Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hoá nêu vấn đề phần ni tơ (phương trình hoá vô cơ lớp 11 THPT)

lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hớng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- PGS.TS Hoàng Văn Lựu, TS. Nguyễn Công Dinh đã đóng góp nhiều ý
kiến quý báu trong quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sau Đại học cùng các
thầy giáo, cô giáo khoa Hoá học - Trờng Đại học Vinh; BGH trờng THPT
cùng các thầy cô giáo bộ môn Hoá và các em học sinh trờng TPPT Nghi Lộc
III, THPT Cửa Lò, THPT Quỳnh Lu I, đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong quá trình làm luận văn.
Xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2005

1


Những từ viết tắt trong luận văn

1. BT
2. dd
3. ĐC
4. TN
5. GV
6. PPCT
7. PT
8. PTPƯ
9. SGK
10. SBT
11. THPT

12. THCS
13. NXBGD
14. BGD-ĐT
15. NCGD
16. PPDH
17. đktc
18. H.
19. PNC
20. CK

Bài tập
Dung dịch
Đối chứng
Thực nghiệm
Giáo viên
Phân phối chơng trình
Phơng trình
Phơng trình phản ứng
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Nhà xuất bản giáo dục
Bộ Giáo dục - Đào tạo
Nghiên cứu giáo dục
Phơng pháp dạy học
Điều kiện tiêu chuẩn
Hiệu suất
Phân nhóm chính
Chu kỳ

2


Mục lục
Trang
Phần I. Mở đầu......................................................................................................................
1

I. Lý do chọn đề tài.................................................................................................
1
II. Lịch sử vấn đề: ..................................................................................................
3
III. Đối tợng nghiên cứu.........................................................................................
5
IV. Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu..............................................
5
1.
Mục
đích
nghiên
cứu
.................................................................................................................................
5
2.
Nhiệm
vụ
nghiên
cứu
.................................................................................................................................

5
3.
Phơng
pháp
nghiên
cứu
.................................................................................................................................
6
V. Giả thuyết khoa học. .........................................................................................
6
VI. Cái mới của đề tài.............................................................................................
6
1.
Về
lý
luận
.................................................................................................................................
6
2.
Về
thực
tiễn
.................................................................................................................................
6

3


Phần 2: Nội dung.................................................................................................

7
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.....................................................................
7
1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề ..................................
7
1.1.1
Dạy
học
phân
hoá
.................................................................................................................................
7
1.1.1.1.
Khái
niệm
.................................................................................................................................
7
1.1.1.2
Các
phơng
pháp
phân
hoá
.................................................................................................................................
7
1.1.2.
Dạy
học
nêu
vấn

đề
.................................................................................................................................
10
1.1.2.1.
Khái
niệm
.................................................................................................................................
10
1.1.2.2.
Tình
huống
có
vấn
đề
.................................................................................................................................
11
1.1.2.3.
Các
mức
độ
của
dạy
học
nêu
vấn
đề
.................................................................................................................................
11
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá
và dạy học nêu vấn đề

.................................................................................................................................
13
1.1.3.1. Dạy học phân hoá -nêu vấn đề là biện pháp tích cực
và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học

4


.................................................................................................................................
13
1.1.3.2 Dạy học phân hoá - Nêu vấn đề là sự vận dụng các
nguyên tắc dạy học và quá trình dạy học
.................................................................................................................................
14
1.2. Đặc điểm bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học
phân hoá - nêu vấn đề......................................................................................
15
1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học
.................................................................................................................................
15
1.2.1.1
Tính
phát
triển
.................................................................................................................................
15
1.2.1.2.
Tính
phân
hoá

.................................................................................................................................
16
1.2.2.
Tính
vấn
đề
trong
bộ
môn
hoá
học
.................................................................................................................................
17
1.3 Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy và học hoá học
ở trờng phổ thông.............................................................................................
17
1.3.1
Phân
loại
bài
tập
hoá
học
.................................................................................................................................
19
1.3.1.1
Yêu
cầu
lựa
chọn

hệ
thống
.................................................................................................................................
19
1.3.1.2
Phân
loại
bài
tập
hoá
học
.................................................................................................................................
20
1.3.1.3
Tiến
trình
khái
quát
giải
bài
tập

