Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
--------------------------



Nguyễn Cửu Phúc



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO




Chuyên ngành:
Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ TRỌNG TÍN

Thành phố Hồ chí Minh - 2010






Lời cảm ơn

Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến thầy Lê Trọng Tín, thầy Trịnh văn Biều, những
người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cám ơn bạn bè và các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô đã dìu dắt, hướng dẫn em trong suốt
quá trình học cao họ
c và quý thầy cô thuộc phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học.

Nguyễn Cửu Phúc


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bốn thành tố quan trọng trong quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học
và kết quả. Một quá trình dạy học chỉ đạt hiệu quả và chất lượng khi có một nội dung tốt được gắn

liền với mối quan hệ hữu cơ của 3 thành tố còn lại. Tiêu chí quan trọng của nội dung là phải đáp
ứng những yêu cầu của mục tiêu, đồng th
ời là điều kiện tốt cho các phương pháp dạy học được thực
thi theo cách hiệu quả nhất.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của GV, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng
cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng; là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy
học để khắc phục mặt hạ
n chế và phát huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao
chất lượng hiệu quả của việc dạy học và dạy học bộ môn hóa học.
HS lớp 12 không những cần phải nắm vững kiến thức cơ bản của chương trình để thi tốt
nghiệp mà phải còn có cả những kiến thức nâng cao để thi vào đại học, cao đẳng và phải được trang
bị
đầy đủ những kiến thức hóa học nền tảng làm hành trang vào đời. Việc dạy và học phần kim loại
trong chương trình lớp 12 có ý nghĩa thiết thực đối với HS vì chẳng những cung cấp cho HS những
kiến thức khoa học chuyên ngành mà còn góp phần giáo dục cho HS việc bảo vệ môi trường xanh
và sạch, giáo dục phong cách làm việc chính xác khoa học, tăng cường sự hứng thú học tập bộ môn,
phát triển ở HS năng lự
c tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, tích cực sáng tạo góp phần
“Xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực” theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo
giai đoạn 2008- 2013.
Từ những yêu cầu trên, việc đề xuất một hệ

thống bài luyện tập phần kim loại của người GV
tự soạn và sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết

để
hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng đổi mới trong quá trình giáo dục hiện nay.
Đó là lí do chính yếu để tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 12 chương trình nâng cao với các phương pháp giả
i
tự luận và phương pháp giải trắc nghiệm nhằm giúp cho HS nắm vững kiến thức khoa học, tiến đến
phát huy năng lực vận dụng kiến thức, khả năng nhận thức, tư duy hóa học…
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Điều tra cơ bản thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học phần kim lo
ại hiện nay trong
trường THPT Nguyễn Công Trứ và một số trường THPT thuộc TP Hồ chí Minh.


- Xây dựng hệ thống các dạng bài tập phần kim loại trong chương trình hóa học 12 THPT.
- Hệ thống các phương pháp giải bài tập để giải các bài toán cơ bản và nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống các bài tập và các
phương pháp giải.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung họ
c phổ
thông chương trình nâng cao để góp phần dạy tốt, học tốt.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH lớp 12 THPT chương trình
nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung: xây dựng hệ thống BTHH phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao (các
chương 5, 6, 7).
- Giới h
ạn về địa bàn nghiên cứu: lớp 12 THPT trong địa bàn TP Hồ chí Minh.
- Giới hạn về thời gian nghiên cứu: 2009- 2010.
- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: bài tập tự luận và trắc nghiệm chương trình hóa học lớp 12
chương trình nâng cao.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu người GV xây dựng và sử dụng tốt hệ thống bài tập hoá học phần kim loại theo hướng
củng cố và phát triển tư duy thì sẽ
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, gây hứng
thú học tập cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hoá.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: quan điểm tiếp cận hệ thống, phép duy vật biện chứng.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận bao gồm: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết
về phân loại và xây dựng hệ thống bài tập.
- Nhóm ph
ương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:
+ Điều tra cơ bản để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học
trong trường THPT, trình độ HS, mức độ nắm bắt kiến thức của đối tượng để thiết kế và xây dựng
hệ thống BTHH cùng với phương pháp dạy học phù hợp.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả.
- Ph
ương pháp toán học: xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.
8. Đóng góp mới của đề tài


- Xây dựng, lựa chọn được hệ thống bài tập hóa học (tự luận và trắc nghiệm khách quan)
phần kim loại lớp 12 THPT theo chương trình nâng cao (áp dụng từ năm học 2008- 2009).
- Kết hợp các dạng bài tập có hình vẽ, đồ thị, thực nghiệm, môi trường nhằm làm phong phú
thêm hệ thống bài tập thường có và góp phần giáo dục bảo vệ môi trường xanh và sạch.
- Bước đầu nghiên cứu phương pháp sử dụng có hi
ệu quả hệ thống bài tập đã đề xuất nhằm
phục vụ việc dạy và học hóa học lớp 12 ở trường THPT.
- Minh chứng được luận điểm: “BTHH được xem như là một phương pháp dạy học cơ bản”.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ lớp 12 phổ thông trung học
từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có liên
quan đến bài tập hóa học như:
- Nguyễn Thị Khánh (1998), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức
hóa học 12 PTTH, luận văn thạc sĩ, Đ
HSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Kiều Dung (1999), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến
thức HS lớp 11 và 12 PTTH, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Phạm Thị Tuyết Mai (2003), Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong
kiểm tra, đánh gía kiến thức hóa học của HS lớp 12 trường PTTH, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị
Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trung học
phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2008), Thiết kế website về phương pháp giải nhanh các bài tập
trắc nghiệm khách quan Hóa học Vô cơ ở trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP
Hồ chí Minh.
- Nguyễn Thị Tuyết An (2009): Xây dựng bộ
đề phần hóa vô cơ giúp HS THPT tăng cường
khả năng tự kiểm tra, đánh giá, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Nguyễn Thị Ngọc Hải (2009), Xây dựng hệ trống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất
lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ
chí Minh.
- Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế e-book hỗ trợ khả
năng tự học của HS lớp 12 chương
"Đại cương về kim loại”chương trình cơ bản, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Nguyễn Ngọc Vân Linh (2009), Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
"Các nguyên tố kim loại" lớp 12 THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.

