Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn hóa học 10 - chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Nguyễn Thị Tòng


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN HÓA HỌC
CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
Hóa học 10 – chương trình nâng cao

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS
.
TRANG THỊ LÂN




Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

LỜI CÁM ƠN

Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của quí thầy cô khoa
hóa trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ chí Minh, đặc biệt là nhờ sự giúp
đỡ nhiệt tình của TS. Trang Thị Lân
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trang Thị Lân đã dành
nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ
tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn .
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quí thầy cô trong
khoa và phò
ng quản lí khoa học - trường Đại học sư phạm TP. Hồ chí
Minh đã có những ý kiến đóng góp quí báu trong quá trình tôi hoàn thành
luận văn.
Cuối cùng tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo
viên và học sinh các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, trường Bồi
dưỡng văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn .
Sau
cùng tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn
bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn .
TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2008
Tác giả

Nguyễn Thị Tòng

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DD : Dung dịch

đ : đặc
ĐC : Đối chứng
ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn
GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo
GS : Giáo sư
GV : Giáo viên
HH : Hóa học
HS : Học sinh
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
k : khí
KT – ĐG : Kiểm tra- đánh giá
l : loãng
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PTHH : Phương trình hoá học
PƯ : Phản ứng
r : rắn
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm
t
o
: nhiệt độ
THPT : Trung học phổ thông
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNTL : Trắc nghiệm tự luận

MỞ ĐẦU

1.
Lí do chọn đề tài
Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta
đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục
tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong
đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng.
Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP l
uận đề. Tuy
nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế. KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ,
đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm
của PP kiểm tra luận đề. Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào
chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng qua
y cóp, gian lận trong khi làm bài
của HS. Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy
tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ. Hầu hết bài toán áp dụng
trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS
sẽ phát triển. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các
môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học
2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa.
Để KT-ĐG bằng TNKQ đạt hiệu quả thì cần phải nghiên cứu thật kỹ các kĩ thuật
của trắc nghiệm. Xây
dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và bài toán có
phương pháp giải nhanh thật phong phú đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo thực hành thí nghiệm môn hoá
học của HS. Số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều. Một số đề tài

nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học
của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ. So với
chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự th
ay đổi,
nhiều kiến thức mới được đưa vào …
Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới
PP dạy học, đổi mới KT-ĐG. Chúng tôi muốn có một hệ

thống ngân hàng câu hỏi chất
lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS. Góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT.


Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao”
2.
Mục đích nghiên cứu
Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải
nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến
thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả
học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học.
3. Nhiệm vụ đề tài
Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP
TNKQ.
3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ
3.3. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh.
3.4. Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10.
3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi

TN
KQ nhiều lựa chọn (chương trình lớp 10 nâng cao) để KT-ĐG thành quả học
tập của HS.
3.6. Sử dụng câu hỏi và bài toán có PP giải nhanh bằng TNKQ vào KT-ĐG kết quả
học tập của HS lớp 10.
3.7. Tiến hành TN sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
đã xây dựng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của HS trong giảng dạy môn hóa học (lớp
10 THPT- chương trình nâng cao).
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh dạng câu hỏi
TNKQ nhiều lựa chọn (hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao).
5. Phạm vi nghiên cứu
- Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn bộ môn hoá học (lớp 10- chương trình nâng cao).
- HS lớp 10 trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, Trường Bồi dưỡng Văn hoá
ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng - Tp.Hồ chí Minh.
- Nghiên cứu trong hai năm học: 2006-2007 và 2007-2008.


6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
- Đọc, nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan.
- PP điều tra.
- PP TN sư phạm.
- Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả TN.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQ hoá học nhiều lựa chọn đạt chất lượng, đảm
bảo các kĩ thuật trắc nghiệm dùng vào KT-ĐG kiến thức của HS thì kết quả kiểm tra sẽ
chính xác, công bằng và việc đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất

lượng dạy và học. Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ
được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy.

























