc trng nh đã
trình bày ở trên mà dựa vào mỗi đặc trng đó lại có một cách phân loại các phơng pháp dạy học. Dới đây chúng tôi xin tóm tắt các hệ thống phân loại phơng
pháp dạy học của Babansky, của M.N. Scátkin và I. Ia. Lecne, và của Nguyễn
Ngọc Quang.
a. Hệ thống phơng pháp dạy học theo Babansky
Trên cơ sở coi quá trình dạy học là một quá trình hoạt động nó sẽ gồm 3
yếu tố cơ bản: Kích thích động cơ học tập, tổ chức và điều khiển hoạt động,
kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động. Do đó tơng ứng với chúng là các phơng pháp dạy học.
10


- Nhóm phơng pháp nhằm kích thích và xây dựng động cơ: Trò chơi,
giới thiệu vấn đề, tạo tình huống gợi cảm xúc, thảo luận, khuyến khích và xử
phạt
- Nhóm phơng pháp dạy học nhằm tổ chức và điều khiển hoạt động học tập:
+ Dựa vào nguồn cung cấp thông tin: Dùng lời, trực quan, thí nghiệm
rèn luyện thực tế.
+ Dựa vào mức độ t duy: Tái hiện, sáng tạo,
+ Dựa vào lôgic truyền thụ: Quy nạp, suy diễn
+ Dựa vào quan hệ hoạt động của thầy và trò: Học dới sự điều khiển của
thầy, tự học, làm việc với sách, thí nghiệm thực hành
- Nhóm phơng pháp dạy học nhằm kiểm tra kết quả học tập: Kiểm tra
cá nhân, nhóm, thi vấn đáp, kiểm tra bài thực hành, kiểm tra lý thuyết, kiểm
tra bài tập
b. Hệ thống phân loại phơng pháp dạy học theo Scatkin I.Ia.

Lecne
Căn cứ vào hình thức, vào kiểu nội dung trí dục và căn cức vào trình độ
lĩnh hội tri thức mà phân ra nhóm phơng pháp dạy học:
- Nhóm thông báo và tái hiện: Thông báo tiếp nhận, phơng pháp tái
hiện (thờng dùng để trang bị và củng cố tri thức, kỹ năng mới thông qua tri
giác để hiểu các sự kiện, tái hiện để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống
quen biết)
- Nhóm trung gian: Phơng pháp trình bày nêu vấn đề (bớc đầu làm quen
với cách t duy sáng tạo qua các khâu đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng
kết quả).
- Nhóm sáng tạo: Phơng pháp tìm tòi từng phần, phơng pháp nghiên cứu
(làm cho đạt trình độ áp dụng tri thức và kỹ năng vào những tình huống mới
và cao hơn nữa đạt trình độ tự xây dựng tri thức mới).
Ngoài phơng pháp lý luận dạy học còn có phơng pháp bộ môn. Theo
I.Ia.Lecne, phơng pháp bộ môn là phơng tiện, thủ thuật của các phơng pháp lý
luận dạy học khi vận dụng vào các môn học cụ thể. Hệ thống lý luận dạy học
bộ môn đợc hình thành bằng nhiều con đờng, nhng chủ yếu là qua thực tiễn
dạy học. Vì vậy hệ thống phơng pháp bộ môn hiện hành phản ánh những dấu
hiệu bề ngoài mà ít đi sâu vào bản chất, ít chú ý đến đặc điểm nhận thức luận
là nội dung bên trong của quá trình dạy học và không xác định đợc mối liên
hệ rõ ràng giữa phơng pháp dạy học và phơng pháp bộ môn.
c. Hệ thống phân loại phơng pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang
- Dựa vào các dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của phơng pháp dạy học:
11


+ Các chức năng lý luận dạy học của tiết lên lớp có 5 tập hợp các phơng
pháp dạy học: Nghiên cứu tài liệu mới, củng cố tri thức, vận dụng kiến thức kỹ
năng, hệ thống hoá tri thức, kiểm tra đánh giá.
+ Nguồn cung cấp thông tin: Có 3 nhóm phơng pháp: Dùng lời, trực