- Lê Thị Thanh Thủy (2009), Xây dựng hệ trống bài tập trắc nghiệm khách quan và thiết k
ế
trên máy vi tính để nâng cao chất lượng giảng dạy phần hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản, luận văn thạc
sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế e-book hóa học lớp 12 phần crôm, sắt, đồng nhằm hỗ
trợ HS tự học, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
Các đề tài về xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH tuy đã có nhiều người viế
t nhưng viết cụ
thể cho lớp 12 THPT chương trình nâng cao mới ban hành năm 2008- 2009, cho đối tượng HS


trường THPT Nguyễn Công Trứ và một số trường khác thuộc địa bàn TP Hồ chí Minh thì chưa có
người làm.
1.2. Những đổi mới trong việc dạy và học hóa học trong nhà trường phổ thông
1.2.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Chúng ta đang sống trong một thế giới thay đổi thường xuyên, và tốc độ thay đổi ngày một
tăng cao do những tiến bộ và tác động của công nghệ đem lại.
Xã hội hi
ện đại đòi hỏi các công dân phải có những tri thức tối thiểu về đọc, viết, làm tính
đơn giản, quyền công dân và giá trị đạo đức để tham gia vào hoạt động kinh tế xã hội. Các yếu tố
khoa học được đưa vào các giáo trình dạy học. Xu hướng dạy các tri thức hàn lâm xuất phát từ sự
phát triển của khoa học cùng với việc áp đặt một số hiểu biết và tri thức nhất định lên ngườ
i học đã
dần trở nên chiếm ưu thế. Do đó, hệ thống giáo dục lấy thầy là người đại diện cho việc cung cấp tri
thức, còn HS là người chấp nhận thụ động khối lượng tri thức do thầy chuyển giao đã xảy ra trong
một thời gian dài.
Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội hiện đại. Mô
hình trườ
ng học theo kiểu xưởng máy của thế kỉ trước không còn phù hợp nữa. Việc học tập của
HS không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của GV mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt

động tập thế, theo dự án, để có thể tham gia vào các hoạt động sản xuất và xã hội sau này.
Hai khái niệm về tri thức đã được John Dewey chỉ ra là việc nắm vững văn hoá và sự tham
dự vào các quá trình hoạt độ
ng thực tế, như vẫn được diễn tả bởi từ “làm”. Xã hội quan niệm HS
tốt nghiệp là người có thể nhận diện và giải quyết vấn đề và có đóng góp cho xã hội trong cuộc
đời họ (những người thể hiện phẩm chất của “chuyên gia thích ứng”). Việc đạt tới tầm nhìn này đòi
hỏi họ phải tư duy lại điều đã được dạ
y, cách các GV giảng dạy, cách đánh giá và tự đánh giá, cách
phấn đấu thực hiện tốt công việc [51].
Vậy chuyên gia thích ứng là gì ? Chuyên gia thích ứng là người có khả năng tiếp cận tới
những tình huống mới một cách linh hoạt và biết tự học cả đời. Họ không những chỉ dùng điều
mình đã học mà còn tự nhận thức được chính việc học tập của mình bằng cách thường xuyên xem
xét mức độ chuyên gia của mình và cố gắng vượt ra ngoài các mức độ đó, cố gắng làm cho mọi thứ
tốt hơn.
Quan điểm dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của GV trong việc tổ chức học
tập cho HS được thể hiện trong giáo án của GV. Giáo án của GV chính là bản kế hoạch trung tâm
cho các hoạt động dạy học diễn ra. Do đó dần dần dạy theo giáo án trở thành một yêu c
ầu bắt buộc
với các GV.


Tuy nhiên, bản chất vấn đề dạy học không phải chỉ là hoàn thành những kế hoạch được vạch
sẵn mà không tính tới những biến đổi của môi trường và người học. TS Geneva Gay, đại học
Washington quan niệm “Việc dạy hiệu quả là hành động sáng tạo”. Điều này có nghĩa là bên
cạnh tính hiệu quả của dạy học, vốn chỉ là một phần, cần phải quan tâm và coi việ
c sáng tạo trong
dạy học mới đem lại hiệu quả chính. Tại sao phải dạy có sáng tạo? GV phải thích ứng sáng tạo theo
nhu cầu của HS để có tính hiệu quả, tức là đào tạo ra HS đáp ứng được cho nhu cầu xã hội. GV
phải liên tục thích ứng với thế giới đang thay đổi của chúng ta để đưa những cái mới vào giảng dạy
cho HS. Điều này cần sự sáng tạo. GV ph

ải là những nhà chuyên môn, không đơn giản tuân theo
“giáo án” làm sẵn. Vai trò của họ là tác nhân đổi mới trong các ràng buộc sẵn có. Do đó bản thân
GV cũng phải là các chuyên gia thích ứng. Họ phải là những người nhanh chóng và nhậy bén nhận
ra những đòi hỏi mới từ HS để từ đó thay đổi, biến đổi các giáo án của mình đáp ứng cho các nhu
cầu đổi mới đó và đóng góp thêm cho sự phát triển của các giáo án tốt.
1.2.2. Đổi mới giáo dục trong n
ước ta


Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ trên thế giới về vấn đề giáo dục thì Việt Nam cũng không
ngoại lệ.