Chương 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Thế giới
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [15] các PP đo lường và trắc nghiệm
đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu:
phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig.
Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người pháp trong quá trình nghiên
cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh.
Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó
trắc nghiệm
trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet.
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành [14] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người
đầu tiên đã dùng TNKQ như là PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS,
bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo
dục. Hiện nay trên thế giới trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc
nghiệm
khá phổ biến.
Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng PP trắc nghiệm vào quá trình dạy
học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của
HS. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy
tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm tr
ên diện rộng.
Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm
tiêu chuẩn cho các trường trung học.
Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh
nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục
hồi khả năng sử dụng t
rắc nghiệm trong dạy học.

Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985.
Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại
học phụ trách vấn đề này.
Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường
bằng kỳ thi trắc nghiệm
thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
1.1.1.2. Việt Nam


Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ
năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi
TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo
Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho
GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ.
Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã đư
ợc thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một
số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ
trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành.
Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số
khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” . Một số tác giả khác cũng đã
sử dụng trắc nghiệm
vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một
số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc
nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh
viên đại học sư phạm”...
Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng
test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan
Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ

thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp.
1.1.2. Khái niệm - Chức năng của kiểm tra đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá [14]
Trong quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá là giai đọan kết thúc một quá trình dạy
học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được
của quá trình này.
Kiểm tra là sự xem xét một cách kỹ lưỡng một vật, một hiện tượng, một quá trình
dựa trên những mục tiêu đã xác định trước.
Kiểm tra gồm b
a chức năng thống nhất với nhau, bổ sung cho nhau và thâm nhập
vào nhau.
- Chức năng phát hiện, điều chỉnh
- Chức năng củng cố, phát triển trí tuệ của HS
- Chức năng giáo dục.
Về lí luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết
những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó c
ó


quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường
xuyên được kiểm tra-đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với kĩ thuật cao.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công
việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ
trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Ở khái niệm này, đánh giá không đơn
thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực
trạng. Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất quan trọng, đan
xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc.
1.1.

2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá,
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.







Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra




Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học
- Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của
HS, trên cơ sở đó tìm
ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như
phía người học, hoặc từ khách quan. Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc
trong nhận thức của HS là rất quan trọng. Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã
dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường đư
ợc bỏ qua, nếu sửa chữa loại
trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn.
- Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch
lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều.
1.1.3. Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá
Đánh
giá
Điều

chỉnh
Phát
hiện
lệch
l
ạc
Mục tiêu
đào
tạo
Trình độ xuất
phát của HS
Nghiên cứu
tài li
ệu mới
KT-ĐG kết
quả học tập


1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá
 Với HS
- Việc KT-ĐG thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp
người học tự điều chỉnh hoạt động học. HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được
những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi
bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yê
u cầu cụ thể đối
với từng phần của chương trình.
- Thông qua KT-ĐG HS sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kĩ năng như: ghi nhớ, tái
hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
- KT-ĐG giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học
để giải quyết những tình huống thực tế.

- KT-ĐG đư
ợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả
năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
 Với GV
- Việc KT-ĐG hiệu quả học tập của HS giúp GV có những thông tin cần t
hiết để điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
- KT-ĐG kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp GV nắm được một cách khá cụ
thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp
riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
- Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình
thức tổ chức dạy học m
à mình đã thực hiện.


1.1.3.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá
- Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch
trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong
hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động
của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học).
- Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn
đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử
dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-
ĐG cho HS để họ tự KT
-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thâ
n mình, từ đó điều
chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của

người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho
HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác.
1.1.4. Tiêu chí đánh giá
1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập–cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
 Mục tiêu dạy học
Là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng.
- Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội
 Mục đích học tập của HS
- Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế
giới tự nhiê
n và xã hội.
- Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống.
Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung
chương trình, PP, qui trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn PP và qui trình K
T-ĐG kết
quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông
tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
1.1.4.2. Những nguyên tắc khi kiểm tra đánh giá
- Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện
tiên quyết của việc đá
nh giá.
- Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác.
- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững.
- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG
- Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ
quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của n

gười
học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính
xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất
lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học,
động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi
cử.
- Phải đảm bảo tính đặc thù m
ôn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực
hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.


- Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học
kì,… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy
học của từng lớp, từng cấp học.
- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải
giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS
có năng lực giải
quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.4.3. Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá
- Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết
vấn đề mới.
- Vận dụng: là k
hả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định
luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến
thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay
hiện tượng.
Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối
tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống.

- Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản
chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể.
Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình
tư duy t
hống nhất,có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu
biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem
xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng t
hế nào.
1.1.4.4. Qui trình của việc kiểm tra đánh giá
Cơ bản gồm 5 bước
Bước 1. Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh
giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ
thể hóa đến chi tiết.
Bước 2. Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức KT-ĐG) và
kế hoạch sử dụng
chúng. Tùy theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ
bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức
kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết,…).
Bước 3. Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm
tra, thống kê điểm kiểm tra.


Bước 4. Xử lí số liệu
Bước 5. Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều
chỉnh quá trình dạy học.
1.1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Các hình thức tổ chức KT-ĐG được tóm tắt theo 2 sơ đồ1.1 và 1.2.
Sơ đồ 1.1. Phân loại các kiểu Test kiểm tra

Sơ đồ 1.2. Những công cụ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
















Các kiểu Test kiểm tra
Test có để chỗ trống
HS trả lời

Bài toán hóa
học
Test kèm
nhiều câu trả
lời soạn sẵn
Trả lờibằng mộttừ
Trả lờibằng câu ngắn
Giải tự do
HS chọn: Đúng hoặc sai
Có hoặc không
HS chọn một lời giải
Phối hợp xen kẽ hai kiểu
Kiểu Test (câu hỏi kiểm tra)
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên
đề có hướng dẫn
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kì
e) Tổng kếtnăm
Về tổ chức
a) Định kì có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán

c) Đọc sách, tài liệu, làm
đ
ề cương.
Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu
thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)


1.1.5.1. Kiểm tra miệng
GV đưa ra một số câu hỏi, HS trả lời trực tiếp với GV. Qua câu trả lời GV nắm
được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân
(hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp). PP kiểm tra này được
sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của
quá trình dạy học như: k
iểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…
 Ưu điểm:
- Rèn luyện cho HS khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề.
- Biết HS thuộc hay không thuộc bài, thuộc như thế nào.
- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.
 Nhược điểm:
- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức.
- Phụ thuộc nhiều và
o sự chuẩn bị của HS.
 Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hóa, củng cố
kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp

thu kiến thức mới.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng, tránh tình trạng HS c
ó thể hiểu theo nhiều
nghĩa khác nhau, dẫn đến lạc đề.
- Câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS.
- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần theo dõi, lắng nghe HS, trả lời,
tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đây đủ nhất những hiểu biết của mình.
Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ s
ung kiến thức, hướng dẫn HS câu trả lời
ngắn gọn, xúc tích.
1.1.5.2. Kiểm tra viết
- Kiểm tra viết là hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc TNKQ
- Thời gian làm bài có thể là 15 phút hoặc 45 phút.
a. Trắc nghiệm tự luận
HS làm bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu
của người ra đề (15 – 20 phút hay cả giờ học). Kiểm tra viết được sử dụng sa
u khi học
một bài, một phần chương hay nhiều chương hoặc toàn bộ chương trình.
b. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ được hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời,


yêu cầu HS suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định.
1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm [32], [14]
Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo
lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế
nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự
kiến”
Theo GS .Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là

hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thông m
inh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu
trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
1.2.2. Chức năng của trắc nghiệm
- Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều
chỉnh PP, nội dung cho phù hợp trình độ người học.
- Với người học, sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT-ĐG kiến thức kĩ năng,
phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình. (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính,
nhiều c
hương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát
hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó ). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá
trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát
hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các
tình huống nảy sinh trong t
hực tế.
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ 1.3.