quan, thực hành.
+ Công việc cụ thể của thầy và trò: Tên gọi cụ thể của các phơng pháp
dạy học (có nhiều phơng pháp dạy học tuỳ từng nhóm/ từng tập hợp).
- Dựa vào các dấu hiệu cấu trúc bên trong của phơng pháp dạy học:
+ Các thao tác trí óc và chân tay trong dạy học: Quan sát, mô tả, phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá, quy nạp, diễn dịch
Mỗi phơng pháp dạy học cụ thể đợc kiến tạo nên bởi một hoặc một số
thao tác trí tuệ hoặc thực hành.
+ Cách thức tổ chức sự lĩnh hội tri thức: Thông báo tái hiện, làm mẫu
bắt chớc, tìm tòi nghiên cứu.
- Dựa vào sự nổi trội sự chuyên biệt hoá trong dạy học mà có phân
hệ các phơng pháp dạy học: Chơng trình hoá, dạy học Angorit, dạy học nêu
vấn đề, dạy học mô hình hoá, dạy học bằng máy vi tính.
1.1.3. Cơ sở lựa chọn và phối hợp các phơng pháp dạy học.
Cơ sở của việc lựa chọn phơng pháp dạy học là:
- Trên cơ sở u điểm và hạn chế của mỗi phơng pháp.
- Trên cơ sở đặc điểm học sinh, năng lực của giáo viên, tình hình cơ sở
vật chất, thiết bị của trờng.
- Trên cơ sở nắm đợc mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học.
Vì thế, trong một bài dạy không bao giờ chỉ dùng một phơng pháp.
Thậm chí trong bất kỳ một hành động dạy và học nào ta đều luôn luôn thấy có
sự kết hợp một vài phơng pháp. Các phơng pháp dờng nh luôn thâm nhập vào
nhau, xác định từ các góc độ khác nhau cùng một tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh. Nếu ta nói rằng áp dụng ở một giai đoạn nào đó một phơng
pháp xác định thì có nghĩa là phơng pháp này chiếm u thế ở giai đoạn đó chứ
không có nghĩa là không có phơng pháp khác hỗ trợ [Iu. K. Babasky].
Vấn đề phối hợp các phơng pháp dạy học phải bắt đầu từ sự phân tích
nội dung. Nội dung rất đa dạng, mà mỗi phơng pháp chỉ giải quyết đợc một
nội dung nhận thức nào đó vì vậy phải sử dụng nhiều phơng pháp tuy nhiên
xác định có một phơng pháp chủ đạo, phơng pháp khác chỉ là hỗ trợ cho phơng pháp này. Vấn đề phối hợp với các phơng pháp còn phụ thuộc vào nhiều

đặc điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi của học sinh.
1.2. Phơng Pháp Dạy Học Giải Quyết Vấn ề
1.2.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
12


Dạy học giải quyết vấn đề là một phơng hớng dạy học tìm tòi đợc đề
cao trong thời gian gần đây. T tởng tổng quát của phơng pháp này là đa quá
trình học tập của học sinh về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám
phá của chính các nhà khoa học [4]. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm
khác nhau căn bản giữa nhà bác học và hoạt động khi giải quyết vấn đề nh về
động cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về thời gian giành
cho việc giải quyết vấn đê, về điều kiện phơng tiện làm việc. [5].
Theo V.A. Gruchetxki dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều
thời gian nhng thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp
dụng phơng pháp nêu vấn đề sẽ đợc đền bù khi mà t duy độc lập của học sinh
đợc phát triển đức mức đầy đủ[6].
Còn theo V.Ôkôn [7] có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dới dạng
chung nhất là toàn bộ các hành động nh tổ chức các tình huống có vấn đề,
biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để học sinh giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá
và củng cố kiến thức thu nhận đợc. Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng
phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh
chiếm lĩnh đợc các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, đồng thời bảo đảm
sự phát triển trí tuệ trong quá trình học tập.
Thầy Nguyễn Quang Lạc [8] cho rằng dạy học giải quyết vấn đề vận
dụng cơ chế kích thích động cơ - tổ chức hoạt động cho học sinh và nâng vai
trò chủ thể của học sinh trong hoạt động dạy học lên rất cao. Cơ chế đó đợc
xây dựng từ các quan điểm triết học và tâm lý học về hoạt động nhận thức nh
sau: Giáo viên đặt ra cho học sinh bài toán nhận thức. Đó là bài toán có chứa

đựng một hoặc một loạt mâu thuẫn nhận thức, tức là mâu thuẫn giữa trình độ
kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới.
Muốn giải quyết các mâu thuẫn nhận thức này, học sinh phải biết cách vận
dụng và biến đổi tri thức đã biết. Nếu học sinh chỉ biết tái hiện tri thức cũ thì
không thể giải quyết đợc các mâu thuẫn đó.
Nh vậy dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học trong đó học
sinh đợc coi nh nhà khoa học trẻ tự giac và tích cực tổ chức quá trình xây
dựng tri thức mới cho bản thân. Hoạt động đó đợc diễn ra giống nh hoạt
động tự nghiên cứu khoa học, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều
đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với học sinh. Ngời giáo viên
phải thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà học sinh đã xây dựng đợc
lẫn phơng pháp hoạt động của học sinh để đạt đợc điều đó [9].
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phơng pháp dạy học cụ
thể đơn nhất, nó là một hệ phơng pháp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập
13


hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho
nhau, trong đó phơng pháp xây dựng bài toán Ơ rixtíc (tạo tình huống có vấn
đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học khác thành
hệ thống toàn vẹn.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phơng
pháp dạy học, việc áp dụng tiếp cận đòi hỏi phải có cải tạo cả nội dung, cách
tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất. Riêng trong phạm vi phơng
pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập hầu hết những phơng pháp dạy học
khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Vì vậy, dạy học giải
quyết vấn đề cần đợc coi nh tên gọi để chỉ cơ sở của các phơng pháp dạy học
có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách
tích cực và liên tục dới sự chỉ đạo của giáo viên.
1.2.2. Hai đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề: vấn đề và tình

huống có vấn đề.
a. Vấn đề
Vấn đề là bài toán mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó cha đợc học sinh biết trớc, nhng học sinh đã nắm đợc những kiến thức và kỹ năng
xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hoàn thành
bài làm. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi mà học sinh cha biết câu trả lời, phải
suy nghĩ tìm cách giải quyết. Họ không thể đi theo một khuôn mẫu có sẵn,
nghĩa là không thể dùng t duy tái hiện đơn thuần để trả lời mà phải tìm tòi
sáng tạo. Trong họ có sẵn một phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
việc tìm ra nó [7].
Nh vậy trong vấn đề có yếu tố khách quan dẫn liệu xuất phát cho phép
giải quyết vấn đề tìm ra lời giải. Trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan học
sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà học sinh đã biết
trớc lời giải đáp, không phải là vấn đề. Cũng không phải là vấn đề với những
câu hỏi nào mà học sinh cha biết lời giải đáp và cũng không có phơng tiện để
tìm tòi câu trả lời.
Khi học sinh tự lực giải quyết vấn đề trong học tập, học sinh sẽ gặp
những khó khăn và chính nó lại là nguyên nhân thúc đẩy hoạt động t duy để vợt qua. Nh vậy vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn
về nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với
yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới, và chính mâu thuẫn này đã thúc
đẩy hoạt động t duy phát triển, kích thích học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
Đó là động lực thúc đẩy sự thu nhận sáng tạo các kiến thức và kỹ năng mới.
Vậy các dấu hiệu của vấn đề là: có tình huống có vấn đề, chủ thể đã đợc
chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm tòi lời giải, có thể có nhiều cách giải (có
14


dấu hiệu này vì bản thân vấn đề không chứa đựng những hạn chế lời giải hay
phơng thức tìm ra lời giải).
Vấn đề mà trong đó có nêu rõ các thông số và điều kiện giải có thể do
bên ngoài đặt ra cho học sinh. Trong mọi trờng hợp đó, vấn đề biến thành một

bài toán có vấn đề.
Vậy bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết đợc với những điều
kiện hay thông số cho trớc. Bài toán có vấn đề khác vấn đề ở chỗ trong bài
toán có vấn đề, phạm vi tìm kiếm lời giải đợc giới hạn rõ ràng.
Nh vậy mọi bài toán có vấn đề đều chứa đựng vấn đề, và do đó đều
chứa đựng tình huống có vấn đề, nhng không phải bất cứ tình huống có vấn đề
nào và bất kỳ vấn đề nào cũng đều là bài toán cả. Các tình huống có vấn đề và
các vấn đề phải đợc thay đổi và phát triển nh thế nào đấy thì mới có tính chất
và hình thức của một bài toán.
Nội dung của bài toán có vấn đề là một vấn đề dựa trên cơ sở mâu thuẫn
giữa cái đã biết với cái cần tìm, mâu thuẫn này sẽ đợc tìm ra nhờ một hệ thống
hành động trí óc hay thực hành. Toàn bộ những bài toán đều có nhiệm vụ bảo
đảm chức năng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp học sinh lĩnh
hội một cách sáng tạo nội dung giáo dỡng, lĩnh một một cách sáng tạo kinh
nghiệm hoạt động t duy.
Nh ở trên đã nói: Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Thực
vậy, lúc đầu thì mâu thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp
thu và ý thức đợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong
ý nghĩ học sinh dới dạng bài toán nhận thức hay vấn đề học tập.
b. Tình huống có vấn đề.
* Khái niệm
Nhà giáo dục học Xô Viết Rubinstein đã khẳng định: T duy bắt đầu từ
tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề bao hàm trong nó yếu tố tâm lý ở tính mới lạ,
không bình thờng, có tác động kích thích t duy học sinh. T duy luôn bắt đầu từ
một vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc.
Sự lôi cuốn cá nhân vào quá trình t duy đợc xác định bởi tình huống có vấn đề:
quá trình này luôn luôn hớng tới việc giải quyết nhiệm vụ nào đó
Ngoài ra tình huống có vấn đề còn bao hàm trong nó yếu tố của cơ sở
triết học. Trong tài liệu triết học ngời ta nhấn mạnh bằng mọi cách rằng vấn đề

nhận thức tác động nh một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối với hoạt động
t duy của con ngời.