5


.................................................................................................................................
21
1.3.1.4. Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập
.................................................................................................................................
22

Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần
Nitơ theo hớng phân hoá nêu vấn đề..................................................
25
2.1. Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức phần
nitơ trong chơng trình hoá học THPT .............................................................
25
2.1.1
Vị
trí,
nhiệm
vụ
.................................................................................................................................
25
2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản.
.................................................................................................................................
25
2.1.2.1
Đặc
điểm
về
nội
dung
và
cấu
trúc
.................................................................................................................................
25
2.1.2.2.
Những
yêu

cầu
về
kiến
thức
cơ
bản
.................................................................................................................................
25
2.2. Phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hoá nêu vấn đề..................
26
2.2.1.
Nguyên
tắc
xây
dựng
.................................................................................................................................
26
2.2.1.1.
Nguyên
tắc
chung
.................................................................................................................................
26
2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hoá học
.................................................................................................................................
27

6

2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần nitơ theo hớng
phân hoá nêu vấn đề..........................................................................................
29
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm............................................................................
67
3.1 Mục đích thực nghiệm .....................................................................................
67
3.2 Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................................
67
3.2.1
Chọn
bài
thực
nghiệm
.................................................................................................................................
67
3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm phơng pháp thực nghiệm.
.................................................................................................................................
67
3.2.3
Chọn
bài
và
giáo
viên
thực
nghiệm
.................................................................................................................................
68
3.3 Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................

69
3.3.1
Phân
loại
trình
độ
học
sinh
.................................................................................................................................
69
3.3.2.
Kiểm
tra
kết
quả
thực
nghiệm
.................................................................................................................................
70
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................................
71
3.4.1.
Xử
lý
kết
quả
các
bài
kiểm
tra.

.................................................................................................................................
71
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm ..........................................................
76
3.5.1.
Kết
quả
về
mặt
định
tính

7


.................................................................................................................................
76
3.5.1.1. Về chất lợng học tập của học sinh lớp thực nghiệm
.................................................................................................................................
76
3.5.1.2.
Chất
lợng
học
tập
của
lớp
đối
chứng
.................................................................................................................................

76
3.5.1.3. ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học
phân hoá - nêu vấn đề
.................................................................................................................................
77
3.5.2
Phân
tích
kết
quả
thực
nghiệm
s
phạm
.................................................................................................................................
77
3.5.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi
.................................................................................................................................
77
3.5.2.2
Giá
trị
các
tham
số
đặc
trng
.................................................................................................................................
78
3.5.2.3

Đờng
luỹ
tích
.................................................................................................................................
78
3.5.2.4.
Độ
tin
cậy
của
số
liệu
.................................................................................................................................
78
3.6. Kết luận chơng III............................................................................................
79
Kết luận chung.................................................................................................
81
1. Những công việc đã làm ....................................................................................
81

8


2. Kết luận ..............................................................................................................
81
3. Đề xuất................................................................................................................
81
Tài liệu tham khảo..........................................................................................
85

Phụ lục

Phần I: Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nớc nông nghiệp về cơ bản trở
thành nớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định
thắng lợi là con ngời. Chính điều đó đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống
giáo dục nớc ta hiện nay là - Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch ơng trình,
nội , phơng pháp giáo dục và đào tạo. Thông qua đó nhằm đào tạo ra những
con ngời, lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề
trong học tập cũng nh trong thực tiễn tự lo đợc việc làm phù hợp với năng lực
và trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự nghiệp và có những đóng góp
có ích cho đất nớc.
Bên cạnh những yếu tố khách quan nói trên cần phải nói đến đó là yếu
tố chủ quan. Bản thân con ngời trong thời đại mới có những thay đổi trong
phát triển tâm lý. Trong điều kiện phát triển của phơng tiện truyền thông,
trong bối cảnh hội nhập giao lu. Học sinh hiểu biết nhiều hơn linh hoạt và
thực tế hơn và nói lên đợc những ý kiến của mình nhiều hơn. Tất cả học sinh
đều đựơc học, tiếp nhận kiến thức để có thể phát huy tối đa năng lực cá nhân.
Để sản phẩm của giáo dục sẽ là những con ngời có ích thật sự năng động sáng
tạo, biết phát huy những năng khiếu năng lực sở trờng. Để đáp ứng đợc những
yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của phát triển xã hội hiện nay.
Với những lý do đó, phải đổi mới phơng pháp giáo dục,đổi mới để đạt đợc hai mục tiêu cơ bản. Một mặt là phải phát huy đợc tính tích cực trong học