Để có được
sự
đổi mới về giáo dục

thì trước hết là đổi mới về phương pháp dạy và học.
Theo các chuyên gia giáo dục Việt Nam thì những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp dạy học hóa học nói riêng ở nước ta cụ thể là [37]:
- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Hướng 2: Tăng cường nă
ng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến
đổi.
- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện
đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học
phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết ph
ương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật.
- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn
học.
- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
M
ục đích của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp HS phát huy


tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
khả năng thích ứng trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Làm cho “học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Làm cho “dạy” là quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý. Chú trọ
ng hình thành năng lực hành động; tính
sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm; năng lực hợp tác; năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, khả năng tự học, dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để
đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học c
ần thiết, bổ ích cho
bản thân HS và cho sự phát triển xã hội.
1.2.2.1. Tính tích cực trong học tập
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến
đổi theo chiều hướng phát triển” [48].
Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong các hoạt động tập
thể. Học tập là hoạt độ
ng chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
Tính tích cực học tập sản sinh ra nét tư duy độc lập sáng tạo và được biểu hiện ở những dấu

hiệu sau:
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, b
ổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến
của mình trước vấn đề nêu ra;
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ;
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình hu
ống khó khăn.
Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như
sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn
đề...
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.2.2. Phươ
ng pháp dạy học tích cực [14]
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích


cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (trái với không hoạt động, thụ động), nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học rèn luyện cho họ có năng lực hành động,
khả năng thích ứng cao chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
Phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Có n
ăm dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương
pháp thụ động, đó là:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học.

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợ
p tác.
- Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những phương tiện kĩ
thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học,...).
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò.
Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực tập trung vào hai
hướng sau [37]:
- Phương pháp dạy học hoá học ph
ải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động
nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề khoa
học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách
chủ động, sáng tạo.
- Phươ
ng pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học
hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô
hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học.
1.2.2.3. Mô hình của phương pháp dạy học tích cực [16], [37]
Các nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là hai mô hình được
bàn luận nhiều nhất.
a. Dạy học h
ướng vào người học (dạy học lấy HS làm trung tâm)
Bản chất của việc dạy học hướng vào người học là:
- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi
ích của HS.
- Chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn,
giúp HS dễ dàng hòa nhập cuộ
c sống và góp phần phát triển cộng đồng.
- Coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Dựa vào vốn
hiểu biết, kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết

kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học
và theo sự phát triển của từng cá nhân.
- Hình thức tổ chức có thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết
học, thậm chí trong từng phần của tiết học.
- HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt
được các mục tiêu của
từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. GV hướng dẫn cho HS phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo,
biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.
 Nhận xét
Đây là một quan điểm, một t
ư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể.
Lý thuyết “HS làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng
lực sáng tạo của HS. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của
người học: người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của hoạt động học.
Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực
đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối
với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta.
b. Dạ
y học theo hướng hoạt động hóa người học [37]
Bản chất của dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương
pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
-
Để HS học tập tích cực tự giác thì cần làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu

cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua
học tập. Như vậy, phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức
mới.
 Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá họ
c
Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS
như:
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan…
- Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô
hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm..
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học.


- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình
thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
 Nhận xét
Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp
dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi m
ới phương pháp dạy học.

So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa
người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của HS nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức
cho HS hoạt động.
1.2.3. Đổi mới về chương trình hóa học phân ban lớp 12 THPT
Theo thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Văn Vọng chương trình phân ban mới đảm
bảo tính liên tụ
c với chương trình tiểu học và trung học cơ sở, đồng thời kế thừa các ưu điểm cũng
như khắc phục các nhược điểm của chương trình trung học phổ thông trước đây, chú trọng nhiều
đến thực hành thí nghiệm, ứng dụng vào thực tiễn, tăng cường tiết luyện tập, cập nhật những thành
tựu mới của khoa học và công nghệ, trên n

ền tảng đảm bảo được các yêu cầu cơ bản của kiến thức.
Chương trình mới đảm bảo được 3 yêu cầu: đổi mới chương trình, sách giáo khoa; đổi mới
phương pháp giảng dạy và đổi mới các điều kiện để thực hiện chương trình. Trong đó, đổi mới
phương pháp dạy học là một yêu cầu trọng tâm của chương trình giáo dục trung học phổ thông. Yếu
tố này được quán triệt và thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa và qua việc giảng dạy, thực
hiện bài học của người GV ở trên lớp.
Theo ông Lê Quán Tần, Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học thì phương án phân ban mới gồm
có 3 ban: Khoa học tự nhiên (KHTN), Khoa học xã hội - nhân văn (KHXH- NV), Ban cơ bản
hay Ban cơ bản có 3, 2 hoặc 1 môn tự chọn nâng cao hoặc chỉ học các chủ đề tự chọ
n nâng cao,
bám sát.
Trong chương trình hóa học nâng cao lớp 12, HS chủ động, tích cực, sáng tạo và năng động
hơn trong phương pháp học tập. Không còn là thầy đọc trò chép, mà bây giờ, cả HS và GV cùng
nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề; GV sẽ là người hướng dẫn, giải đáp cho HS, đồng thời hệ thống hóa
kiến thức giúp HS khái quát, tư duy trong học tập. Với môn hóa học, ngoài những kiến thức cơ bản
trong SGK, GV còn phải giúp HS nắm rõ về mặt hiệ
n tượng, bản chất và cơ chế phản ứng. Để làm
tốt nhiều dạng bài tập, đặc biệt là các bài trắc nghiệm, GV phải truyền đạt cho HS nhiều phương
pháp giải nhanh và hiệu quả.
Có thể nói, với chương trình SGK mới này, tư duy của HS được bộc lộ, phát triển; khả
năng tìm tòi, phân tích vấn đề được rèn luyện. Cộng với phương pháp dạy học mới của GV, HS sẽ
được lĩnh hội nhiều kiến thức không chỉ về chiều rộng mà cả chiều sâu một cách tích cực.
1.3. Bài tập hóa học


