Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT

Mục lục
Lời cảm ơn

6
Mở đầu

1. Lí do chọn đề tài
2. Khách thể và đối tợng nghiên cứu

8
10

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

10

4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

11

5. Phơng pháp nghiên cứu

11

6. Giả thiết khoa học

12

7. Điểm mới của đề tài

12

Chơng 1: Cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan và sử dụng
bài tập trắc nghiệm trong dạy học
1.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan

13

1.1.1. Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

13

1.1.2. Câu trắc nghiệm đúng sai

15

1.1.3. Câu trắc nghiệm điền khuyết

16

1.1.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi

16

1.2. Kỉ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan

17

1.3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan

19

1.4. sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

24

1.4.1. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức

24

1.4.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hóa học cơ
bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)

25

1.4.3. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài
liệu mới

26


1.4.4. Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác
nhau
1.5.

27

Thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm trong giảng dạy hóa học ở
Trờng phổ thông

30

Chơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
phần kim loại lớp 12 THPT
2.1. Mục tiêu, nội dung cấu trúc chơng trình phần kim loại lớp 12 - THPT
2.1.1. Mục tiêu phần kim loại lớp 12 - THPT

33

2.1.2. Nội dung cấu trúc phần kim loại lớp 12 - THPT

34

2.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với phi kim

35

2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch axit

43

2.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch muối

57

2.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với nớc

66

2.6. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch bazơ

72

2.7. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần thế điện cực,
pin điện, điện phân

77

2.8. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần lí thuyết và thực
nghiệm

91

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1.

Mục đích thực nghiệm s phạm

100

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm s phạm

100

3.3.

Chuẩn bị thực nghiệm

101

4


3.4.

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm

101

3.3.2. Nội dung thực nghiệm

102

3.3.3. Nội dung đề kiểm tra và phiếu làm bài

103

Các bớc tiến hành thực nghiệm s phạm và kết quả
3.4.1. Kiểm tra xử lí kết quả thực nghiệm
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm

103
103
111

Phần kết luận
1. Những công việc đã làm

114

2. Kết luận

114

3. Một số đề xuất

115

Tài liệu tham khảo

116

Phụ lục:
1. Hệ thống bài tập phần kim loại

121

2. Giáo an bài 29 (ban cơ bản). Luyện tập (tiết 43)

135

3. phiếu điều tra.

141

5


Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Cao Cự Giác,giảng viên khoa Hóa trờng Đại học Vinh đã giao
đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo : PGS.TS. Lê Văn Năm; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trờng
cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và
góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên Trờng THPT Đô Lơng 1 ; THPT Đô Lơng
3 đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2009.
Nguyễn Thị Anh

6


kí hiệu viết tắt
1. PTPƯ: Phơng trình phản ứng.
2. LLDH: Lí luận dạy học.
3. đktc: Điều kiện tiêu chuẩn.
4. HTTH: Hệ thống tuần hoàn.
5. THPT: Trung học phổ thông.
6. & : Và.

7. SGK: Sách giáo khoa.
8. TNKQ: Trắc nghiệm khách quan.
9. HS: Học sinh.
10. TN: Thực nghiệm.
11. ĐC : Đối chứng.
12. TH1, TH2 : Trờng hợp 1, trờng hợp 2.
13. TN1, TN2 : Thí nghiệm 1, thí nghiệm 2.

7


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang ở trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Nền kinh tế nớc ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ
chế thị trờng có sự quản lý của nhà nớc. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo
dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho một xã hội phát triển.
Việc đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung, phơng pháp dạy học nói
riêng đã đợc Đảng và Nhà nớc thờng xuyên quan tâm, các Nghị quyết Trung
ơng 1 (Khoá VIII), Nghị quyết Trung ơng 2 (Khoá VIII) và báo cáo chính trị
của Đại hội Đảng khoá IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc đổi mới phơng
pháp dạy học để phát huy t duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu
của học sinh, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề.
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển đất nớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới phơng pháp
dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi
học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của
học sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lợng, hiệu quả của quá trình dạy
học. Nguyên tắc này đã đợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và