9


tập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học

tập cũng nh trong đời sống của học sinh. Mặt khác xuất phát từ yêu cầu xã hội
hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học
sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối u năng lực cá nhân. Muốn
đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học phải lựa chọn phơng pháp
dạy học nhằm tích cực hoá nhận thức hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng học sinh.
Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hoá
nêu vấn đề. Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học. Dạy học
phân hoá và dạy học nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng đựơc
mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hoá nhằm đáp ứng đợc mục tiêu thứ hai.
Nh vậy việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề là một trong những
giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hoá nhận thức
và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh.
Phơng pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớng
của cải cách trong đó đó nhất mạnh năng lực giải quyết vấn đề. Đồng thời đây
còn là phơng pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong
nhà trờng hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanh
thì quỹ thời gian dành cho học sinh gần nh không đổi, nhà trờng không thể
trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc
sống thực tiễn. Với việc dạy học phân hoá nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh
giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phơng
pháp khái quát hiện đại của hoạt động t duy và thực hành
Thực trạng dạy học bài tập hoá học ở truờng phổ thông hiên nay: Giáo
viên thờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn, cha đầu t thời gian và suy nghĩ
để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với các đối tợng cụ
thể của học sinh. Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp
đặt cho tất cả đối tợng, chú trọng số lợng bài tập, cha chú trọng việc phát triển
năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn dề cho học từng đối tợng học sinh. Vì
vậy học sinh chỉ có thể trở thành ngời thợ giải toán và khi gặp những bài toán
khác kiểu học sinh rất lúng túng.

10


Nh vậy vai trò ngời giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lối
mòn theo sách có sẵn mà phải có bài giảng thực tế sát đối tợng, phải nêu vấn
đề để học sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề từ đó các em sẽ có niềm vui, niềm
say mê trong việc chiếm lĩnh tri thức và phơng pháp dạy học chúng tôi thấy có
hiểu quả đó là phân hoá nêu vấn đề.
Trong chơng trình hoá học phổ thông, phần hoá vô cơ là một phần khó
nhng nếu biết khai thác sẽ gây hứng thú cho học sinh làm cho các em yêu
thích môn hoá.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết về phần hóa vô cơ Hầu hết,
các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội
dung chơng trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hoá thành các mực độ
một cách hệ thống do đó nó chỉ dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối tợng học sinh trung bình khá, trung bình không làm đợc vì vậy cha gây hứng
thú học tập cho học sinh.
Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi và
bài tập nêu vấn đề phầnni tơ thuộc chơng trình hoá học lớp 11
II. Lịch sử vấn đề:

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ
cha hình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theo phơng
thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong nhóm có
thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở nớc ta
thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh
đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học nh vậy, ông
thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và
cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò
chủ động của ngời học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm

trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là một kiểu học phân hoá.
Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá
trong trờng THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K. Gon-TraRop), theo quan điểm của họ, trờng cần phải thống nhất về bản chất và hình
thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao
để phù hợp với đối tợng học sinh. Bằng các phơng tiện của phơng pháp phân

11


hoá, ngời ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng
thời mở ra định hớng và hứng thú cá nhân trong học tập và hớng nghiệp một
cách tự giác. Phơng pháp phân hoá nh vậy đợc thực hiện ở các trờng chuyên
nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn.
Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các
nhà nghiên cứu ở Liên Xô trớc đây, các công trình tập trung vào các hớng:
- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học
của tác giả Averkveva.
- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả
Duêva .
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext
- ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến. Tuy nhiên, nó đã
xuất hiện dới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại
mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trờng.
Việc phân hoá bài tập đễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học
đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình
của tác giả Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh. Trong các giáo trình và sách tham
khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hớng phát triển của bài tập hoá học
hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua đó tăng cờng
khả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện lý thuyết, thực hành và ứng
dụng.

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề
vào việc giảng dạy hoá học.Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân
hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng nh chiều
rộng thì đang còn ít.
Tại trờng Đại học Vinh năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài Xây
dựng hệ thống câu hỏi và bài tập Phân hoá - nêu vấn đề chơng Oxi Lu
huỳnh của tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A-Hoá.
- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn quốc đổi mới phơng pháp giảng dạy
và đào tạo giảng viên hoá học tại trờng Đại học Vinh. Trong đó, có đề tài
dạy học phân hoá nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng đợc mục tiêu
đổi mới PPDH hiện đại của tác giả TS. Lê Văn Năm

12


- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này
áp dụng cho chơng Halogen của Lê Thị Tú Ngọc 40A Hoá.
- Năm 2005 có luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thanh Minh về xây
dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần rợu và este
- Năm 2005 có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này áp
dụng cho chơng Sự điện li của Trần Thị Thanh Nga 42A Hoá.
Hiện nay ít giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề
cho trong cùng một lớp học, nhng phân hoá theo từng trờng, từng lớp học thì
hầu nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờng chuyên lớp
chọn và đã đạt đợc hiệu quả cao.
Thiết nghĩ nếu áp dụng đợc phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề thì
việc giảng dạy sẽ đạt đợc hiệu quả cao đáp ứng đợc mục tiêu đổi mới phơng
pháp dạy học.
Vì những lý do đó chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơng pháp này
để áp dụng cho phần nitơ thuộc chơng trình hoá học 11.

III. Đối tợng nghiên cứu:

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới phơng pháp dạy
học hiện nay.
- Hệ thống câu hỏi và bài tập thuộc phần nitơ soạn theo phơng pháp
phân hoá nêu vấn đề.
IV. Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu.

1. Mục đích nghiên cứu:
Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính u việt của phơng pháp
dạy học phân hoá và phơng pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệ
thống bài tập phân hoá nêu vấn đề của phần nitơ ở chơng trình hoá học lớp 11
THPT, nhằm phát triển năng lực t duy sáng tạo, t duy lôgic cho từng cá nhân
học sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nâng cao chất lợng, hiệu
quả dạy học hoá học ở trờng THPT.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy học nói chung, việc sử dụng các yếu tố
của dạy học phân hoá nêu vấn đề vào các bài cụ thể.

13


- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá, dạy học nêu
vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chơng trình hoá học phổ thông chơng
trình hoá vô cơ, và phần nitơ và hợp chất của nó.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần nitơ.
-Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả, hớng đi và tính khả thi của
đề tài.
- Rút ra kết luận cần thiết.

3. Phơng pháp nghiên cứu
a. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề và bài
tập hoá học. Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên
quan đến đề tài.
b. Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ.
c. Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài.
d. Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết
quả thực nghiệm s phạm.
V. Giả thuyết khoa học.

- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề đảm
bảo tính khoa học của nội dung, lôgic về cấu trúc, phù hợp với đối tợng học sinh
thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học nói chung và dạy học phần nitơ
nói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu.
- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển t duy lôgic. Qua
đó gây hứng thú cho mọi đối tợng học sinh trong học tập.
VI. Cái mới của đề tài.

1. Về lý luận
Làm rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá nêu vấn đề với động lực của
qúa trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hớng đổi mới PPDH hiện nay.
2. Về thực tiễn
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần ni tơ theo hớng phân hoá nêu
vấn đề.

14


15

Phần 2: Nội dung
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Dạy học phân hoá
1.1.1.1. Khái niệm
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống
nhất và sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động đại trà với
giáo dục mũi nhọn giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học ở trờng phổ
thông và nó đợc tiến hành theo t tởng chủ đạo sau:
a. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung
và phơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này.
b. Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lên
trình độ chung. Các cách dạy học này dựa vào vùng phát triển gần nhất của
học sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng đối
khó khăn hơn so với sức của họ.
c. Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá
giỏi đạt đợc những yêu cầu nâng cao cơ sở đã đạt đợc những yêu cầu cơ bản.
Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học
sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớng ngại
nhận thức. Đây chính là một nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục học
hiện đại.
1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá.
Quan điểm xuất phát:
Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc trng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau. Nhng
chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao động trong xã hội chủ nghĩa.
Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi ngời lao động vừa có sự giống nhau và
khác nhau.

Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm
giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối đồng đều Sự
thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một ch ơng trình.

16


Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn
cùng lứa do đó có thể có hai phơng pháp phân hoá học sinh là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học
- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trờng (trờng
điểm, trờng chuyên).
Phân hoá trong cùng một lớp
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể
nhận thức, có đặc điểm tâm sinh lý riêng, có trình độ nhận thức khác nhau:
Cùng một tác động s phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng
khác nhau. Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc
không ảnh hởng tới quá trình dạy học. Do đó, giáo viên cần có sự phân biệt
hoá, cá thể hoá làm sao cho trong quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tích
cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời
làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất. Muốn vậy, giáo viên
cần hiểu biết từng học sinh.
Tóm lại, từ sự khác và giống nhau yêu cầu xã hội đối với ngời lao động,
từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòi
hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội
tại.
Daỵ học phân hoá cần đợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài.
Những biện pháp phân hoá.
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là

những pha dạy học đồng loạt. Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình
độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau
tơng ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ
muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng
học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng nh ra đề khác nhau tơng
ứng với các trình độ các em Đó là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi giáo
viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án.

17


- Tổ chức những pha phân hoá trên lớp
Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao
hoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giao
cho học sinh những nhiệm vụ phân hoá (thờng thể hiện thành những bài tập
phân hoá). ý đồ ra bài tập phân hoá là để học sinh khác nhau có thể tiến hành
các hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân
hoá về yêu cầu hoặc về số lợng bài tập. Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện
một kỹ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại cho
một số học sinh khác. Nêu ra đủ liều lợng bài tập nh vậy cho từng loại đối tợng. Những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác để đào sâu và
nâng cao.
Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hớng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh
khác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ. Đồng thời, quan tâm động viên em
nào còn thiếu tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan. Cũng trong quá
trình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những ngời học bằng các
hình thức học tập nh đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm nh thế sẽ
tận dụng đợc mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh
khác có tính thuyết phục, nêu gơng, không có tính áp đặt so với tác dụng
của thầy giáo.
Những phân hoá này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền

đề xuất phát.
- Phân hoá bài tập về nhà
Khi phân hoá bài tập về nhà cần lu ý:
+ Phân hoá về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tợng
để cùng đạt một yêu cầu.
+ Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh.
+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập. Bài tập cho diện yếu kém chứa
nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn
bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.

18


Phân hoá theo khối học, theo trờng học
Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khả
năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em
trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:
- Thực trạng dạy học đồng loạt: Để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu đợc bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra
nhàm chán học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em
tiếp thu chậm không hiểu đợc bài.
- Thực hiện dạy học phân hoá nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhợc
điểm của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng không thoã
mãn đợc nhu cầu của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trờng đã
chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn
các em tách riêng thành một trờng (trờng chuyên). Mô hình này mặc dầu
không đợc Bộ giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nh vậy nên nó
vẫn tồn tại và đáp ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác
và tích cực để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện
kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khác. Dạy học nêu vấn đề có ba
đặc trng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, đợc cấu trúc một cách s phạm làm
cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ không phải
là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bức
thiết, phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống có
vấn đề.
- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinh
chiếm lĩnh đợc cả tri thức, cách giải và cả niềm vui sớng của nhận thức.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp, đa năng
tức là nó có thể đợc áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác nhau, trong đó

19


phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ
đạo, gắn bó các phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng
tình huống có vấn đề có nhiều bớc nhng có thể khái quát thành ba bớc chủ yếu
cho các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:
- Tái hiện kiến thức cũ
- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết).
Tình huống nghịch lý bế tắc
Tình huống nghịch lý: Vấn đề đa ra thoạt nhìn dờng nhng rất vô lý,

trái ngợc với những nguyên lý chung đã đợc chấp nhận. Tình huống này thờng
có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên
tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
Tình huống bế tắc: Vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích đợc
bằng lý thuyết đã biết (không thể nh thế đợc)? .
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic nhng thờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đợc.
Tình huống lựa chọn
Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng án duy nhất với hai
hay nhiều phơng án giải quyết.
Tình huống tại sao
Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tợng, tìm lời giải cho câu hỏi tại sao. Đó là tình huống tại sao
Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói
chung và trong học tập nói riêng.
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề
mà ngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Thuyết trình nêu vấn đề (ơrixtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề, sau
đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề.

20


Đàm thoại ơrixtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình
của phơng pháp. Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của
thầy khi cần thiết.
Nghiên cứu ơrxtic đòi hỏi tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ,
thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó.
Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá
- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.
Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học. Vì trong

mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ta mỗi cá thể học sinh là một đối tợng riêng biệt với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau. Cho
nên xu hớng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con ngời suy nghĩ,
tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân
hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết u thế của nó.Vì nếu vấn đề đa ra
không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không đợc đặt vào tình huống có vấn
đề để lôi cuốn họ và việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh. Từ đó, học sinh
sẽ thấy học tập nh là một hớng ngại khó khắc phục. Ngợc lại vấn đề đa ra quá
dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích t duy tích cực của học
sinh. Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu
vấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề. Đàm thoại nêu vấn đề. Nghiên cứu nêu vấn
đề phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vấn
đề nghiên cứu có thể đợc phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó
tăng dần để phù hợp với từng đối tợng và cá thể học sinh, đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức
+ Phân tích so sánh
+Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới
- Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực
tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát
hiện và giải quyết vấn đề học tập. Còn u điểm của dạy học phân hoá là vừa sức
và sát đối tợng trong giáo dục. Vai trò của dạy phân hoá nói chung và việc sử
dụng các bài tập phân hoá sẽ đợc phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp
dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề. Vì rằng, nếu nh đặc tính nêu vấn đề

21


của dạy học thúc đẩy hoạt động hoá t duy của học sinh thì việc phân hoá
trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào
việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết nếu nh tính vấn

đề của việc dạy học làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, kích thích các
trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham
học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm
xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học. Và nếu nh trong dạy
học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, học
thuộc nội dung chơng trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các
mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập
phân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học cần khái quát
hoá kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn
bộ chơng trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu.
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu
vấn đề
1.1.3.1. Dạy học phân hoá -nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả
nhất để tạo động lực của quá trình dạy học.
Nh vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những
nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình
độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh.
Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề
tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của động
lực quá trình dạy học. Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của
quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh trong lớp..
Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hoá trình độ học sinh
để từ đó có phơng pháp dạy học nêu vấn đề tơng ứng với trình độ ấy đảm bảo
sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh. Đây chính là dạy học phân
hoá nêu vấn đề.
- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học
sinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy
xuất hiện những mâu thuẫn khác. Khi giải quyết đợc mâu thuẫn này thì lại tạo
điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh việc giải quyết các mâu thuẫn này

22


làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần,
phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác. Do đó
sự dạy học phân hoá - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện
những yếu tố tự phủ định nghĩa là phủ định trình độ hiện đại và chuyển
sang trình độ mới. Đó là quy luật phát triển.
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng
lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc. Việc tạo ra tình
huống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm
cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết đợc sẽ day
dứt, không yên và khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này,
học sinh cảm nhận đợc niềm vui sớng của sự nhận thức.
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất
quan trọng: Muốn nghiên cứu những điều cha biết. Chính nhu cầu bên trong
này kết hợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
để ứng dụng vào thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh.
Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo
động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể.
1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy
học và quá trình dạy học.
Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinh thành
các trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp. Đồng
thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để
đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh. Điều
này phù hợp với lý thuyết Vgotxy về vùng phát triển gần nhất. Theo thuyết
này thì những yêu cầu phải hớng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đã đợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nhng học sinh cha đạt tới. Nhờ
những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động
hiện tại và vùng lúc trớc còn phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành

vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp đi lặp lại nh vậy và học sinh cứ leo
hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.
Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực hiện đợc nguyên tắc đảm bảo
vừa sức học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em.

23


Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc
điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học
sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em
để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui
thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế
mặt yếu để tất cả các em đều phát triển. Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc
đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh.
Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống có
vấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy
tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã giải quyết đợc vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức, cách thức giải mà cả niềm
vui sớng của nhận thức. Nh vậy, dạy học phân hoá - nêu vấn đề vừa đảm bảo
thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực,tự giác của học sinh dới sự
chỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính t tởng trong
dạy học.
1.2. Đặc điểm bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học
phân hoá - nêu vấn đề.

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học
1.2.1.1 Tính phát triển.
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá
trình nhận thức của con ngời luôn phát triển về cả lợng và chất. Trong quá
trình đó, sự biến đổi về lợng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng

lực nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một
vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn.
Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chơng trình hoá học nói
riêng cũng tuân theo quy luật nói trên.
ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tợng hoá học ở mức độ cảm tính bề ngoài, cha đi sâu vào bản chất. Đến cấp
THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu
tạo nguyên tử, liên kết hoá học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hoá học cụ thể trên cơ
sở của các học thuyết nói trên. Nh vậy, lôgic nội dung dẫn đến lôgic nghiên cứu

24


ở cấp THPT là diễn dịch: Tức là từ cái trừu tợng, tổng quát (định luật, học thuyết)
đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất). Còn mức độ t duy ở cấp THCS là quy
nạp: Tức là từ các hiện tợng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ
cảm tính.
Nh vậy, nội dung hoá học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức
nói chung và khoa học hoá học nói riêng.
1.2.1.2. Tính phân hoá.
Tính phát triển và tính phân hoá luôn luôn gắn liền với nhau. Nhận thức
càng phát triển thì sự phân hoá càng rõ rệt, sự phân hoá theo các hớng.
Phân hoá theo mức độ phức tạp dần của nhận thức.
Trong chơng trình hoá học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến
thức hoá học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát
triển t duy tăng dần.
Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: Theo thuyết Arenius, axit là
những hợp chất khi tan trong nớc thì phân ly thành các ion H+; sau đó theo
thuyết Bronstead, axit là những hợp chất cho proton Nh vậy, theo sự phức
tạp dần của đề thì học sinh càng hiểu sâu vấn đề.

Phân hoá theo hớng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu
nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc ngời ta phải có sự phân nhanh,
phân hoá vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn. Ví dụ khoa học hoá
học nói chung và bộ môn hoá học trong trờng phổ thông trong quá trình phát
triển có sự phân hoá thành Hoá đại cơng, Hoá vô cơ, Hoá hữu cơ, hoá phân
tích, Hoá lý. Rồi các chuyên ngành này lại đợc phân hoá thành các chuyên
ngành hẹp hơn, sâu hơn
Sự phân hoá nội dung chơng trình đợc sử dụng theo từng lớp học, cấp
học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức
của học sinh, Trình độ nhận thức hoá học của học sinh THCS còn nặng về cái
cụ thể, cha có tầm khái quát. Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh đợc
phát triển cao hơn.
1.2.2. Tính vấn đề trong bộ môn hoá học.

25