Sơ đồ 1.3. Phân loại câu hỏi tr
ắc nghiệm










1.2.3.1. Trắc nghiệm tự luận
a. Khái niệm [24]
TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu
hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong
một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL cho phép HS sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với
mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra n
hưng đồng thời đòi hỏi HS
phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính
xác và rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và
điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận
thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời
b. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận.
[15], [16], [27]
 Ưu điểm:
- Đòi hỏi HS tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được

nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của HS.
- Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải
bài tập định tính và định lượng của HS.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến t
hái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở
thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho HS thói quen sắp xếp ý
tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát huy tính độc lập tư duy
sáng tạo.
- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
CÁC KIỂU TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TỰ LUẬN
Câu
điền
khuyết
Câu
đúng
sai
Câu
ghép
đôi
Câu
nhiều
lựa
chọn
Trả
lời
một
câu
Tự
trả

lời
Bài
toán


 Nhược điểm:
- Độ tin cậy và độ giá trị thấp.
- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học,
HS có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp.
1.2.3.2. Trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm [32]
TNKQ là PP KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ. Trắc
nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm
là khách quan, không chủ quan như
TNTL. Kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm.
b. Ưu, nhược điểm của TNKQ.
[15], [32]
 Ưu điểm:
- Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh
khác nhau của kiến thức.
- Nội dung kiến thức kiểm tra rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, học lệch.
- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình độ của
HS
- Việc chấm
bài nhanh chóng, chính xác. Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để
chấm bài rất nhanh và chính xác.
- Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập ở HS.
- Giúp HS phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích.
- Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay
cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp

nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.
 Nhược điểm:
- Hạn c
hế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng
lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá
được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của HS.
- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
- Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gia
n và công sức
- Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề . HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
c. Các loại câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng. [28], [32, tr. 47]
 Loại đúng - sai hoặc có - không
Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng
cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời


“có” hay “không”. Loại câu này rất thông dụng, thích hợp với các kiến thức sự kiện,
dùng để kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó
có thể xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò xác suất 50%, độ tin cậy thấp, đề
ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học
thuộc lòng hơn tìm tòi suy nghĩ.
 Loại trắc nghiệm ghép đôi
Câu hỏi có hai dãy t
hông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời.
Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép
so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao. Loại này thích hợp với
câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.
 Loại trắc nghiệm điền khuyết
Có hai dạng. Câu hỏi với giải đáp ngắn ha
y câu phát biểu với một hay nhiều chỗ

để trống thí sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ cần thiết.
- Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS. Họ có cơ hội trình bày
những câu trả lời khác, giúp phát huy óc sáng tạo.
- GV dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết
về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt
ý kiến và thái độ của mình đối với vấn
đề đặt ra.
- Tuy nhiên, khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều
thời gian, GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án
mà vẫn có lý.
 Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án, thí sinh chỉ việc
chọn một trong các phương á
n đó, thường dùng 4 đến 5 phương án.
- Câu hỏi dạng này thường có hai phần: Phần gốc (phần dẫn) và phần lựa chọn.
Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra một vấn đề hay
đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn
câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm
nhiều cách giải đáp trong đó có một
phương án còn lại là “ mồi nhữ” hay câu nhiễu.
Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng nhất.
* Ưu điểm
- GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập
khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.


+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các thành ngữ.

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoá
n vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm nhiều so với các loại TNKQ
khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi.
- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm nhi
ều
lựa chọn người ta có thể đo được
khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu.
- Dùng PP phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu
nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem
xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
- Đảm bảo tính khách quan. Điểm số của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào chữ
viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người
l
àm bài.
* Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, những câu còn lại gọi là
“câu nhiễu” thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra câu hỏi phải soạn như thế nào để đo
được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu,….
- Trường hợp HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp án
thì cho HS đó sẽ cảm thấy không thoả mãn, không phục.
- Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đư
ợc khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ.
- Việc in đề loại câu hỏi này tốn kém giấy mực nhiều hơn so với loại câu hỏi khác,

HS cần nhiều thời gian để đọc nội dung câu hỏi.
Những điều cần lưu ý
Số lựa chọn
- Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi
càng ít. Tuy nhiên, nếu quá nhiều lựa chọn (> 5) thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên
rườm rà, khó nhớ, khó đối chiếu gi
ữa
các lựa chọn. Điều này gây khó khăn cho HS
trong quá trình cân nhắc để lựa chọn.