15


Vấn đề nhận thức đợc định nghĩa nh là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và
không hiểu biết, nó chỉ đợc giải quyết bằng con đờng tìm kiếm lời giải đáp
cho những câu hỏi đã đợc nảy sinh ra.
Nh vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học có vai trò hết sức to lớn, trớc hết là ở chỗ: ngời học sinh tự giác ý thức đợc nhiệm vụ nhận thức, sau đó
tình huống có vấn đề làm cho học sinh ham muốn tự lực tìm tòi giải quyết vấn
đề, nghĩa là một khi nhiệm vụ nhận thức đợc học sinh thừa nhận thì t duy tích
cực cũng đợc phát triển.
Vậy, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách
quan đợc học sinh biến thành mâu thuẫn chủ quan, họ chấp nhận nh một vấn
đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết đợc với sự cố gắng hợp
với khả năng của họ. Kết quả là học sinh đã lĩnh hội đợc tri thức mới và phơng
pháp hành động mới. Tình huống đó gây nên ở học sinh lòng mong muốn giải
quyết đợc vấn đề, kích thích học sinh t duy tích cực hớng vào việc tiếp thu
những kiến thức mới, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Trên cơ sở đó ngời ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề
nh sau:
+ Nó bao hàm cái gì cha biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự
tham gia hoạt động t duy và sự nhanh trí đáng kể.
+ Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trớc những dự kiễn
nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, cho sự tìm tòi sáng tạo.
+ Tình huống có vấn đề phải thể hiện tính mới lạ, tính không bình thờng
của bài toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi
nhận thức của học sinh.
* Các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý.

+ Tình huống không phù hợp: Là tình huống đợc tạo ra bằng cách giới
thiệu các nghịch lý, tức là những sự kiện, hiện tợng trái với quan niệm thông
thờng của học sinh. Cách giải quyết tình huống này là phân tích chỗ sai trong
cách hiểu thông thờng.
Ví dụ: áp suất tĩnh trong thí nghiệm Poa dơ, sự hút hai tờ giấy của
dòng không khí chuyển động giữa chúng, tờ giấy làm nắp đậy cốc không bị
rơi và nớc không chảy khi ta lật ngợc cốc v.v
+ Tình huống xung đột: Là tình huống xuất hiện khi có những sự kiện,
những quan điểm trái ngợc nhau. Học sinh phải tìm hiểu phân tích hiện tợng
phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lý.
Ví dụ: Trớc khi học hiện tợng quang điện, học sinh đã biết ánh sáng có
tính chất sóng. Tuy nhiên khi học vấn đề hiện tợng quang điện học sinh vận
dụng thuyết sóng để giải thích nó thì vấp phải những khó khăn không vợt qua
16


đợc phải đi đến một giả thuyết mới trái ngợc hẳn với thuyết sóng đó là: ánh
sáng có tính chất hạt mà thuyết này giải thích đúng đắn hiện tợng quang điện.
+ Tình huống bác bỏ: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải bác bỏ
một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.
Ví dụ: Khi học sinh cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ, giáo viên
dùng thí nghiệm lấy hai bản giấy mỏng giống hệt nhau trong đó có một tờ vo
viên, một tờ để nguyên thả rơi cùng một độ cao nh nhau, học sinh nhận thấy
bản vo viên rơi nhanh hơn. Nh vậy với thí nghiệm này đã bác bỏ giả thuyết
trên của học sinh tạo nên mâu thuẫn nhận thức: vận tốc rơi của vật không phụ
thuộc vào trọng lợng mà phụ thuộc vào yếu tố nào đó?
+ Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trớc một vấn đề có mang một số
dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phơng
pháp giải quyết đã biết, nhng cha chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phơng pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. Học sinh cần phải lựa
chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phơng pháp nào có hiệu quả để

giải quyết đợc vấn đề đặt ra.
Ví dụ: ở lớp 10 khi nghiên cứu sự tơng tác bằng tơng tác giữa hai vật,
một vấn đề mới đợc đặt ra là liệu có đại lợng nào đợc bảo toàn trong quá trình
hai vật tơng tác không? Học sinh không thể trả lời ngay đợc câu hỏi này nhng
họ cảm nhận đợc rằng: Đây là bài toán hai vật tơng tác chuyển động, vậy có
thể áp dụng các định luật Newton để giải quyết. Mặt khác học sinh cũng đã
biết phơng án thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật. Nh vậy có hai
cách để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tuỳ vào
theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trờng. Nh vậy cách giải
quyết vấn đề vào kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết nhng kết
quả đạt đợc là một định luật mới.
Trên đây là một số kiểu tình huống có vấn đề. Việc phân chia nh vậy
chỉ mang tính chất tơng đối và trên thực tế, một vấn đề cụ thể, một sự kiện cụ
thể trong nghiên cứu lại đồng thời có sự tham gia của một vài tình huống có
vấn đề thuộc các loại khác nhau.
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.
Có thể coi dạy học giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn: Tạo tình huống
có vấn đề, hớng dẫn giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức để củng cố và mở
rộng vấn đề.
a. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho học
sinh một trạng thái hng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn
sàng lao vào công việc. Nội dung hoạt động của giáo viên là: tạo cho đợc vấn
17


đề nhận thức tức là tạo cho đợc mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và
cái cần tìm. Sau đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức
của học sinh, tức là làm cho học sinh thấy đợc, cảm nhận đợc sự tồn tại hiển
nhiên mâu thuẫn đó trên con đờng học tập của chính họ. Tiếp theo giáo viên

phải khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ
cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết đợc mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của học sinh trong giai đoạn này là tiếp nhận bài
toán nhận thức, tiếp nhận vấn đề và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích
cực hoạt động.
Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng mới.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề, học sinh cảm
thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết vấn đề.
- Gây niềm tin có thể nhận thức đợc: Nếu một tình huống tuy có vấn đề
và vấn đề tuy hấp dẫn nhng nếu học sinh cảm thấy nó vợt quá xa so với khả
năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học
sinh thấy rõ tuy họ cha có ngay lời giải đáp nhng đã có một số kiến thức, kỹ
năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy
vọng giải quyết đợc vấn đề đó.
b. Giai đoạn hớng dẫn giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm
quen với phơng pháp nghiên cứu của nhà Vật lý học, ở mức độ tập dợt xây
dựng kiến thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi học sinh đã ở trạng
thái tâm lý sẵn sàng tham gia hoạt động giải quyết bài toán nhận thức, giáo
viên căn cứ vào đặc điểm nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa
chọn cách định hớng hoạt động cho học sinh một cách thích hợp nhất. Bởi vì
mỗi loại nội dung có phơng pháp hiệu nghiệm tơng ứng với nó. Trong khuôn
khổ lý luận chung cần nhấn mạnh rằng, ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang
học cụ thể, cố gắng hoàn thành cho học sinh những thao tác của hoạt động có
tính chất nghiên cứu khoa học Vật lý.
Để đạt đợc yêu cầu trên đây ta lu ý đến tính chất chu trình trong nhận
thức sáng tạo của vật lý học (sơ đồ 1)

Mô hình

Hệ quả
18

Sự kiện

Thực nghiệm


Sơ đồ 1: Chu trình nhận thức sáng tạo của Razumôpxki
Trong chu trình đó, ở giai đoạn này của dạy học giải quyết vấn đề thì
các hoạt động tập dợt xây dựng giả thuyết khoa học (mô hình) và phơng pháp
kiểm định, hoàn thiện giả thuyết là rất quan trọng. Các bớc chủ yếu của giai
đoạn này nh sau:
+ Để tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hớng dẫn để học
sinh hiểu biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm), hay
quan sát với những kiến thức họ đã có. Có hai con đờng để tìm mối liên hệ
mới đó: còn đờng suy lý diễn dịch (gọi tắt là suy diễn hoặc diễn dịch) và con
đờng suy lý quy nạp (gọi tắt là quy nạp). Con đờng suy diễn áp dụng cho hai
trờng hợp: trờng hợp tơng tự và trờng hợp ngoại suy. Nếu sự kiện đang đợc xét
đến có sự tơng tự, sự giống nhau với một loại sự kiện đã quen biết thì có khả
năng phán đoán, khả năng đa ra một giả thuyết theo kiểu so sánh hoặc gán
ghép. Còn nếu sự kiện đang xét là một hiện tợng mới thuộc một lớp các hiện tợng chung đã đợc nghiên cứu thì cách xây dựng giả thuyết sẽ là áp dụng
nguyên lý chung cho sự kiện này.
Con đờng quy nạp thờng ít khi gặp khi xây dựng các giả thuyết, tuy vạy
nếu xét một sự kiện trong những hoàn cảnh khác nhau và rút ra đợc những đặc
điểm, những biểu hiện nhất định nào đó của nó thì có thể khái quát hoá thành
một phán đoán, một giả thuyết. Nh vậy trong dạy học Vật lý theo kiểu giải

quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp cho học sinh tập dợt việc xây dựng những
giả thuyết. Nếu cùng một hiện tợng mà tập thể học sinh nêu ra đợc nhiều giả
thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích và chọn lấy giả thuyết tốt nhất.
Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất. Đối với học sinh, các tri
thức đã học chính là cơ sở khoa học để họ lựa chọn khi lập luận xây dựng giả
thuyết.
+ Khi xây dựng giả thuyết giáo viên cần hớng dẫn học sinh suy ra hệ
quả từ giả thuyết. Tiếp theo giáo viên yêu cầu học sinh đề xuất và thảo luận
phơng án đánh giá tính đúng đắn của các hệ quả rút ra từ giả thuyết.
- Với hệ quả đợc rút ra từ giả thuyết, bằng t duy lôgic biện chứng và
tính toán toán học mà xác nhận sự phù hợp của hệ quả với các lý thuyết đã có
thì phơng pháp đã dùng là phơng pháp lý thuyết.
- Nừu phải thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm và dùng thí nghiệm
để xác định sự đúng đắn của các hệ quả rút ra từ giả thuyết thì đó là phơng
pháp thí nghiệm hay phơng pháp thực nghiệm.
19


+ Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết: Đó là sự quy
nạp, sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của
kho tàng tri thức khoa học Vật lý, ở đây cần thiết phải để cho học sinh tập
luyện cách diễn đạt t tởng Vật lý bằng ngôn ngữ.
c. Giai đoạn vận dụng tri thức
Bớc đầu tiên của giai đoạn này là cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ
đơn giản nh bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tơng tự, bớc này chủ
yếu giúp học sinh hiểu, nhớ và thuộc tri thức, tái hiện nó là chính.
Bớc tiếp theo đòi hỏi sự tự lực và sáng tạo của học sinh bằng cách giải
quyết những bài toán, những nhiệm vụ có tính chất mới mẻ tức là yêu cầu học
sinh phải vận dụng tri thức vào những tình huống mới, kể cả các tình huống
mới có tính công nghệ, kỹ thuật.

Nh vậy, ở giai đoạn này hoạt động vừa củng cố đợc kiến thức một cách
vững chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó, vừa đợc luyện tập giải quyết
vấn đề mới, từ đó t duy sáng tạo đợc phát triển.
1.2.4. Các điều kiện bảo đảm cho việc thực hiện dạy học giải quyết
vấn đề, các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề.
a. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề [7]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phơng pháp) phải
chức đựng yếu tố mới mẻ mà trớc khi giải quyết vấn đề học sinh cha biết, tri
thức ấy đợc tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng t duy
tái tạo, mà phải có sự nỗ lực t duy của chủ thể vợt qua những vùng phát triển
gần do giáo viên tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy, dạy học giải
quyết vấn đề có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học xây
dựng kiến thức mới, bài học bài tập Vật lý, bài học thực hành Vật lý, bài học
ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý hạt nhân của hành động kiểm
tra xác nhận giả thiết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng
cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thể dùng tri thức và t duy để
thay thế.
- Trình độ khoa học và kỹ năng s phạm của giáo viên quyết định thành
công của dạy học giải quyết vấn đề, trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật
lý kết hợp với những kỹ năng s phạm cần thiết giáo viên xác định chính xác
nội dung khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây
dựng tình huống có vấn đề đặt học sinh trớc câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính
thiết thực, bất ngờ, mới lạ dẫn dắt học sinh trớc câu hỏi nhận thức sáng tạo
20


vật lý. Tài năng s phạm của giáo viên đợc thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hớng này.
Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của học sinh do câu hỏi
định hớng đa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hớng theo thứ tự từ thấp đến cao.

+ Định hớng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của giáo viên nhằm tái tạo ở hoạt
động từng hành động, thao tác cụ thể mà trớc đó học sinh đã biết. Đây là mức
độ thấp nhất của sự tìm tòi. Kiểu định hớng này đảm bảo đợc hiệu quả rèn
luyện kỹ năng và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng đợc với sự
định hớng tìm tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi hiện tợng (quá trình) này tơng tự với hiện tợng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề
nào tơng tự? Mối liên hệ ấy nh thế nào? Các bớc giải quyết vấn đề tơng tự?
Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tơng tự đã biết cách giải quyết?...
+ Định hớng khái quát chơng trình hoá: Câu hỏi của giáo viên nhằm
vào việc giúp học sinh ý thức đợc đờng lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải
quyết vấn đề, sự định hớng đợc chơng trình hoá theo các bớc dự định hợp lý.
Đầu tiên là câu hỏi đòi hỏi hoạt động tự túc tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra;
Nừu hoạt động không đáp ứng đợc thì có sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là
sự phát triển định hớng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi
sao cho vừa sức học sinh (là sự gợi ý, chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban
đầu). Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì chuyển dần sang tính định hớng tái tạo từ việc hớng dẫn theo Angôrits (cho biết trình tự thực hiện các
hành động, thao tác) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề. Nếu học sinh
vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hớng
dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đo. Các câu hỏi thờng dùng:
Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những
điều kiện gì? Dự đoán hiện tợng sẽ xảy ra nh thế nào? Quá trình mô tả có thể
chia thành các giai đoạn thế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tợng
Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để
kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện thí nghiệm nh thế nào để kiểm tra dự
đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đoán không? Điều gì mới rút ra
đợc từ thí nghiệm này?
+ Định hớng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của giáo viên nhằm
vào mục đích yêu cầu học sinh tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức
và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao
nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở học sinh. Thực hiện kiểu định hớng này là
một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng s phạm của giáo viên, vào