ở trờng phổ thông Việt nam. Những t tởng, quan điểm, những tiếp cận mới
thể hiện nguyên tắc trên đã đợc chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học
các môn học và đợc coi là phơng hớng dạy học tích cực.
Nh vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới phơng pháp dạy
học hoá học là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong
các phơng pháp dạy học hoá học, tiếp thu có chọn lọc những quan điểm, phơng pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nớc trên thế

8


giới nh : Dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, dạy học tơng tác Việc lựa chọn phơng pháp dạy học
và sự kết hợp các phơng pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực
nhận thức của học sinh cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung bài
học, đối tợng học sinh cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa phơng.
Đối với giáo viên yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích
cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì hoạt động của giáo viên hoá học
cũng phải có sự đổi mới. Ngời giáo viên hoá học với vai trò ngời thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động của học sinh để đạt mục tiêu dạy học.
Với học sinh, hoạt động học tập của học sinh đợc chú trọng tăng cờng
trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập hoá học là quá trình
học sịnh tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ
động tích cực. Đây chính là quá trình tự phát triển và giải quyết các vấn đề.
Hiện nay ở các trờng THPT, giáo viên thờng sử dụng bài tập theo tài
liệu có sẵn, cha đầu t thời gian và trí tuệ để xây dựng hệ thống bài tập phong
phú đa dạng phù hợp với từng đối tợng học sinh cụ thể. Trong quá trình dạy
học giáo viên thờng sử dụng một cách giải chung áp đặt cho tất cả các đối tợng học sinh. Vì vậy học sinh không phát huy đợc năng lực t duy sáng tạo và
rèn trí thông minh thông qua việc giải bài tập, mà chỉ có thể trở thành ngời
thợ giải toán và khi gặp một bài toán khác kiểu học sinh sẽ rất lúng túng.
Mặt khác nh chúng ta đã biết, phần lớn các nguyên tố hoá học đều là

kim loại (84 trong số 107 nguyên tố). Kim loại vừa nhiều về số lợng, vừa giữ
vai trò hết sức quan trọng trong kĩ thuật vì chúng có những tính chất lí
hoá - cơ học đặc biệt quý báu.Trong chơng trình hóa học trung học phổ
thông, phần kim loại là phần kiến thức trọng tâm, có ý nghĩa quan trọng
trong việc hình thành và phát triển t duy hóa học trong dạy học.
Với những lý do đó chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT
9


2. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
2.1. Khách thể:
Quá trình dạy học phần kim loại lớp 12 THPT.
2.2. Đối tợng nghiên cứu:
Nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm và sử dụng bài tập trắc nghiệm
trong xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học nói chung và đối với phần kim
loại lớp 12 THPT nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT
theo chơng trình SGK mới. Nghiên cứu phơng pháp sử dụng bài tập trắc
nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT, giúp giáo viên sử dụng bài tập có hiệu
quả cho từng đối tợng học sinh góp phần nâng cao chất lợng dạy và học môn
hoá học ở trờng phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hoá học nói chung, việc sử dụng phơng
pháp trắc nghiệm hoá học nói riêng, trong đó chú trọng về bài tập trắc
nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc sử dụng bài tập bằng phơng pháp trắc
nghiệm gồm: Trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn, trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm đúng sai.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chơng trình hoá học phổ thông, chơng
trình hoá vô cơ, đặc biệt là phần kim loại lớp 12.
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp
12 THPT.
Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả, hớng đi và tính khả thi của
đề tài.