1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học [16], [37]
Bài tập hóa học là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận
dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận
dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo. Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả
câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kỹ
năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm.
Bài tập hoá học được xem như một phương pháp dạy học cơ bản vì bao gồm cả phương pháp
dạy và ph
ương pháp học, người dạy không những cung cấp cho người học kiến thức, chỉ cho họ con
đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng khi phát hiện ra kiến thức; giải bài tập hoá học HS
không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức
cũ trong những tình huống mới. Do vậy, bài tập hoá học vừ
a là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
phương pháp dạy học hiệu nghiệm [37].
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học [37]
1.3.2.1. Tác dụng trí dục
- Làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học.
- Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, mà không làm nặng nề thêm khối lượng kiến
thức cơ bản qui định của SGK.
- Thúc đẩy thường xuyên rèn luyện các kỹ năng, kỹ
xảo cần thiết về hóa học.
- Có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã
học.
- Tạo điều kiện phát triển tư duy vì khi giải những bài tập hóa học, HS phải sử dụng thường
xuyên những thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, qui nạp…
1.3.2.2. Tác dụng đức dục
Giáo dục đạo đứ
c tư tưởng vì khi giải bài tập hóa học, HS sẽ tự rèn luyện mình để có được
những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học,
tính trung thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn.
1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
Những vấn đề thực tế, những số liệu kỹ thuât của sản xuất hóa học được thể hiện trong nội
dung của bài tập hóa học, giúp HS hiểu kỹ hơn các nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp như nguyên tắc

ngược dòng, tận dụng nhiệt phản ứng nhờ bộ phận trao đổi nhiệt, nguyên tắc chu trình kín, tăng diện
tích tiếp xúc,gắn kiến thức lý thuyết với thực tế sản xuất gây cho HS nhiều hứng thú và có tác dụng
hướng nghiệp.


1.3.3. Phân loại [3]
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa. Dựa trên cơ
sở phân loại có thể chia thành:
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập
- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lượng ( có tính toán).
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
1.3.3.3. Dựa vào nội dung hoá học của bài tập
- Bài tậ
p hoá đại cương.
- Bài tập hoá vô cơ.
- Bài tập hoá hữu cơ.
1.3.3.4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập
Bài tập cân bằng phương trình phản ứng; viết chuỗi phản ứng; điều chế; nhận biết; tách chất;
xác định thành phần hỗn hợp; thiết lập công thức phân tử; tìm tên nguyên tố …
1.3.3.5. Dựa vào khối lượng kiến thức và mức độ
đơn giản hay phức tạp
- Bài tập dạng cơ bản.
- Bài tập tổng hợp.
1.3.3.6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.3.3.7. Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Bài tập tính theo công thức và phương trình.
- Bài tập biện luận.
- Bài tập dùng các giá trị trung bình…
1.3.3.8. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ
- Bài tập dùng củng cố
kiến thức.
- Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết.
- Bài tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Bài tập dùng phụ đạo học sinh yếu…


1.4. Những kiến thức trọng tâm và hệ thống kỹ năng cơ bản phải đạt được từ BTHH phần
kim loại trong chương trình 12 nâng cao
1.4.1. Đại cương về kim loại
1.4.1.1. Kiến thức
Biết: - Vị trí của các nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn.
- Tính chất và ứng dụng của hợp kim.
- Một số khái niệm trong chương: cặp oxi hóa - khử, pin điện hóa, suất điệ
n động chuẩn của
pin điện hóa, thế điện cực chuẩn của kim loại, sự điện phân (các phản ứng hóa học xảy ra ở các điện
cực).
Hiểu:- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại. Dẫn ra được
những thí dụ minh họa và viết các phương trình hóa học.
- Ý nghĩa của dãy điện hóa chuẩn của kim lo
ại:
 Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxi hóa và chất khử trong hai cặp oxi hóa - khử.
 Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa.
- Các phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa khi hoạt động và của quá
trình điện phân chất điện li.

- Điều kiện, bản chất của sự
ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn mòn kim
loại.
- Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính khử mạnh,
trung bình, yếu).
1.4.1.2. Kỹ năng
- Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:
 Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxi hóa và chất khử trong
hai cặp oxi hóa - khử của kim lo
ại.
 So sánh tính khử, tính oxi hóa của các cặp oxi hóa - khử.
 Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa.
- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân.
- Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí nghiệm về pin
điện hóa và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại.
1.4.1.3. Thái độ
Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao động của cá
nhân và cộng đồng xã hội.
1.4.2. Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm


1.4.2.1. Kiến thức
Biết:- Vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và
một số hợp chất quan trọng của chúng.
- Tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước.
Hiểu:- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Tính chất hóa học của một số hợp chất, của natri, canxi và nhôm.
- Phương pháp đi
ều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước cứng vĩnh cửu.