đối towngj học sinh, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
21


Định hớng khái quát chơng trình hoá là kiểu định hớng trung gian, phát
huy mặt u điểm của hai kiểu định hớng tái tạo và khái quát, đồng thời cho
phép thực hiện ở đa số đối tợng học sinh với nhiều kiến thức điển hình trong
chơng trình Vật lý phổ thông.
Nh vậy phơng tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ
thống câu hỏi hành động nhận thức của học sinh. Câu hỏi phải đạt đợc các yêu
cầu sau:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả
mãn luật đồng nhất, nghĩa là đối tợng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình
trạng học sinh không xác định rõ đối tợng cây hỏi dẫn đến hỏi một đờng trả
lời một nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải bảo đảm câu trả lời đúng
là dần từng bớc vấn đề đặt ra.
- Về yêu cầu phơng pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện đợc chức
năng định hớng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là
phải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của giáo viên.
b. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học giải quyết vấn đề theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là
những tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình
nhận thức sáng tạo.
Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào
nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà học sinh có thể
tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ
vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề
theo chu trình sáng tạo Vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thể
phân chia mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề nh sau:

1. Trình bày nêu vấn đề (nêu vấn đề)
Giáo viên không chỉ giành hoàn toàn quyền chủ động truyền thụ tri
thức, học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu bài giảng mà giáo viên có giành
thời gian để tạo không tình huống gây sự chú ý, sự kích thích hoạt động thần
kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để học sinh nhận ra bài toán nhận thức, thậm
chí có suy ngẫm phơng hớng giải quyết
Nhng học sinh chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng t duy ngôn
ngữ thầm mà cha đợc phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói. Kiểu dạy học này có tác
dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài giảng, nhờ đó học sinh hiểu đợc bài. Nhng
học sinh cha đóng đợc vai trò chủ thể của sự học theo nghĩa đầy đủ là cha đợc
thực hiện các thao tác thực hành về t duy và về hoạt động chân tay trong học
tập Vật lý. Mặc dù khi dạy học giáo viên có dùng đến các phơng tiện lời nói,
22


phơng tiện trực quan, thậm chí cả phơng tiện thực hành, nhng học sinh chỉ mới
đợc nghe, nhìn chứ không có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi và không đợc sử dụng các phơng tiện đó.
2. Mức độ tìm tòi từng phần (tìm tòi từng phần)
ở mức độ này giáo viên phải tạo cơ hội cho học sinh cùng tham gia hoạt
động thực sự, phải để cho học sinh bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham
gia cùng giáo viên ở một số khâu thực hành thí nghiệm trong các giai đoạn
của dạy học giải quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho học sinh tham gia hoạt
động.
Đơn giản nhất là hình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao hơn thì giao
cho học sinh tham gia vào việc tính toán một số chi tiết, thực hiện một số thao
tác thực hành, phức tạp hơn nữa là giao cho học sinh làm việc với t liệu riêng
sau đó trình bày toàn bộ lập luận, cách giải quyết và kết quả giải quyết của
một công đoạn nào đó, có thể tổ chức học theo nhóm hoặc cả lớp
Sự cá thể hoá ở đây phải gắn với sự huy động cả tập thể lớp học cùng
hoạt động trong sự cộng tác với giáo viên để giải quyết cùng một nhiệm vụ

chung sự chỉ đạo và hớng dẫn của giáo viên đợc thực hiện trực tiếp và liên
tục để học sinh gặp bế tắc là có thể nhận đợc sự gợi mở dẫn dắt theo tinh thần
gợi vấn đề, gợi hớng đi.
3. Mức độ tìm tòi sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế sáng tạo)
mức độ này thì sự tự lực của học sinh là chủ yếu, sự hớng dẫn và chỉ
đạo của giáo viên có tính chất định hớng và ở tầm gián tiếp, do yêu cầu khá
cao nh vậy cho nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ t liệu học tập cho học
sinh. Và số đề tài có thể thực hiện ở mức độ này trong một năm học là rất hữu
hạn.
Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thờng đợc tiến hành dới dạng
các bài tập thí nghiệm, các tiểu luận theo chuyên đề, các bài học có định hớng
thiết kế. Có thể giao cho mỗi học sinh một đề tài, cũng có thể giao cho mỗi
nhóm một đề tài. Ví dụ: Lắp ráp máy thu thanh, máy phát thanh, tìm hiểu
nguyên lý hoạt động và lắp ráp máy phát lazer đơn giản v.v
Một hình thức khác của mức độ này là nghiên cứu trong học tập tức là
sau khi học sinh đã ý thức đợc vấn đề đặt ra (do giáo viên hớng dẫn hoặc cao
hơn là học sinh tự lực đề xuất đợc vấn đề, họ tự mình vạch kế hoạch tìm tòi,
xây dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát làm
thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hoá rút ra kết luận v. v
Những mức độ khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề có những u
điểm và hạn chế riêng.
23


Vì vậy trong quá trình dạy học nhiều khi chúng đợc sử dụng kết hợp với
nhau.

Kết Luận Chơng 1
Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở khoa học của đề tài, những
vấn đề đã trình bày có thể tóm tắt lại nh sau:

- Phơng pháp dạy học đóng vai trò quyết định trong việc hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh, song mỗi phơng pháp lại có những u
điểm, hạn chế và khả năng áp dung khác nhau đối với từng nội dung kiến
thức, đối tợng, phơng tiện cụ thể. Mặt khác khi nói áp dụng phơng pháp dạy
học nào đó (dạy học giải quyết vấn đề) chỉ là cách nói mang tính chất tơng đối
tức là phơng pháp đó chiếm u thế nhng vẫn có sự hỗ trợ của các phơng pháp
khác.
- Dạy học là dạy học sinh giải quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra.
- Vai trò của giáo viên trong dạy học giải quyết mà học sinh có nhu cầu,
hứng thú và tự thấy mình có khả năng giải quyết. Giáo viên còn có vai trò
quan trọng trong việc tổ chức và hớng dẫn quá trình giải quyết vấn đề tích cực,
tự lực của học sinh phù hợp với các phơng pháp nhận thức Vật lý cũng nh
trong việc tổ chức và hớng dẫn quá trình trao đổi, tranh luận của học sinh.
Nhờ vậy học sinh sẽ chiếm lĩnh đợc những tri thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và vận dụng đợc tri thức đó, đồng thời phát triển đợc năng lực và trí tuệ
của mình.

24


CHNG II: VN DNG PHNG PHP GII QUYT VN
TRONG DY HOC CHNG IN TCH IN TRNG V
DềNG IN KHễNG I
2.1. Vị trí của chơng Điện tích - điện trờng và chơng Dòng điện
không đổi trong phần Điện học - Điện từ học.
Đây là 2 chơng trình đầu của phần Điện học - Điện từ học trong sách
giáo khoa vật lí 11 THPT.
Qua thực tế giảng dạy tìm hiểu chơng trình SGK phần này tôi nhận
thấy đây là phần kiến thức khá khó, học sinh đã đợc tiếp cận trong cấp 2 nhng
cha đợc đi sâu vào bản chất của nó. ở phần này một số định luật phải rút ra từ

thực nghiệm. Khi dạy phần này có nhiều giáo viên mô tả nh SGK và từ đó rút
ra kết luận chứ không làm thí nghiệm. Các thí nghiệm sử dụng trong tiết học
trên lớp chủ yếu là giáo viên làm dới dạng minh hoạ kiến thức chứ cha phải là
xây dựng kiến thức, cha sử dụng thí nghiệm để áp dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề. Từ đó, dẫn đến học sinh tiếp thu một cách thụ động kiến
thức, không có cơ hội để tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề một cách tích cực,
chủ động.
Từ thực tế đó, trong đề tài này chúng tôi tiến hành nghiên cứu thiết kế
tiến trình dạy học một số kiến thức phần điện tích - điện trờng dòng điện
không đổi. Để tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi hứng thú tìm tòi cái mới, lôi cuốn
học sinh học tập tích cực, tự chủ. Trong việc tổ chức các tình huống học tập
giáo viên phải đa các câu hỏi định hớng t duy cho học sinh khai thác và sử
dụng hiệu quả các phơng tiện dạy học nh: Thiết bị thí nghiệm, phiếu học tập,
mô hình tranh ảnh...
2.2 Mc tiờu dy hc ca chng in tớch in trng v
chng dũng in khụng i
2.2.1. V kin thc:
- ễn li mt s kin thc ó hc v hin tng nhim in ca cỏc vt, tng
tỏc ( hỳt hoc y nhau ) gia cỏc in tớch.
- Nờu c khỏi nim in tớch im.
- Phỏt biu c nh lut Cu-lụng v din t c ý ngha ca hng s in
mụi ca mt cht.
25