10


4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về các bài tập trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn của một số tác giả có uy tín đợc in thành sách nh
Nguyễn Xuân Trờng, Đào Hữu Vinh, Cao Cự Giác,
Một số luận văn thạc sỹ đã bảo vệ thành công ở Bộ môn Lí luận và phơng pháp dạy học hoá học trờng Đại học Vinh:
1. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chơng nitơ - photpho ( Hoá học lớp 11), Phạm Thị Quỳnh 2007.
2. Kĩ thuật biên soạn câu nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn môn hoá học, Trần Thi Thanh Nga 2007.
3. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm
tra kiến thức hoá học đại cơng lớp 10 Nâng cao, Phạm Thị Xuân Hờng
2006.
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lý thuyết LLDH, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu
khoa học cơ bản liên quan đến đề tài đặc biệt là mục tiêu, cấu trúc nội dung
chơng trình, các phơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng hoá học

của học sinh THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm và cách sử dụng chúng trong phần kim loại lớp 12 THPT.
5.2. Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ
- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số giáo viên dạy hoá học ở trờng
THPT về nội dung, số lợng kiến thức, cách sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm.

11


- Thăm dò ý kiến học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm để kiểm tra 1 tiết.
5.3. Thực nghiệm s phạm
- Đánh giá chất lợng của hệ thống bài tập trắc nghiệm đã xây dựng
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ
chức hoạt động dạy học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công hệ thống bài tập trắc nghiệm đảm bảo tính
khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, biết cách sử dụng phù hợp với đối
tợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung và dạy
phần kim loại lớp 12 nói riêng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đồng
thời cải tiến và khắc phục đợc hạn chế của phơng pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo phơng pháp truyền thống trớc đây.
7. Điểm mới của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT
cơ bản và nâng cao.
Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT
trong dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực t duy cho
học sinh.

Chơng 1. cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan
và sử dụng bài tập trắc nghiệm trong dạy học

12


1.1 . Tổng quan về trắc nghiệm khách quan
1.1.1 . Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
1.1.1.1. Cấu trúc
Gồm có 2 phần: phần dẫn và phần lựa chọn. Phần dẫn là một câu hỏi
hay một câu bỏ lửng giúp ngời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy
muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm có
nhiều phơng án có thể lựa chọn, trong số đó có một phơng án đúng đợc gọi
là đáp án, còn lại là những phơng án nhiễu mồi nhử. Điều quan trọng là
làm sao cho những mồi nhử đều hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh ch a
học kỹ bài học.
1.1.1.2. Ưu, nhợc điểm
Ưu điểm
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những
mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn nh :
+ Xác định mối tơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tơng đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đợc tranh luận dới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại TNKQ khác khi số phơng án chọn lựa tăng lên.

13


- Tính giá trị tốt hơn. Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa
chọn, ngời ta có thể đo đợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định
luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình
độ ngời chấm bài
Nhợc điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn
- Loại câu hỏi này khó soạn và mất nhiều thời gian vì bên cạnh câu trả
lời đúng, phải xây dựng đợc những phơng án nhiễu hấp dẫn. Ngoài ra phải
soạn câu hỏi hỏi thế nào đó để đo đợc các mức trí năng cao hơn mức biết,
nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, t duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì
vậy khi viết câu hỏi loại này cần lu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh đợc thì cần phải đợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là
câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu đợc mình đang đợc hỏi vấn đề gì.

+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp
với câu dẫn.
14


+ Nên có ít nhất 4 phơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phơng án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ răng lên. Nhng nếu có
quá nhiều phơng án để chọn thì thầy giáo khó soạn mà học sinh thì mất
nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức
hấp dẫn nh nhau để nhử học sinh cha hiểu vấn đề.
+ Phải chắc chắn chỉ có một phơng án trả lời đúng, các phơng án còn lại
thật sự nhiễu.
+ Không đợc đa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
viết một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng (đáp án) phải đợc đặt ở những vị trí khác nhau.
Sắp xếp theo trứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D gần
bằng nhau.
1.1.2. Câu trắc nghiệm đúng sai
1.1.2.1. cấu trúc
Đợc trình bày dới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa
chọn một trong hai phơng án đúng hoặc sai.
1.1.2.2. Ưu, nhợc điểm
Ưu điểm của trắc nghiệm đúng, sai
Loại câu hỏi này đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự
kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tơng đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính
khách quan khi chấm .
Nhợc điểm
Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi
buộc phải chọn đúng hay sai khi câu hỏi viết cha kỹ càng.