- Thông thường 4 hoặc 5 lựa chọn là vừa.
Đáp án và mồi nhử
- Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn song chỉ có một lựa chọn là đúng, hoàn
toàn chính xác và chỉ một mà thôi.
- Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên. Các lựa chọn còn lại có vẻ như
đúng mà kì thực là chưa chính xác, được gọi là “ câu nhiễu” hay “mồi nhử”
- Mồi nhử có giá trị khi nó hấp dẫn:
+ Nghĩa là thoạt nhìn có vẻ như đúng và những HS chưa hiểu bài, hoặc học bài
chưa kĩ sẽ bị đánh lừa.
+ Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn như vậy t
hì người soạn trắc nghiệm không thể
tự ý nghĩ ra một cách chủ quan, mà phải tuân thủ các bước khách quan như sau:
o Ra câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung kiến thức định trắc nghiệm để HS tự trả
lời.
o Thu bản trả lời, loại bỏ những câu trả lời đúng, giữ lại những câu t
rả lời sai.
o Thống kê, phân loại các câu trả lời sai, ghi tần số xuất hiện từng loại câu sai.
o Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.
Như vậy mồi nhử là những sai lầm thường gặp của chính HS chứ không phải của

người soạn thảo nghĩ ra hay tưởng tượng ra.
Vị trí câu đáp án đúng
Vị trí đáp án câu đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên. Có thể dùng con
xúc xắc hoặc ghi các mẫu tự a, b, c, d.... lần lượt trên các mẫu giấy bằng nhau và giống
như nhau, sau đó xếp lại và “xin xâm”, bốc trúng mẫu tự nào thì áp đặt đáp án đúng ở
mẫu tự đó. Cứ làm lần lượt cho từng câu như thế, đúng như thế.
Đáp án đúng và mồi nhử
Về hình thức, đáp án đúng và mồi nhử phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài
ngang nhau, với hình thức ngữ pháp như nhau.
- Tránh dùng những từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: “Chắc chắn rằng”, “Mọi người
đều”, “Nhất thiết phải”, “Tất cả”, “Không một ai”, “Không bao giờ”, “Không thể
nào”.... thông thường những câu chứa những cụm từ ấy thường là những câu sai
.
Ngược lại những cụm từ: “Thường thường” “Đôi khi”, “Một số người”... bộc lộ
một sự dè dặt nhất định thường được dùng ở những câu đúng. HS có nhiều kinh
nghiệm về từ ngữ có thể trả lời chính xác mà không cần hiểu bài.
- Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài
hơn mồi nhử.


Phần gốc
Dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng cũng phải tạo ra được cơ sở cho sự lựa chọn bằng
cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng.
Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp này, người soạn trắc
nghiệm phải in nghiêng hoặc tô đậm từ, ngữ diễn tả sự phủ định để HS không bị nhầm
lẫn vì vô ý.

Phần lựa chọn
- Trong nhiều đáp án bao gồm có một đáp án đúng và những mồi nhử, điều quan
trọng là phải làm sao cho các mồi nhử có sức hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa

học kĩ bài hoặc chưa hiểu bài học.
- Tránh những mồi nhử sai một cách rõ rệt, ngây ngô.
- Câu trắc nghiệm có một đáp án đúng và chỉ có một mà thôi. Tránh câu trắc nghiệm
có hơn 1 lựa chọn đúng hoặc không có lựa chọn nào đúng cả.
- Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp với nha
u về mặt
ngữ pháp. Phần lựa chọn ghép với phần gốc sẽ thành một căp hỏi đáp hợp logic
(nếu phần gốc là một câu hỏi) hoặc một câu hoàn chỉnh (nếu phần gốc là một câu
bỏ lửng).
1.2.4. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta thường
dùng một số đại lượng đặc trưng.
Sau đây chúng tôi chỉ giới thiệu một số đại lượng quan trọng nhất, bằng cách giải
thích định tính đơn giản.
1.2.4.1. Độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi [23]
Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào.Nhờ
việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp
Có thể xác định độ khó như sau: Chia loại H
S làm 3 nhóm
- Nhóm giỏi: gồm 27% số lượng HS có điểm số cao nhất của kỳ kiểm tra.
- Nhóm kém: gồm 27% số lượng HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra.
- Nhóm trung bình: gồm 46% số lượng HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên.
Hệ số về độ khó (DV) của câu hỏi được tính như sau:

N
G
: Số HS thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi
N
K
: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.

.100%
2
GK
NN
DV
n




n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém ).
Qui ước thang phân loại độ khó:
- Câu rất dễ: 91% – 100% HS trả lời đúng
- Câu dễ: 70%  90% HS trả lời đúng.
- Câu trung bình: 61% - 69% HS trả lời đúng
- Câu tương đối khó: 30 60% HS trả lời đúng.
- Câu khó: 0 29% HS trả lời đúng.
Theo chúng tôi cần phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả
học tập hiện hành:
- Câu rất dễ: 90% - 100% HS trả lời đúng
- Câu dễ: 80 89% HS trả lời đúng.
- Câu trung bình: 60 79% H
S trả lời đúng.
- Câu tương đối khó: 40 59% HS trả lời đúng.
- Câu khó: 20 39% HS trả lời đúng.
Trong KT-ĐG nếu câu trắc nghiệm có độ khó (DV ):
- DV từ 25%  75%: dùng bình thường.
- DV từ 10%  25% và 75%  90%: cẩn trọng khi dùng.
- DV < 10% và DV > 90% không dùng.
1.2.4.2. Độ phân biệt

Khi ra một câu hỏi ha
y một bài trắc nghiệm cho một nhóm HS, muốn phân biệt
trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như: giỏi, khá, trung bình, kém …
Câu TNKQ thực hiện khả năng đó gọi là có độ phân biệt. Muốn câu hỏi có độ phân
biệt thì pư của nhóm HS giỏi và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác
nhau. Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt DI theo công
thức:
GK
NN
DI
n



Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém làm đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0
- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ
phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0 -1)
- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm.
Cụ thể như sau:
+ DI= từ 0.40 trở lên: câu có độ phân biệt rất tốt.
+ DI = từ 0.30  0.39: Câu có độ phân biệt khá tốt


+ DI = từ 0.20  0.29: câu có độ phân biệt tạm được, cần phải điều chỉnh
+ DI = từ 0.19 trở xuống hay âm: câu có độ phân biệt kém, cần loại bỏ hay phải gia
công sửa chữa.
1.2.4.3. Độ tin cậy [24], [32, tr. 26]
Trắc nghiệm là một phép đo lường để biết năng lực của đối tượng được đo. Tính
chính xác của phép đo lường này rất quan trọng. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm ch

ính
là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.Toán học
thống kê cho nhiều PP để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn
định của kết quả trắc nghiệm giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào
sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nha
u trong một bài trắc
nghiệm.
1.2.4.4. Độ giá trị [24], [32, tr. 29]
Yêu cầu quan trọng của bài trắc nghiệm với tư cách một phép đo lường, đo được
cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị.
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra
cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xá
c định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra trong
bài trắc nghiệm, phải bám sát mục tiêu trong quá trình xây dựng bài toán, ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm.
Nếu thực hiện không đúng quy trình thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản
ánh một cái gì khác chứ không phải là cái mà chúng ta muốn đo. Một trong những PP
xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó tr
ên một nhóm HS có
tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không.
1.3. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa
Để tiện dụng khi xây dựng, câu hỏi TNKQ nên chia làm 3 loại:
 Loại để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về mặt số lượng kiến thức HS
cần nắm. Loại này nên viết ở mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người học
củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản. Loại câu hỏi nà
y cho phép đánh giá