1.4.2.2. Kỹ năng
- Biết tìm hiểu tính chất chung của nhóm nguyên tố theo quy trình:
dự đoán tính chất → kiểm tra dự đoán → rút ra kết luận.
- Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của chất.
- Suy đoán và viết
được các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của một số hợp
chất quan trọng của natri, canxi, nhôm trên cơ sở tính chất chung của các hợp chất vô cơ đã biết.
- Thiết lập mối quan hệ tính chất của các chất và ứng dụng của chúng.
1.4.2.3. Thái độ
Tích cực vận dụng những kiến thức về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm để giải thích
hi
ện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất.
1.4.3. Crom, Sắt, đồng
1.4.3.1. Kiến thức
Biết:- Cấu tạo nguyên tử của một số kim loại chuyển tiếp và một số kim loại khác trong bảng tuần
hoàn.
- Cấu tạo đơn chất của một số kim loại chuyển tiếp và một số kim loại khác.
Hiểu:- Sự xuấ
t hiện của trạng thái oxi hóa.
- Tính chất lý, hóa học của một số đơn chất và hợp chất.
- Sản xuất và ứng dụng của một số kim loại chuyển tiếp quan trọng.
1.4.3.2. Kỹ năng
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích tính chất của các chất.
- Biết phán đoán và so sánh để tìm hiểu tính chất của các chất.
1.4.3.3. Thái độ
- Biế
t yêu quý thiên nhiên và bảo vệ tài nguyên, khoáng sản.
- Có ý thức vận dụng những kiến thức hóa học để khai thác, gìn giữ và bảo vệ môi trường.

1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra
Để hiểu rõ về thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học tác giả đã đến một số trường phổ
thông công lập và dân lập trên địa bàn TP Hồ chí Minh để tiến hành điều tra một số GV và HS theo
các phương pháp sau:
- Phát phiếu điều tra cho hơ
n 56 GV (phát 80 phiếu, thu lại 56 phiếu) để biết chi tiết hơn về
mục đích, nội dung, biện pháp, mức độ của việc sử dụng bài tập hóa học trong các tiết học chính
khóa và kể cả không chính khóa.
- Trò chuyện và đàm thoại với GV và HS về hiệu quả và những kinh nghiệm trong việc sử
dụng bài tập.
- Trao đổi với một số GV dạy lớp 12 về việc xây dựng và sử dụ
ng hệ thống bài tập hóa học
theo hướng hoạt động hóa người học.
1.5.2. Kết quả điều tra
Sau khi tiến hành điều tra và xử lý số liệu, chúng tôi đã thu được kết quả như sau:
1.5.2.1. Về mục đích sử dụng BTHH
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mục đích sử dụng BTHH

Sử dụng BTHH để:
Mức độ
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
- Nghiên cứu kiến thức mới
36 (64,3%) 18 (32,1%) 2 (3,6%)
- Ôn tập, củng cố kiến thức

42 (75%) 14 (25%) 0 (0%)
- Vận dụng kiến thức
56 (100%) 0(0%) 0(0%)
- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
52 (92,8%) 4 (7,2%) 0(0%)
- Hệ thống hóa kiến thức
30 (53,6%) 24(42,8%) 2 (3,6%)
- Phát triển năng lực nhận thức và tư duy 31 (55,3) 24 (42,9%) 1 (1,8%)
Nhận xét: Đa số GV chỉ chú trọng bài tập vào mục đích vận dụng, ôn tập, củng cố kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong khi đó chỉ ít GV sử dụng bài tập trong việc nghiên cứu kiến thức
mới vì không đủ thời gian để truyền thụ kiến thức, nhưng thực chất theo cách biên soạn của sách
giáo khoa mới (chủ yếu tăng cường khả n
ăng tự đọc cho HS ít ghi chép nhiều), nếu GV chuẩn bị
những bài tập ngắn phù hợp hoặc các bài tập thực nghiệm với nội dung của bài học và lồng vào bài
giảng sẽ giúp cho tiết học đỡ khô khan trừu tượng hơn. Việc sử dụng bài tập vào mục đích hệ thống
hóa kiến thức hoặc phát triển năng lực nhận thức và tư duy là hết sức cần thiết mà không ít GV
lãng quên vì chỉ với mục đích này thì những kiến thức rời rạc mới được hệ thống lại theo khối


thống nhất liên hệ từ đầu đến cuối một cách liên tục giúp cho HS hiểu sâu hơn về lí thuyết đã học,
lúc này bài tập hóa học mới phát huy hết tác dụng trí đức dục của nó.
1.5.2.2. Về tác dụng của các dạng BTHH
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về tác dụng của các dạng BTHH đến sự phát triển năng lực nhận
thức và tư duy của HS
STT D
ạng bài tập hóa học Mức độ tác dụng
Rất tốt TốtT. BìnhÍt
1 Tinh chế hoặc tách các chất ra
khỏi hỗn hợp
0(0%) 56(100%) 0(0%) 0(0%)

2 Chuỗi phản ứng, điều chế các
chấ
t
42(75%) 14(25%) 0(0%) 0(0%)
3 Nhận biết các chất 18(32,1%) 28(50%) 10(17,9%) 0(0%)
4 BTHH áp dụng các định luật
bảo toàn
13(23,2%) 43(76,8%) 0(0%) 3 (2,1%)
5 Dạng BTHH đặt ẩn số, lập hệ
phương trình
10(17,8%) 42(75%) 2(32,1%) 2(3,6%)
6 Dạng BTHH biện luận 18(32,1%) 36(64,3%) 2(32,1%) 0(0%)
7 Bài tập thực nghiệm (có thí
nghiệm), giải thích hiện tượng.
6(10,7) 31(55,4%) 16(28,6%) 3(5,3%)
8 Bài tập có hình vẽ, đồ thị. 0(0%) 24(42,9%) 20(35,7%)12(21,4%)
Nhận xét: Đa số GV chú trọng nhiều đến các dạng bài tập tinh chế, tách, chuỗi phản ứng,
điều chế, nhận biết, áp dụng các định luật bảo toàn, biện luận mà ngại dùng đến các bài tập thực
nghiệm, giải thích hiện tượng, bài tập có hình vẽ, đồ thị hoặc các dạng bài tập khác vì không đủ
phương tiện làm thực hành hoặc ngại khó trong việc chuẩn bị đầu t
ư cho các dạng bài tập này. Thực
tế, các dạng bài tập này sẽ giúp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS vì giúp người học
nắm sâu và nhớ lâu hơn các kiến thức đã học thông qua việc họ thấy rõ được các hiện tượng thí
nghiệm, các thao tác kỹ thuật chính xác khoa học, phát triển khả năng tư duy thông qua việc quan
sát nhận xét các hình vẽ, đồ thị rồi vận dung những kiến thức đã đượ
c học để giải quyết những vấn
đề mới.

1.5.2.3. Về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH

trong quá trình dạy và học hóa học phổ thông

Biện pháp sử
dụng BTHH
Tác dụng Tính khả thi
Rất tốt Tốt
Bình
thường

Ít Rất
khả
thi
Khả thi
Bình
thường
Ít
khả
thi
- Có nhiều mức độ
yêu cầu, từ dễ đến
khó
7
(12,5%)
48
(85,7%)
1
(1,8%)
0
(0%)
7

(12,5%
)
48
(85,7%)
1
(1,8%)
0
(0%)


- Nhiều cách giải,
khuyến khích HS
tìm ra cách hay,
mới.
5
(8,9%)
46
(82,1%)
5
(8,9%)
0
(0%)
3
(5,4%)
48
(85,7%)
2
(3,6%)
3
5,4%

- Có thay đổi dữ
kiện, yêu cầu của
đề bài để HS
chuyển hướng tư
duy
28
(50%)
28
(50%)
0
(0%)
0
(0%)
50
(89,3)
6
(10,7%)
0
(0%)
0
(0%)
- Yêu cầu HS tự ra
đề bài tập
32
(57,1%)
14
(25%)
8
(14,3%)
2

(3,6)
0
(0%)
20
(35,7%)
8
(14,3)
28
(50%)
Nhận xét: Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 91 % GV (đánh giá tốt và rất
tốt) sử dụng bài tập có nhiều cách giải, có tính khả thi cao, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho
HS trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Đa số các GV giảng dạy lâu
năm cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em say mê h
ọc tập, rèn
luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS rất hiệu quả.
1.5.2.4. Nội dung nguồn tư liệu về BTHH được sử dụng
Bảng 1.4. Kết quả điều tra nội dung nguồn tư liệu về bài tập hóa học mà GV thường sử dụng khi
lên lớp theo trình tự ưu tiên
Nguồn
Ưu tiên
Sách giáo khoa,
sách bài tập
Đề cương ôn tập
của trường
Sách tham
khảo
Hệ thống bài tập
tự xây dựng
1 30 (53,6%) 26 (46,4%) 0 0
2 26 (46,4%) 28 (50%) 0 2 (3,6%)

3 0 2 (3,6%) 40 (71,4%) 14 (25%)
4 0 0 16 (28,6%) 40 (71,4%)
Bảng 1.5. Tác dụng về việc sử dụng hệ thống BTHH của GV tự xây dựng
Tốt Bình thường Ít Không
Số phiếu (%) 53 (94,6%) 3 (5,4%) 0 0
Nhận xét: GV đã lấy nguồn tư liệu về bài tập chủ yếu từ nội dung SGK, sách BT hóa học
hoặc đề cương ôn tập của mỗi trường. Chỉ khoảng 3,6 % GV là có hệ thống bài tập của riêng mình
để sử dụng và cũng chỉ xếp vào vị trí ưu tiên số 2 sau SGK hay đề cương của trường. Khi điều tra
được biết thầy cô nào cũng hiểu việc sử dụng h
ệ thống BTHH tự xây dựng là việc cần làm nhưng để
có được điều đó lại mất rất nhiều thời gian và chưa thật sự hiệu quả vì ít được cập nhật thường
xuyên, chưa đủ kinh nghiệm hoặc không đủ dạng bài hay không đúng nội dung trọng tâm…
Thực tế, nếu xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học chọn lọc tương
đối hoàn chỉnh và
đưa vào sử dụng một cách có hiệu quả là một việc làm hết sức cần thiết đòi hỏi nhiều thời gian và
công sức nhưng là một việc làm thiết thực cho GV và HS. Do đó, chúng tôi nhận thấy việc nghiên


cứu đề tài này mang tính cấp thiết và chúng tôi mong muốn rằng công trình nghiên cứu của mình sẽ
góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học trong xu thế đổi mới giáo
dục ngày nay.



Kết luận chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã nêu ra những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của
đề tài bao gồm các nội dung:
- Trình bày về việc đổi mới giáo dục trên thế giới và trong nước Việt Nam. Để có sự đổi
mới giáo dục cần có sự đổi mới về phương pháp dạy và học, chuyển lối dạy học truyền thụ một
chiều sang hướng dạy họ

c tích cực. Chúng tôi đã nghiên cứu các xu hướng dạy học tích cực, các
khái niệm về tính tích cực trong học tập, phương pháp dạy học tích cực và nghiên cứu 2 mô hình
đổi mới là dạy học hướng hoạt động vào người học và dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học.
- Bên cạnh sự đổi mới về phương pháp dạy và học nhất thiết phải có sự đổi mới nhiều vấ
n
đề khác trong đó có đổi mới chương trình học, sách giáo khoa. Trong nội dung trên, chúng tôi đã
trình bày và phân tích những ưu điểm về sự đổi mới của chương trình phân ban THPT (chủ yếu
chương trình và SGK lớp 12).
- Bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu
nghiệm. Bài tập hóa học là một trong những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực rất cao
cho HS. Chúng tôi đã nêu được khái niệ
m, tác dụng và tổng quan về cách phân loại bài tập hóa
học.
- Những kiến thức trọng tâm và hệ thống kỹ năng cơ bản cần phải đạt được từ bài tập hóa
học phần kim loại trong các chương 5, 6, 7 lớp 12 chương trình nâng cao.
- Trình bày mục đích, phương pháp điều tra. Từ thực trạng của việc sử dụng BTHH ở một
số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ
chí Minh thu được từ kết quả điều tra, chúng tôi
mạnh dạn nghiên cứu xây dựng một hệ thống BTHH lớp 12 phần kim loại chương trình nâng cao
và các biện pháp sử dụng hệ thống này sao cho có hiệu quả nhất sẽ được trình bày ở chương 2
nhằm góp chút công sức vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong trường THPT.



Chương 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 NÂNG CAO

2.1. Những định hướng khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 nâng
cao
1. Tổng kết một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học (có bổ sung thêm của tác giả)
nhằm mục đích:
- Làm cơ sở cho việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trong các chương trọng tâm
5, 6, 7.
- Trang bị cho HS những kiến thức nền tảng, những kỹ năng cầ
n thiết để họ có thể dễ dàng
tiếp cận các dạng bài tập cũng như trong việc tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng chúng trong
những tình huống mới.
2. Bài tập hóa học được tuyển chọn và xây dựng bao gồm bài tập tự luận và bài tập trắc
nghiệm:
- Bài tập tự luận giúp cho HS nắm được kiến thức trọng tâm cơ bản của bài học, hiể
u và
bước đầu vận dụng những kiến thức này cho đến khi trở nên nhuần nhuyễn, tăng cường hoạt động
ghi nhớ;
- Bài tập trắc nghiệm giúp cho các em củng cố, hoàn thiện và kiểm tra lại nội dung kiến
thức đã tiếp thu được một cách vững chắc có hệ thống.
3. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH bao gồm:
- Câu hỏi lý thuyết vận dụng tính chất vậ
t lý, hóa học; bài tập về chuỗi chuyển hóa, điều
chế, nhận biết, tinh chế, tách chất, dự đoán, giải thích hiện tượng thí nghiệm, bài tập thực nghiệm,
hình vẽ, đồ thị… cho các đối tượng HS trung bình và khá giỏi ở cả hai hình thức tự luận và trắc
nghiệm.
- Bài toán hóa học từ dễ đến khó ở mỗi chương dựa trên cơ sở các phương pháp giải toán
từ cơ
bản đến nâng cao cho các đối tượng HS trung bình và khá giỏi ở cả hai hình thức tự luận và
trắc nghiệm.
4. Nội dung câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học được xây dựng phải có
tính bao quát

chương trình đã học và theo đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng; giúp HS nắm vững hệ thống
khái niệm cơ bản hóa học, không nặng về học thuộc lòng; phải đảm bảo tính chính xác, khoa


học và phù hợp với trình độ học sinh.
5. Hệ thống BTHH phải áp dụng được trong cả các bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới; bài
củng cố, hoàn thiện kiến thức; bài thực hành; kiểm tra đánh giá…
6.
Chỉ ra những kiến thức bổ sung thật cần thiết trong mỗi chương để cụ thể hóa phương
pháp dạy của GV và phương pháp học của HS nhằm minh chứng “BTHH là một phương pháp dạy
học hiệu nghiệm”.
7.
Giúp cho những HS trung bình có điều kiện rèn luyện thêm kiến thức để có thể dự thi vào
các trường Đại học- Cao đẳng.

2.2. Quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 nâng cao
Chúng tôi đã tiến hành theo các bước sau:
1. Đọc và nghiên cứu tài liệu.
2. Xác định mục tiêu của mỗi chương: mục tiêu là những kiến thức trọng tâm và hệ thống các
kỹ năng cơ bản phải đạt được ở mỗi chương, phân chia nội dung trong chương thành những nội
dung cụ thể và xác định t
ầm quan trọng của từng nội dung để lựa chọn số lượng bài tập cho phù
hợp.
3. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH từ thấp đến cao trong mỗi chương cho đối tượng
HS trung bình và khá giỏi.
4. Lược giải tất cả các bài tập để đảm bảo độ tin cậy cao, những bài khó và
phức tạp tiến hành giải chi tiết theo cách dễ hiểu để tăng cường kh
ả năng tự đọc.
5. Viết phần kiến thức bổ sung và kiến thức nâng cao để hỗ trợ việc nhận định và giải nhanh
các bài tập ở mỗi chương.

6. Trao đổi với các đồng nghiệp trong nhóm TNSP, tiếp thu những góp ý quý báu.
7. Biên tập lại cho hoàn chỉnh và bước đầu đưa vào sử dụng.
8. Xây dựng kế hoạch dạy học để tiến hành TNSP.
9.
Lập đề kiểm tra và tiến hành tổ chức kiểm tra sau mỗi chương.
10. Chấm kiểm tra và phân tích thống kê kết quả kiểm tra.
11. Chỉnh lý hệ thống BTHH.
12. Công bố kết quả kiểm tra.
2.3. Một số phương pháp giải bài toán hóa học
2.3.1. Phương pháp bảo toàn khối lượng
2.3.1.1. Kiến thức cơ bản
Khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng khối lượng các chấ
t tạo thành sau phản ứng



m

các chất tham gia phản ứng
=
m

các chất sau phản ứng

Các hệ quả:
Hệ quả 1
m

dung dịch sau phản ứng
=

m

các chất tham gia phản ứng
-
m

kết tủa
-
m

chất khí
Hệ quả 2
m

muối trong dung dịch
=
m

cation
+
m

anion

Hệ quả 3
m

một nguyên tố trước phản ứng
=
m


một nguyên tố đó sau phản ứng
Chú ý khi yêu cầu đề bài:
- Có liên quan đến nồng độ phần trăm hoặc khối lượng dung dịch sau phản ứng, HS áp dụng
hệ quả 1.
- Có tính khối lượng chất tan trong dung dịch các chất điện li, HS áp dụng hệ quả 2.
- Hệ quả 3 luôn thỏa trong đa số bài toán (trừ bài toán về phản ứng hạt nhân).
2.3.1.2. Một số ví dụ
a. Bài toán cơ bản cho HS trung bình
Ví dụ 1: Hòa tan chậm 6,85g một kim loại kiềm th
ổ M vào 100g H
2
O người ta được 100ml dung
dịch A có D = 1,0675 (g/ml). Xác định kim loại M.
Nhận xét: Khối lượng dung dịch sau phản ứng có liên quan đến sự pha trộn kim loại M vào nước

áp dụng hệ quả 1.
Lược giải:
M + 2H
2
O  M(OH)
2
+ H
2
Khối lượng dung dịch A : m
A
= V.D = 106,75 (g)
Sự bảo toàn khối lượng : m
M
+ m

H
2
O
= m
ddA
+ m
H
2

Suy ra m
H
2
= 0,1 (g)  n
M
= n
H
2
= 0,05 mol
 M
M
=
685
005
= 137  M là Ba
Ví dụ 2: Nung hỗn hợp X gồm Na
2
CO
3
và CaCO
3

đến khối lượng không đổi thu được 10,528 lít
CO
2
(đktc) và còn lại 79,32 gam chất rắn. Tính thành phần phần trăm khối lượng CaCO
3
trong hỗn
hợp X.
Nhận xét: Để tính % khối lượng CaCO
3
trong hỗn hợp cần tính được khối lượng hỗn hợp ban đầu
khi đã có khối lượng chất rắn và khí CO
2


áp dụng ĐLBTKL.


Lược giải:
Chỉ có CaCO
3
bị nhiệt phân nên n
CaCO
3
= n
CO
2
= 0,47 mol. Theo sự bảo toàn khối lượng : m
X

= m

CO
2
+ m
rắn
= 0,47 44+ 79,32 = 100 (g)
 % m
CaCO
3
=
047  100
100
=47 (%)
b. Bài toán nâng cao cho HS khá giỏi
Ví dụ 3 [9]: Cho một lượng bột Zn vào dung dịch X gồm FeCl
2
và CuCl
2
. Khối lượng chất rắn sau
khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn nhỏ hơn khối lượng bột Zn ban đầu là 0,5 gam. Cô cạn phần
dung dịch sau phản ứng thu được 13,6 gam muối khan. Tổng khối lượng các muối trong X là
A. 13,1 gam. B. 17,0 gam. C. 19,5 gam. D. 14,1 gam.
Nhận xét: Zn tan một phần trong dung dịch và kim loại sinh ra trộn lẫn với bột Zn dư trong chất rắn
sau phản ứng. Đề cho khối lượng muối khan thu
được + độ giảm khối lượng kim loại và yêu cầu tính
lượng muối trước phản ứng

áp dụng ĐLBTKL. Lược giải:
Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, ta có:
m
Zn

+ m
Muối X
= m
Muối sau
+ m
rắn sau

 m
Muối X
= m
Muối sau
+ m
rắn sau
- m
Zn
(do m
Zn
– m
rắn sau
= 0,5 gam)
 m
Muối X
= 13,6 – 0,5 = 13,1 gam.  Chọn A .
Ví dụ 4 [10]: Cho 3,68 gam hỗn hợp gồm Al và Zn tác dụng với một lượng vừa đủ dung dịch
H
2
SO
4
10% thu được 2,24 lít khí H
2

(ở đktc). Khối lượng dung dịch thu được sau phản ứng là
A. 101,48 gam. B. 101,68 gam. C. 97,80 gam. D. 88,20 gam.
Nhận xét: Bài toán có liên quan đến khối lượng dung dịch thu được sau phản ứng

áp dụng hệ
quả 1.
Lược giải:
Số mol H
2
SO
4
phản ứng = số mol H
2
= 0,1(mol)
Khối lượng dung dịch H
2
SO
4
=
0,1. 98
100=98g
10

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng tính khối lượng dung dịch sau phản ứng = 98 + 3,68
- 0,1 x 2 = 101,48(g)  Chọn A
2.3.2. Phương pháp bảo toàn electron
2.3.2.1. Kiến thức cơ bản
ĐỊNH LUẬT: Trong phản ứng oxi hóa khử, số electron nhường và nhận luôn được bảo toàn.
e
n


chất khử nhường
=
e
n

chất oxi hóa nhận