1.1.3. Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
1.1.3.1. Cấu trúc

15


Loại câu điền khuyết gồm nhiều câu, mỗi câu có thể có một hoặc
nhiều chỗ trống để HS phải điền một từ, một cụm từ hoặc một kí hiệu, một
công thức vào những chỗ để khuyết() sao cho thích hợp.
1.1.3.2. Ưu, nhợc điểm
Ưu điểm
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy óc
sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận song
rắc rối hơn những loại trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn
hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nhợc điểm
Khi soạn thảo loại câu hỏi này thờng đễ mắc sai lầm là trích nguyên văn
các câu từ trong sách giáo khoa. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thờng
chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu
khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
1.1.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi
1.1.4.1. Cấu trúc
Dạng câu ghép đôi đợc trình bày thành hai cột. Học sinh phải lựa chọn
nội dung đợc trình bày ở cột bên trái
1.1.4.2. Ưu, nhợc điểm
Ưu điểm
Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh trung
học cơ sở hơn . Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác
nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ

thức hay lập các mối tơng quan.
Nhợc điểm

16


Loại câu hỏi trắc nghiệm nghép đôi không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng nh sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu
hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh
sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột
trớc khi ghép đôi.
1.2. Kỷ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Giai đoạn chuẩn bị
Xác định mục tiêu
Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia
nội dung chơng trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng
của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải đợc phát biểu
dới dạng những điều có thể quan sát đợc, đo đợc để đặt ra các yêu cầu về
mức độ đạt đợc của kiến thức, kỹ năng
Lập bảng đặc trng
Sau khi phân chia nội dung chơng trình thành nội dung dạy học cụ thể,
ngời ta tiến hành lập bảng đặc trng bằng cách dùng ma trận hai chiều để
phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân
loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: một chiều là chiều các
nội dung quy định trong chơng trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy
học hay các yêu cầu kiến thức, kỹ năng, năng lực của học sinhcần đạt đ ợc. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số lợng câu hỏi phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi
loại nội dung. Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta
chọn loại câu hỏi, nh câu hỏi có nội dung định tính, định lợng, câu hỏi có nội
dung hiểu, biết vận dụngCần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù
hợp với yêu cầu cần đánh giá và mức độ nhận thức của học sinh.

17


Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ t liệu nghiên cứu, tài liệu tham
khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chơng
trình, năm chắc kỹ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ.
1.2.2. Giai đoạn thực hiện
Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bớc ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu
chuẩn bị câu hỏi . Muốn có bài trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các
quy tắc tổng quát sau:
Bản sơ thảo các câu hỏi nên đợc soạn thảo trớc một thời gian
trớc khi kiểm tra.
Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu
hỏi cần dùng trong bài kiểm tra .
Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định . Có
nh vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dới dạng đo đợc
hay quan sát đợc.
Mỗi câu hỏi phải đợc diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những
cụm từ có ý nghĩa mơ hồ nh : thờng thờng, đôi khi , có
lẽ, có thểVì nh vậy học sinh thờng đoán mò câu trả lời từ
cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình
để trả lời câu hỏi.
Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc
vào phần trả lời chọ lựa để hoàn tất ý nghĩa.
Các câu hỏi nên đặt dới thể xác định hơn là thể phủ định hơn
là thể phủ định kép.
Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng.
Tránh dùng những câu hỏi "lập lờ", "không rõ nghĩa" để đánh
lừa học sinh.

18


Tránh để học sinh đoán đợc câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở
những câu hỏi khác nhau.
Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải từ 40% - 60% số học sinh
tham gia bài kiểm tra trả lời đợc.
Nếu sắp xếp câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi
cùng loại đợc xếp vào một chỗ.
Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.
Phải soạn thảo kỹ đáp án trớc khi cho học sinh làm bài kiểm
tra và cần báo trớc cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi.
Trớc khi loại bỏ câu hỏi bằng phơng pháp phân tích thống kê,
phải kiển tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng
nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh
giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không
thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó.
1.3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi
nhiều lựa chọn
1.3.1. Phân tích câu hỏi
Mục đích phân tích câu hỏi
Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu
quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh
cho mỗi câu hỏi TNKQ. Việc phân tích này có 2 mục đích:
-

Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của

phơng pháp dạy học để kịp thời điều chỉnh phơng pháp dạy và phơng pháp

học cho phù hợp.
- Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi nh thế
nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo lờng thành quả, khả
năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn.

19


Phơng pháp phân tích câu hỏi
Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ thành
quả học tập, chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi
với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học
sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời câu hỏi.
Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt
của một câu hỏi. Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt ngời ta tiến hành
nh sau: chia mẫu học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:
+ Nhóm điểm cao (H) : Từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
+ Nhóm điểm thấp (L) :Từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung bình (M1) : Từ 46% - 50% số học sinh còn lại .
Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là tơng đối .
- Nếu gọi : N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra
NH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng
NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng
NL là số học sinh nhóm kém chọn câu hỏi đúng
- Thì :
+ Độ khó của câu hỏi đợc tính bằng công thức:

K=

NH + N + N

M
l

%

N

(0 K 1) hay 0% K 100%)
K càng lớn thì câu hỏi càng dễ:

0 K 0,2 : là câu hỏi rất khó
0,2 K 0,4 : là câu hỏi khó
0,4 K 0,6 : là câu hỏi trung bình
0,6 K 0,8 : là câu hỏi dễ
20


0,8 K 1

: là câu hỏi rất dễ

+ Độ phân biệt của một câu hỏi đợc tính bằng công thức :
N H - NL
(-1 P 1)

P=
(NH NL)MAX
(NH - NL )MAX

là hiệu số (NH - NL) khi nếu một câu hỏi đợc toàn thể học

sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng và không có một học sinh nào trong nhóm
kém trả lời đúng.
P của phơng án đúng càng dơng thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao.
P của phơng án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì nhử đợc
nhiều học sinh kém chọn .
Tiêu chuẩn chọn câu hay : Các câu thoả mãn các câu hỏi sau đây
đợc xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4 K0,6
- Độ phân biệt P 0,3
- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
1.3.2. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
Thờng đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số:
độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy.
Sau khi kiểm tra và cho điểm, tiến hành đánh giá hiệu quả từng câu hỏi.
Điều này đợc thực hiện bằng cách phân tích câu trả lời của mỗi học sinh ở
mỗi câu hỏi kiểm tra.
Cách tiến hành nh sau: Chia tổng số học sinh ra làm 3 nhóm : nhóm
giỏi gồm 27% số học sinh có điểm cao nhất; nhóm kém gồm 27% số học
sinh có điểm thấp nhất; nhóm trung bình là số học sinh còn lại không thuộc
hai nhóm trên.

21


Độ khó K của câu hỏi đợc tính theo công thức sau
N
K=

G + NK

* 100%

2n

Trong đó : NG là số học sinh của nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
NK : là số học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu hỏi
n : là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém.
Nếu K < 10% câu hỏi là quá khó
K > 90% : câu hỏi là quá dễ, nên không dùng
Nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) và từ 75% - 90%(dễ) : cần thận trọng
khi dùng.
Nếu độ khó từ 25%- 75% : câu hỏi là khó vừa phải và có thể dùng.
Độ phân biệt
Phân biệt đợc các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém. Nếu tất cả học sinh
đều làm đúng- câu hỏi là dễ ; nếu hầu hết học sinh không làm đợc- câu hỏi là
quá khó.
Chỉ số độ phân biệt P đợc tính theo công thức :
P=

NG - N
K
n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu P trong khoảng 0,22 đến 0,31, độ phân biệt là cao, dùng một cách tin
tởng.
Nếu P < 0,22 , độ phân biệt là thấp, không nên dùng.
Độ giá trị: Thuật ngữ độ giá trị, nói chung, nói tới hiệu quả của
một bài trắc nghiệm trong việc đạt đợc những mục đích xác định.

Độ giá trị có nhiều loại : Độ giá trị tiên đoán, độ giá trị về cấu trúc
(chẳng hạn một cấu trúc tâm lý về sự sáng tạo), độ giá trị về nội

22


dung (khi các câu hỏi của một bài trắc nghệm đã bao trùm một
cách thoả đáng một môn học).v.v
Độ tin cậy : Độ tin cậy thờng đợc định nghĩa nh là mức độ chính
xác của phép đo. Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đợc xem nh là
một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát đợc với điểm số
thực. Một bài trắc nghiệm có thể nói là không tin cậy nếu điểm số
quan sát đợc lệch khỏi điểm số thực do sai số của phép đo (nguồn
sai số trong các bài tập trắc nghiệm bao gồm các nhân tố trong các
bài trắc nghiệm bao gồm các nhân tố bên ngoài bài trắc nghiệm và
các nhân tố nằm bên trong nó).
1.3.3. Ưu, nhợc điểm của trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm
So với phơng pháp kiểm tra truyền thống, chủ yếu là dùng trắc nghiệm tự
luận, phơng pháp trắc nghiệm khách quan có u điểm rõ rệt hơn ở những mặt
sau đây :
-

Kiểm tra đợc nhiều kiến thức của nhiều nội dung trong chơng trình

môn học trong một thời gian ngắn, không giới hạn các câu hỏi và câu trả lời
vào một số phạm vi nhỏ hẹp so với kiến thức tổng quát của môn học.
- Tăng cờng tính khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm.
Không để xảy ra tình trạng điểm một bài làm có thể rất khác nhau do các
giám khảo khác nhau.

- Tiết kiệm đợc nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là
khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm.
- Trắc nghiệm khách quan có thể đợc sử dụng khá tốt khi kiểm tra độ bền
vững của kiến thức về các sự kiện, về mức độ hiểu rõ các khái niệm hoá học
Nhợc điểm của trắc nghiệm khách quan

23


- Khó khăn khi kiểm tra kĩ năng khái quát hoá và vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
-

Không thể dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kĩ xảo về kĩ thuật

thí nghiệm.
Vì vậy cần phải sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận, các phơng pháp mới và các phơng pháp kiểm tra truyền thống phù
hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn hoá học và của nhà trờng phổ thông.
1.4. Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
1.4.1. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức
Bài tập trắc nghiệm nói riêng và bài tập hoá học nói chung là một hình
thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả.
Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu
một khía cạch nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để
có thể giải quyết đợc bài tập. Tất cả thao tác t duy đó đã góp phần củng cố,
khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.
Ví dụ: Cho 4 ion Al3+, Zn2+, Cu2+, Pt2+, chọn ion có tính oxi hóa mạnh hơn
Pb2+.
A. chỉ có Cu2+

B. chỉ có Cu2+, Pt2+.

C. chỉ có Al3+

D. chỉ có Al3+, Zn2+.

phơng án đúng là B.
Qua bài tập này nhằm củng cố kiến thức về so sánh độ mạnh yếu của
các ion thông qua dãy điện hóa của kim loại, ion kim loại nào đúng sau thì
có tính oxi hóa mạnh hơn và ngợc lại.
1.4.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hoá học
cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng hoá học cho học sinh ngời giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức,
điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới.
24


Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức
mới mà học sinh cha biết hoặc chua biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo
viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh
hình thành khái niệm mới một cách vững chắc. Chẳng hạn để hình thành
khái niệm về tính chất hoá học đặc trng của kim loại (lớp 12) thờng thì giáo
viên nêu định nghĩa, cho học sinh vận dụng vào giải một số bài tập để hiểu
đầy đủ khái niệm này, với hình thức đó thì quá trình tiếp thu của học sinh
vẫn mang tính thụ động. Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh giáo
viên có thể sử dụng bài tập để cho học sinh tìm kiếm để hình thành khái
niệm.
Với các khái niệm nh kim loại tác dụng với phi kim, tác dụng với , tác

dụng với dung dịch muối, tác dụng với bazơ, tác dụng với nớc thì ta cũng có
thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đa vào tiết học để tổ chức, điều
khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh.
Ví dụ: Để hình thành khái niệm về tính chất hóa học đặc trng của kim loại là
tính khử, ta có thể sử dụng bài tập sau đây:
Cho các cấu hình sau:
a. 1s22s22p63s1

c. 1s22s22p63s23p5

b. 1s22s22p63s23p1

d. 1s22s22p4

trong các cấu hình trên, cấu hình của nguyên tử kim loại là:
A.

a và b

B. b và c

C.

c và d

D. a và d

phơng án đúng là A.
Qua bài tập này học sinh học sinh nhớ lại kiến thức đã học ở lớp 10, những
nguyên tử có 1, 2, 3 electrron lớp ngoài cùng là kim loại và chúng dễ nhờng

đi 1, 2, 3 electrron để tạo ion dơng, khả năng nhờng e gọi là tính khử. Nh vậy
qua bài tập này giúp học sinh hình thành khái niệm về tính khử và cũng là
tính chất đặc trng của kim loại. `
25


1.4.3. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu
tài liệu mới
Bài tập trắc nghiệm cũng đợc sử dụng là phơng tiện nghiên cứu tài liệu
mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
đợc kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức
mới thờng bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi vấn đề xuật hiện khi nghiên
cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một vấn đề trở
nên mới, hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải
bài tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những kích
thích đợc hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp đợc học, mà
còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng đợc mối liên quan
giữa các kiến thức cũ và mới.
Ví dụ: Khi nghiên cứu hợp chất của Fe, chúng ta đa ra bài tập sau:
Sắt có thể có những số oxi hóa nào
A. +2, +3

B. 0, +2

C. 0, +2, +3

D. 0, +3

phơng án đúng là C.
Qua bài tập này giúp học sinh phát triển thêm: hợp chất Fe +3 có số oxi hoá

cao nhất, nên chỉ có thể nhận e để trở về số oxi hóa thấp hơn và thể hiện tính
oxi hóa. Hợp chất Fe+2 có số oxi hóa trung gian nên có thể nhận e để về số
oxi hóa o, đồng thời cũng có thể nhờng e để về số oxi hóa +3, nên hợp chất
Fe+2 vừa thể hiện tính oxi hóa vừa thể hiện tính khử.
1.4.4. Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng
khác nhau
Chúng ta có thể xây dựng đợc các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các
mức trí năng từ thấp đến cao. B. Bloom và những ngời cộng tác với ông ta đã
xây dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, thờng gọi là cách phân
loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đợc chia thành các mức độ hành vi
26


từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nh sau: biết hiểu áp dụng phân
tích, tổng hợp - đánh giá.
Biết
ở mức độ này ngời ta chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại các kiến thức đã
thu nhận đợc.
Ví dụ: Cho 4 kim loại Mg, Al, Zn, Cu. Chọn kim loại có tính khử yếu hơn
H2.
A. Mg và Al
B. Al và Zn
C. Zn và Cu
D. Chỉ có Al.
ở đây học sinh chỉ cần nhớ dãy hoại động hoá học của kim loại, đi từ trái
qua phải tính khử giảm dần đồng thời tính oxi hoá tăng dần , có nghĩa là kim
loại đứng sau sẽ có tính khử yếu hơn H2. Đáp án là D.
Hiểu
ở mức độ này kiến thức về các sự kiện, lý thuyết, quá trình v..v..đợc xem
là đã biết, và ngời ta muốn trắc nghiệm xem học sinh có hiểu kiến thức đó

không.
Ví dụ: Cho một đinh sắt vào dung dịch CuSO4 thấy có Cu đỏ xuất hiện.
Nếu cho Cu vào dung dịch HgCl 2 có Hg trắng xuất hiện. Dựa vào các kết quả
trên đây, hãy sắp xếp các kim loại Fe , Cu, Hg theo thứ tự tính khử tăng dần?
A. Cu < Fe < Hg
B. Cu < Hg < Fe
C. Hg < Cu < Fe
D. Fe < Cu < Hg
Để trả lời đợc câu hỏi trắc nghiệm này học sinh phải nắm đợc tính chất
kim loại tác dụng với dung dịch muối (kim loại mạnh hơn sẽ đẩy đợc kim
27