trình độ tối thiểu người học cần phải đạt được.
 Loại dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức, yêu cầu người học vận dụng kiến thức đã


học để giải quyết các nhiệm vụ lí thuyết hoặc thực tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ
chưa từng biết. Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng dẫn việc vận dụng các kiến
thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo.
 Loại để đánh giá độ sâu kiến thức, là các câu hỏi nâng cao, được xây dựng ở mức độ
yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá trình độ tối đa người học.
L
oại câu trắc nghiệm này cần thường xuyên được cập nhật bổ sung, thay đổi cho
phù hợp với từng giai đoạn, từng đối tượng.
1.3.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Độ chính xác cao về kiến thức môn học.
- Độ tin cậy cao. Đo được đúng cái cần đo, rèn luyện đúng cái cần rèn luyện, đo
đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng tư duy, khả năng vận dụng,… của
HS.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt được rõ các trình độ
khác nha
u (giỏi, khá, trung bình, kém).
- Độ khó vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ HS, hướng dẫn sự
nổ lực vươn lên của HS.
1.4.

Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
PP TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp học hoặc ở các kì thi có qui
mô lớn.
1.4.1. Qui trình tổ chức thi (kiểm tra)
- Xác định nội dung cần kiểm tra (thi ),

định ra yêu cầu về các mức kĩ năng (nhớ,
hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp,…)
- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kĩ năng), có thể
chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức
kĩ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tương đương có cùng nội dung nhưng
khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn t
hứ tự các câu hỏi và các phương án trả
lời.
- In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng thi).
- Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay tính điểm có
thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời của HS với phiếu
trả lời mẩu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ thống tự động như m
áy quét
quang học, máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ, nếu bài thi chỉ gồm dạng câu
nhiều lựa chọn.


- Công bố kết quả.
1.4.2. Những lưu ý khi ra bài thi, coi thi và chấm thi
Tùy thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 2 phút/ 1
câu). Số câu hỏi càng lớn càng kiểm tra được nhiều kiến thức và tỉ lệ chọn mò càng ít.
- Các câu hỏi đều được đánh giá như nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3 cho một
số câu hỏi đặc biệt và trong trường hợp này cần thiết phải ghi hệ số điểm để HS
biết trước, dành thời gian thích hợp cho những câu hỏi đó.
- Để tránh trường hợp t
hiếu công minh cần qui định:
+ Câu nào gạch chéo nhiều ô không tính điểm
+ Khi thu bài giám thị phải kí tên và gạch bỏ các câu HS bỏ trống chưa trả lời
+ Khi chấm, đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó qui về điểm 10.

1.5. Xây dựng câu hỏi, bài toán trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.5.1. Tiêu chuẩn
1.5.1.1. Tiêu chuẩn định lượng [14], [15]
Theo nhiều tác giả, câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá thành quả học
tập thường có độ khó trong khoảng 20 80%, tốt nhất nằm trong khoảng 4060%,
độ phân biệt từ 0,2 trở lên…..
1.5.1.2. Tiêu chuẩn định tính
- Câu dẫn: Bao hàm tất cả những thông tin cần thiết về vấn đề được trình bày một
cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh.
- Phương án chọn: Phương
án chọn phải bảo đảm chính xác hoặc chính xác nhất.
câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lí đối với người chưa nắm vững vấn
đề. Các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp.
1.5.2. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.5.2.1. Nguyên tắc chung xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát
Theo GS. Dương Thiệu Tống và một số tác giả, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung chương trình, trọng tâm kiến thức, phải hỏi
những gì cần hỏi. Khi soạn cần tránh khuynh hướng quá chi tiết, hoặc quá tổng quát
mục tiêu nội dung, cần xem xét toàn bộ chương trình. Điều quan trọng là xác định mục
tiêu nội dung. Nội dung mang tính tổng thể đối với hóa học là các kiến thức về khái
niệm, sự kiện, quá trình, cơ chế, quy l
uật, pư hóa học ….
1.5.2.2. Qui tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Quy tắc lập câu dẫn: