Vận dụng phương pháp tiếp cận modul vào giảng dạy chương trình hoá học lớp 10 nhằm hình thành và phát triển nhân cách ch

Trờng đại học vinh
khoa hóa học

lê ánh ngọc

vận dụng phơng pháp tiếp cận modul vào
giảng dạy chơng trình hóa học lớp 10
nhằm hình thành
và phát triển nhân cách cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành phơng pháp giảng dạy

Vinh - 2009


Trờng đại học vinh
khoa hóa học

vận dụng phơng pháp tiếp cận modul vào
giảng dạy chơng trình hóa học lớp 10 nhằm
hình thành
và phát triển nhân cách cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành phơng pháp giảng dạy
Ngời hớng dẫn:
ThS. Nguyễn thị bích hiền

Sinh viên thực hiện:

Lê ánh ngọc

Vinh - 2009


Lời cám ơn
Trớc tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hớng dẫn ThS.
Nguyễn Thị Bích Hiền - Ngời đã định hớng cho em trong việc lựa chọn đề
tài. Đồng thời đã tận tình giúp đỡ cho em trong suốt quá trình thực hiện khoá
luận.
Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hoá trờng Đại học Vinh và đặc biệt là các thầy, cô trong tổ bộ môn Phơng pháp dạy
học, các thầy cô trong Ban giám hiệu trờng PTTH Ba Đình đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện cho em để thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, xin đợc cảm ơn tới tất cả bạn bè và ngời thân cùng các em
học sinh đã quan tâm và khích lệ em hoàn thành khoá luận của mình
Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 5 năm 2009
Tác giả

Lê ánh Ngọc


B¶ng kÝ hiÖu viÕt t¾t
GV

:

Gi¸o viªn

HS

:

Häc sinh

ptp

:

Ph¬ng tr×nh ph¶n øng


mục lục
Trang
A. Mở đầu.........................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu..................................................................
5. Phơng pháp nghiên cứu...................................................................................
6. Đóng góp của đề tài........................................................................................
B. Nội dung......................................................................................................
Chơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài..................................................................
1.1. Vai trò của hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đức dục ở trờng
phổ thông......................................................................................................
1.1.1. Thế giới quan duy vật biện chứng và phơng pháp hình thành
thế giới quan...................................................................................
1.1.2. Quan điểm vô thần và phơng pháp giáo dục quan điểm vô
thần................................................................................................

1.2. Nhân cách, cấu trúc nhân cách và quá trình hình thành nhân cách...........
1.2.1. Khái niệm nhân cách....................................................................
1.2.2. Cấu trúc tâm lí của nhân cách......................................................
1.2.3. Một số thuộc tính của nhân cách.................................................
1.2.4. Sự hình thành và phát triển nhân cách.........................................
1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông..................................
1.3.1. Hoạt động học tập và phát triển trí tuệ........................................
1.3.2. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu............................................
1.4. Thực trạng đạo đức và việc giáo dục đạo đức học sinh ở trờng phổ thông
....................................................................................................................
1.4.1. Thực trạng đạo đức học sinh........................................................
1.4.2. Thực trạng của việc giáo dục đạo đức học sinh ở trờng phổ
thông.............................................................................................


1.5. Lí thuyết Modun.........................................................................................
1.5.1. Phơng pháp tiếp cận Modun trong dạy học.................................
1.5.2. Hiệu quả của việc học theo Modun.............................................
1.5.3. Thiết kế bài giảng theo hớng tiếp cận Modun.............................
Chơng 2. Vận dụng phơng pháp tiếp cận Modun vào giảng dạy chơng trình hoá học lớp 10 nhằm hình thành và phát triển
nhân cách cho học sinh..............................................................
2.1. Đặc điểm chơng trình hoá học lớp 10.......................................................
2.2. Phân tích các nội dung hoá học trong chơng trình hoá học lớp 10 có
vai trò hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh..........................
2.2.1. Chơng 1: Nguyên tử.....................................................................
2.2.2. Chơng 2: Bảng hệ thống tuần hoàn và định luật tuần hoàn........
2.2.3. Chơng 3: Liên kết hoá học...........................................................
2.2.4. Chơng 4: Phản ứng hoá học.........................................................
2.2.5. Chơng 5: Nhóm halogen..............................................................
2.2.6. Chơng 6: Oxi lu huỳnh.................................................................

2.2.7. Chơng 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học.........................
2.2.8. Những định luật cơ bản của hoá học...........................................
2.3. Xây dựng một số giáo án theo hớng tiếp cận Modun...............................
2.2.1. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài oxi..................................
2.2.2. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài ozon và hiđro peoxit
.......................................................................................................
2.2.3. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài hiđro sunfua...................
2.2.4. Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho bài axit sunfuric...................
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm...................................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm..............................................................................
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm.........................................................................
C. Kết luận và đề nghị.........................................................................
Tài liệu tham khảo...............................................................................
Phụ lục........................................................................................................

A. mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Chiến lợc ổn định và phát triển kinh tế xã hội năm 2000 viết: Mục tiêu
và động lực của sự phát triển là vì con ngời, do con ngời.... Nhận thức đợc vai
trò của nguồn lực con nguời trong sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất


7
nớc, Đảng và Nhà nớc ta đã triển khai nhiều công trình nghiên cứu về con ngời và vấn đề con ngời trong cuộc đổi mới đã đợc khái quát thành những nội
dung trong cơng lĩnh. Đó là con ngời có ý thức làm chủ, ý thức trách nhiệm
công dân, có tri thức, sức khoẻ và lao động giỏi, sống có văn hoá và tình
nghĩa, giàu lòng yêu nớc và quốc tế chân chính, đó là những con ngời không

những giỏi về chuyên môn mà phải có thế giới quan có nhận thức lý luận tiến
bộ, có đạo đức cách mạng. Để xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội, chúng
ta cần có những lớp ngời nh vậy.
Thực tế cho thấy trong những nguyên nhân dẫn đến sự khủng hoảng của
CNXH là sự lạc hậu về mặt nhận thức luận và thế giới quan. Chính vì vậy mà
nhiệm vụ đặt ra đối với giáo dục không dừng lại ở việc dạy chữ mà còn phải
dạy ngời. Giáo dục phải thực hiện tốt mục tiêu giáo dục toàn diện, điều đó
có nghĩa là trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học đồng thời phải
hình thành đầy đủ các phẩm chất quan trọng của ngời công dân mới và nhiều
chuẩn mực cần có của con nguời hiện đại nh thủ tớng Phan Văn Khải đã yêu
cầu Tình hình hiện nay đã hỏi quan tâm đến chất lợng giáo dục không chỉ là
kiến thức kỹ năng mà còn phải quan tâm toàn diện đến nhân cách con ngời.
Tuy nhiên thực trạng cho thấy lối sống và đạo đức của học sinh hiện nay đang
là tiếng chuông cảnh báo đối với toàn xã hội nói chung và ngành giáo dục nói
riêng.
Ngay trong phiên họp Quốc hội ngày 27-10-2008, Chủ nhiệm ủy ban
T pháp Lê Thị Thu Ba đã đa ra con số đáng báo động về thực trạng đạo đức
học sinh Thực trạng thanh thiếu niên hc sinh - sinh viên phạm tội đã có
chiều hớng tăng. Trong số 24.068 đối tợng phạm tội có 2.333 đối tợng là học
sinh - sinh viên chiếm 9.48%.
Phân tích thực trạng trên, Bộ trởng bộ thông tin và truyền thông đã
khẳng định Phân tích nguyên nhân chắc chắn có nhiều vấn đề nhng không
thể không nhắc đến vai trò của giáo dục .Việc xây dựng nhân cách đạo đức
cho học sinh cha đợc quan tâm đúng mức, phần lớn các bài giảng cha đợc
lồng ghép nội dung này và nếu có cũng chỉ mang tính chất gợng ép sơ sài
chiếu lệ.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu chất và sự biến đổi
của các chất. Chính vì thế mà nó giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc hình
thành và phát triển nhân cách cho học sinh ở trờng phổ thông. Chơng trình hóa
học cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản và kỹ

thuật tổng hợp về hóa học hình thành cho các em những kỹ năng kỹ xảo thực


8
hành hóa học cơ bản nhất, giúp phát triển những năng lực nhận thức, đào tạo
nghề, phục vụ cho việc phát triển kinh tế xã hội, đặc biệt là sự hóa học hoá đất
nớc. Việc nghiên cứu hóa học của một dạng vận động của vật chất và lịch sử
phát triển của nó cho phép hình thành thế giới quan duy vật và quan điểm vô
thần cho học sinh. Đồng thời góp phần giáo dục những phẩm chất đạo đức của
con ngời thời đại mới. Ngoài ra hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc
phát triển năng lực nhận thức. Bằng quan sát thí nghiệm mô tả các tính chất,
những biến hoá giúp phát triển năng lực tri giác, biểu tợng.
Trong khi đó, ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, các em có khả
năng thực hiện thao tác t duy phức tạp và nắm đợc mối quan hệ nhân quả của
xã hội và tự nhiên. Chính vì thế mà lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là
lứa tuổi quyết định sự hình thành thế giới quan.
Phơng pháp tiếp cận Modun tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy
tính tích cực chủ động, năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác trong tập thể
đồng thời tăng tính linh hoạt và mềm dẻo cho học sinh và giáo viên. Đây là
một trong những yếu tố quan trọng giúp học sinh hoàn thiện nhân cách
Chính vì những lý do trên và để góp phần rất nhỏ vào việc giáo dục
nhân cách cho học sinh, chúng tôi đã chọn đề tài Vận dụng phơng pháp
tiếp cận Modun vào giảng dạy chơng trình lớp 10 nâng cao nhằm góp phần
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng tiếp cận Modun vào việc thiết kế bài giảng Hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả giảng dạy, tăng tính linh hoạt, mềm dẻo cho giáo viên và
học sinh. Đồng thời phát huy đợc vai trò của hóa học trong việc hình thànhvà
phát triển nhân cách học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung, chơng trình sách giáo khoa lớp 10
- Nghiên cứu thực trạng đạo đức học sinh và việc giảng dạy hóa học ở
trờng phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Xây dựng một số nội dung kiến thức gắn liền với việc giáo dục nhân
cách học sinh.
- Thực nghiệm s phạm để chứng minh đợc tính u việc của phơng pháp
tiếp cận Modun và vai trò của hóa học trong việc hình thành nhân cách cho
học sinh.


9
- Đề xuất các biện pháp, giải pháp nhằm mục đích nâng cao hơn nữa
chất lợng giáo dục.
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
- Quá trình hình thành nhân cách của học sinh trung học phổ thông.
- Chơng trình hóa học lớp 10 nâng cao.
- Quá trình dạy học hóa học lớp 10 của THPT.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Phơng pháp điều tra thực trạng
- Phơng pháp điều tra cơ bản: Phỏng vấn, dự giờ, phiếu điều tra.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp xử lí thống kê toán học: Xử lí số liệu thực nghiệm để
khẳng định tính u việc của phơng pháp đối với quá trình lĩnh hội kiến thức của
học sinh.
6. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần lám sáng tỏ vai trò của hóa học trong việc
hình thành nhân cách cho học sinh.
- Về mặt thực tiễn: Phân tích đợc một số nội dung hóa học có ý nghĩa

trong việc hình thành nhân cách cho học sinh góp phần giúp các giáo viên
xác định rõ mục tiêu của bài học. Trên cơ sở đó vận dung phơng pháp tiếp
cận Modun vào giảng dạy chơng oxi - lu huỳnh nhằm nâng cao chất lợng
giáo dục.


10

b. nội dung
Chơng 1
cơ sở lí luận của đề tài
1.1. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đức
dục ở trờng phổ thông

1.1.1. Thế giới quan duy vật biện chứng và phơng pháp hình thành thế
giới quan
1.1.1.1. Khái niệm vật chất
a) Vật chất là thực tiễn khách quan:
Khái niệm triết học vật chất coi là thực tiễn khách quan đợc đa vào cho
học sinh trên cơ sở tổng quát những kiến thức khoa học tự nhiên về cấu tạo và
tính chất của vật chất. Có hai dạng cơ bản của vật chất: Chất và trờng. Chất là
đối tợng nghiên cứu của hóa học. Học sinh càng có khái niệm sâu sắc về cấu
tạo và tính chất của các chất thì họ càng hiểu đầy đủ hơn về khái niệm vật
chất.
Khái niệm các chất đợc hình thành dần dần trong chơng trình, học sinh
hiểu đợc bản chất vật chất của các chất là do nguyên tử và phân tử tạo nên,
đồng thời học sinh cũng hiểu đợc rằng trong tự nhiên có rất nhiều hợp chất
khác nhau, các hợp chất khác nhau là do những phân tử khác nhau hợp thành...
Chơng trình hóa học cũng cung cấp khá nhiều dẫn chứng xác minh sự
tồn tại khách quan của những phần tử nhỏ bé trong vật chất.

b) Sự thống nhất của vật chất:
Những phân tử của một hợp chất đều do những nguyên tử của những
nguyên tố nhất định hợp thành dù phân tử đó ở đâu. Nói cách khác thế giới vật
chất có tính thống nhất.
Học sinh sẽ hiểu sự thống nhất của vật chất khi học phần phân loại các
hợp chất hữu cơ. Rõ ràng là mỗi chất, bất kì là chất nào cũng không thể là
một đơn vị hoàn toàn cá thể. Nó liên quan với những chất khác hoặc do
thuộc cùng một loại chất hoặc với những chất thuộc loại khác qua những
biến đổi hóa học.
Học sinh có thể hiểu rõ hơn khái niệm sự thống nhất của vật chất khi
nghiên cứu bảng hệ thống tuần hoàn, định luật tuần hoàn và thuyết cấu tạo
nguyên tử...
c) Sự vận động của vật chất. Vật chất vận động nhng tồn tại vĩnh viễn:


11
Trong quá trình giảng dạy cũng cần hình thành khái niệm về sự vận
động của vật chất, một đặc tính không thể tách rời vật chất, về các dạng vận
động và những định luật tổng quát nhất của sự vận động của vật chất.
Hầu nh trong bài hóa học nào học sinh cũng sẽ làm quen với những sự
biến đổi của các chất. Học sinh dần dần sẽ biết cách nhận ra sự vận động hóa học
ngay cả ở những chỗ mà thoạt nhìn tởng nh không thấy. Theo logic của chơng
trình hóa học, học sinh sẽ hiểu dần bản chất của các hiện tợng hóa học.
Khi tổng quát hóa kiến thức về bản chất của các phản ứng hóa học, cần
xét quan hệ giữa hiện tợng lý và hóa học và cả sự liên hệ giữa hiện tợng hóa
học và sinh vật.
Trong việc hình thành thế giới quan cho học sinh, điều hết sức quan
trọng là nghiên cứu những quy luật của sự biến đổi hóa học. Khi học tập
những kiến thức về hóa học, dần dần học sinh hiểu và tin rằng sự biến đổi của
các chất không mang tính ngẫu nhiên, các phản ứng hóa học không xảy ra

giữa bất kì chất nào với nhau, mà chỉ xảy ra giữa những chất có những đặc
tính xác định cần thiết.
Trong quá trình hình thành khái niệm về sự vận động của vật chất, cần
nói đến tính tồn tại vĩnh viễn của vật chất. Các nguyên tố, các chất không
ngừng biến đổi, nhng tồn tại vĩnh viễn.
d) Tính có thể nhận thức đợc của thế giới
Khi hình thành khái niệm về tính có thể nhận thức đợc của thế giới, cần
gây cho học sinh lòng tin biện chứng vào sự chân thực, vào ý nghĩa khách
quan của các thuyết hóa học.
Đối với các hiện tợng hóa học, các chất hóa học, học sinh không còn
nghi ngờ về sự tồn tại khách quan của chúng, nhất là khi đợc trực tiếp quan sát
hay làm thí nghiệm với các chất đó. Nhng đối với những học thuyết khoa học,
không phải lúc nào học sinh cũng tin tởng một cách dễ dàng vào tính xác thực
của chúng. Để thực hiện yêu cầu này, trớc hết phải tích lũy sự kiện mới mà với
lý thuyết cũ học sinh không thể giải thích nổi. Vạch ra cho học sinh thấy
những mâu thuẫn giữa thực tiễn và lý thuyết cũ, từ đó nảy ra những nhu cầu
cấp thiết phải có học thuyết mới, đúng đắn hơn thì mới giải thích đợc các sự
kiện nói trên và thúc đẩy khoa học phát triển. Phải chứng minh đợc tính xác
thực của học thuyết mới bằng những dẫn chứng cụ thể, đáng tin cậy và tốt
nhất là cố gắng thực nghiệm kiểm tra trong những trờng hợp có thể làm đợc.


12
Lịch sử phát minh và phát triển của học thuyết không những là một tài
liệu có giá trị để chứng minh tính xác thực của học thuyết mà còn góp phần
đáng kể vào việc giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng.
Tính chân thực của học thuyết khoa học còn có thể chứng minh bằng
những ứng dụng của nó trong thực tiến khoa học, trong việc dự đoán trớc sự
tiến triển của một quá trình nh việc tiên đoán của Mendeleép về sự tồn tại của
12 nguyên tố cha biết thời đó...

1.1.1.2. Những định luật tổng quát của phép biện chứng
Trong quá trình giảng dạy hóa học, nên dần dần hình thành cho học
sinh phơng pháp nhận thức các hiện tợng một cách đúng đắn, dới ánh sáng của
các định luật tổng quát của phép biện chứng.
a) Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập:
Để giúp học sinh hiểu định luật này cần tập cho họ biết nhìn thấy những
mặt đối lập trong các vật thể và hiện tợng: Bản chất hai mặt của các chất, tính
chất mâu thuẫn của hiện tợng. Về khía cạnh này, hóa học cung cấp một tài
liệu rất phong phú.
Ngay khi bắt đầu tiếp cận với hóa học, học sinh đã làm quen với bản
chất hai mặt của các chất. Các chất phân chia thành đơn chất và hợp chất, tuy
nhiên trong các phản ứng hóa học đơn chất có thể tạo thành hợp chất và ngợc
lại, nhng có khi trong cùng một đơn chất có thể biểu hiện hai đặc tính đối lập
nhau (tính kim loại và tính á kim). Những Hidroxit có thể hoặc là bazơ hoặc là
axít. Học sinh còn biết rằng cùng một hydroxit có thể vừa thể hiện tính axit
trong điều kiện này nhng trong điều kiện khác lại thể hiện tính bazơ.
Bản thân phản ứng hóa học cũng có tính mâu thuẫn. Nó là sự thống nhất
của hai quá trình đối lập nhau. Sự kết hợp các nguyên tử thành phân tử và sự
phân rã của các phân tử thành các nguyên tử. Trong phản ứng oxy hóa - khử
cũng bao gồm hai mặt đối lập, đó là quá trình oxy hóa và quá trình khử.
Học sinh khi học về tính thuận nghịch của phản ứng hóa học, cân bằng
hóa học, sẽ thấy rõ bản chất hai mặt của loại hiện tợng này. Học sinh biết rằng
trong nhiều phản ứng đồng thời xảy ra sự tạo thành hợp chất mới và sự phân rã
các hợp chất thành các chất ban đầu.
Ngoài ra học sinh có thể hiểu sâu sắc định luật thống nhất và đấu tranh
của các mặt đối lập khi nghiên cứu bảng hệ thống tuần hoàn, cấu tạo nguyên tử...
b) Định luật lợng đổi chất đổi
Chơng trình hóa học có rất nhiều khả năng giúp cho học sinh hiểu sâu
sắc định luật chung nhất này của tự nhiên, vì vậy nh Ăng-ghen đã nói: Hóa

13
học có thể gọi là khoa học của những biến đổi về chất của các vật xảy ra do
ảnh hởng của những biến đối thành phần định lợng".
Bản thân định luật tuần hoàn là biểu hiện sáng rõ nhất của định luật
biện chứng lợng đổi chất đổi. Sự biến đổi có quy luật của tính chất đó là sự
chuyển hóa những biến đổi dần dần về lợng, tức là sự tăng dần từng đơn vị của
điện tích hạt nhân, thành những thay đổi về chất dẫn đến sự xuất hiện nguyên
tử mới có tính chất khác.
Học sinh còn có thể nhận thức đợc định luật này khi nghiên cứu tính
chất của oxit nitơ, oxit của lu huỳnh, dãy đồng đẳng, hiện tợng đồng phân...
c) Định luật phủ định của phủ định:
Định luật chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tính chất
tiến hóa của sự phát triển. Định luật phủ định của phủ định có một nội dung tơng đối khó hiểu đối với học sinh.
Hệ thống tuần hoàn thể hiện định luật này một cách khá rõ nét khi
nghiên cứu sự biến thiên tính chất của các nguyên tố của từng chu kì. Trừ chu
kì I, mỗi chu kì bắt đầu bằng một kim loại điển hình (kim loại kiềm). Trong
các loại nguyên tố tiếp theo của chu kì, khi chuyển từ nguyên tố này sang
nguyên tố khác theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại yếu dần,
tắt dần đi, rồi đến một nguyên tố nào đó thì nó bị xóa; ta nói rằng ở đây
diễn ra sự phủ định hoàn toàn nhất, và đó cũng là những nguyên tố kết thúc
mỗi chu kì. Sang đến chu kì mới, nguyên tố đầu tiên của nó lại là một kim loại
điển hình, nó không còn mang đặc tính của halogen hay khí trơ, ở đây diễn ra
sự phủ định của phủ định trên. Nhng phủ định của phủ định không phải là sự
chuyển động theo vòng luẩn quẩn luân hồi, mà là sự phát triển theo hình tròn
ốc, một sự tiến hóa.
Muốn học sinh hiểu sâu đợc khái niệm về sự phát triển của các nguyên
tố, phản ánh trong hệ thống tuần hoàn, trong các bài hóa học cần nêu rõ ràng
sự biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố diễn ra không phải là sự rập
khuôn, lặp lại y nguyên những tính chất đó, mà trong sự giống nhau cũng có

sự khác nhau.
1.1.1.3. Phơng pháp hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho
học sinh
Trong các bài giảng về hóa học, không thể đặt vấn đề nghiên cứu bản
thân những định luật biện chứng với những ví dụ minh họa lấy ở hóa học. Nói
khác đi, không đợc biến môn hóa học thành môn Triết học trong hóa học.
Việc nghiên cứu thế giới quan duy vật khoa học phải đợc coi là nguyên tắc, là


14
phơng hớng cho việc nghiên cứu tài liệu học tập trên cơ sở của giáo trình hóa
học, để đạt yêu cầu này cần chú ý:
- Trên cơ sở các hiện tợng hóa học nghiên cứu tuần tự theo chơng trình,
tổng quát hóa dần dần để học sinh biết cách nhìn đúng đắn vào bản chất của
hiện tợng và tính quy luật của nó.
- Việc giúp học sinh hiểu đợc các định luật tổng quát của phép biện
chứng sẽ có hiệu quả nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh phép suy lý quy
nạp, đi từ nhiều sự kiện đơn nhất, bằng so sánh và khái quát hóa mà đi tới phát
hiện ra những nét chung phù hợp với các quy luật trên.
- Việc hình thành thế giới quan phải kết hợp với việc triển khai nội dung
dạy học theo chơng trình. Giáo viên cần nghiên cứu tỉ mỉ xem phần nào của
bài, của chơng... có khả năng giúp hình thành thế giới quan đúng đắn, trên cơ
sở đó xây dựng một kế hoạch chi tiết và đề cơng cụ thể về phơng pháp và tổ
chức dạy học, nhằm thực hiện mục đích đã vạch ra.
- Cần kết hợp việc giảng dạy nội khóa với công tác hoạt động ngoại
khóa. Khi tiến hành công việc, giáo viên phải khéo léo, tránh thái độ gò ép,
thô bạo.
- Tất cả công tác nhằm hình thành thế giới quan duy vật biện chứng
phải nhằm phơng hớng giáo dục chủ nghĩa vô thần khoa học. Hai nội dung
này không tách rời mà khăng khít với nhau, hỗ trợ cho nhau.

1.1.2. Quan điểm vô thần khoa học và phơng pháp giáo dục quan điểm vô
thần
Giáo dục khoa học vô thần thực chất là nhằm chống lại các quan điểm
duy tâm thần bí trong nhận thức về thế giới dới hình thức mê tín dị đoan.
1.1.2.1. Nội dung quan điểm vô thần
- Vạch trần những luận điệu phản động nhằm giải thích bản chất của
thế giới theo quan điểm duy tâm thần bí. Chẳng hạn cách giải thích nguồn gốc
của thế giới, của loài ngời, của sự sống theo tôn giáo, sự khẳng định về tuổi
của trái đất theo Thiên Chúa giáo, quan điểm duy vật chủ quan của Aristot về
các nguyên tố đầu tiên bị bọn giả kim thuật lợi dụng biến thành ma thuật...
- Vạch trần những luận điệu phản khoa học của những thế lực phản
động kìm hãm sự phát triển của khoa học hóa học.
- Vạch trần những sự kiện có tính phản khoa học gây mê tín dị đoan
hiện đang còn rơi rớt, lẩn khuất trong đời sống tinh thần của nhân dân.
Phơng hớng cơ bản để giải quyết những nhiệm vụ trên là đối chiếu vai
trò của khoa học hóa học với vai trò của tôn giáo trong việc giải quyết những


15
vấn đề thực tiễn đặt ra, làm cho học sinh phân biệt trắng đen giữa những tiên
đoán khoa học với những điều nhảm nhí của tôn giáo và thấy đợc sức mạnh vô
tận của khoa học.
1.1.2.2. Phơng pháp giáo dục quan điểm vô thần
- Việc giáo dục khoa học vô thần phải kết hợp chặt chẽ với việc giáo
dục thế giới quan duy vật biện chứng. Dới ánh sáng của chủ nghĩa duy vật
biện chứng, học sinh dần dần hiểu rõ tính khách quan và tính có thể nhận thức
đợc của thế giới, sự thống nhất giữa năng lợng và vật chất, tính tồn tại vĩnh
viễn của vật chất mà vạch trần luận điệu vô căn cứ của chủ nghĩa duy tâm, cơ
sở triết học của tôn giáo.
- Tiến hành giáo dục một cách kiên nhẫn, khéo léo, sâu sắc, tránh vụng

về gợng ép làm hạ thấp tác dụng đức dục. Giáo viên phải có nhiệt tình và biểu
lộ tình cảm chân thực khi trình bày vấn đề. Cần có kế hoạch chi tiết, có chuẩn
bị chu đáo về phơng pháp và tổ chức giáo dục.
- Kết hợp giáo dục trong nội khóa với giáo dục trong ngoại khóa. Trong
nội khóa, giải thích một cách duy vật và nhất quán các hiện tợng tự nhiên, giới
thiệu cho học sinh những thành tựu hiện đại của hóa học và nền công nghiệp
hóa học. Ngoài ra, nên tổ chức thêm những hoạt động ngoại khóa khác, nói
chuyện chống mê tín, biểu diễn các ảo thuật hóa học...
1.2. Nhân cách, cấu trúc nhân cách và quá trình hình
thành nhân cách

1.2.1. Khái niệm nhân cách
Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý của cá
nhân biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con ngời. Hay nói cách khác, nhân
cách chính là những phẩm chất mang tính đặc trng của một cá nhân đợc biểu
hiện ra bên ngoài thông qua những hành vi cụ thể của chính con ngời đó.

1.2.2. Cấu trúc tâm lý của nhân cách
Cấu trúc nhân cách gồm hai mặt thống nhất nhau là Đức và Tài (phẩm
chất và năng lực). Có thể biểu diễn cấu trúc nhân cách theo sơ đồ sau:
Đức (phẩm chất)

Tài (năng lực)

- Phẩm chất xã hội (hay đạo đức - Năng lực xã hội hóa: Khả năng
chính trị): Thế giới quan, niềm tin, lý thích ứng, năng lực sáng tạo, cơ
tởng, lập trờng, thái độ chính trị, thái động, mềm dẻo linh hoạt trong toàn


16

độ lao động.

bộ cuộc sống xã hội.

- Phẩm chất cá nhân (hay đạo đức t - Năng lực chủ thể hóa: Khả năng
cách): Cái nết, cái thói, cái ham biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả
muốn.
năng biểu hiện cái riêng, cái bản
- Phẩm chất ý chí: Tính kỷ luật, tính lĩnh của cá nhân.
- Năng lực hành động: Khả năng
- Cung cách ứng xử: Tác phong, lễ hành động có mục đích, có điều
khiển, chủ động, tích cực.
tiết, tính khí...
- Năng lực giao tiếp: Khả năng thiết
lập và duy trì quan hệ với ngời khác.
mục đích, tính quả quyết...

1.2.3. Một số thuộc tính tâm lý của nhân cách
1.2.3.1. Xu hớng nhân cách và động cơ nhân cách
Xu hớng nhân cách là một thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân, bao
hàm trong đó một hệ thống những động lực quy định tính tích cực hoạt động
của cá nhân và quy định sự lựa chọn thái độ của nó. Xu hớng nhân cách thờng
biểu hiện ở các mặt chủ yếu sau:
- Nhu cầu: Sự đòi hỏi tất yếu mà con ngời thấy cần đợc thỏa mãn để tồn
tại và phát triển.
- Hứng thú: Thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, vừa
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có ý nghĩa mang lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động.
- Lý tởng: Là mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực tơng đối hoàn
chỉnh, có sực lôi cuốn con ngời vơn tới nó.

- Thế giới quan: Hệ thống các quan điểm, là cái kết tinh các quan điểm,
rung cảm, ý chí đợc con ngời thể nghiệm, trở thành chân lý bền vững trong
mỗi cá nhân. Niềm tin tạo cho con ngời nghị lực, ý chí để hành động phù hợp
với quan điểm đã chấp nhận.
- Hệ thống động cơ nhân cách: Đây là vấn đề trung tâm trong cấu trúc
của nhân cách. AN Lêonchiev cho rằng Sự hình thành nhân cách con ngời
biểu hiện về mặt tâm lý trong sự phát triển về mặt động cơ của nhân cách.
1.2.3.2. Tính cách
Tính cách là một thuộc tính tâm lý phức tạp của cá nhân, bao gồm một
hệ thống thái độ của nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống thái độ của


17
nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi cử chỉ, cách nói năng tơng ứng.
Tính cách mang tính ổn định và bền vững, tính thống nhất và đồng thời
cũng thể hiện tính độc đáo, riêng biệt điển hình cho mỗi cá nhân.
1.2.3.3. Khí chất
Khí chất là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, biểu hiện cờng độ,
tốc độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lý thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách
nói năng của cá nhân.
1.2.3.4. Năng lực
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả. Việc hình thành và phát triển nhân cách là phơng tiện có hiệu quả nhất để
phát triển năng lực.
1.2.4. Sự hình thành và phát triển nhân cách
1.2.4.1. Các yếu tố chi phối sự hình thành nhân cách
Nhân cách không có sẵn bằng cách bộc lộ dần các bản năng nguyên
thủy mà nhân cách là các cấu tạo tâm lý mới đợc hình thành và phát triển
trong quá trình sống,giao tiếp, vui chơi, học tập, lao động...

Trong quá trình hình thành nhân cách thì giáo dục hoạt động, giao lu và
tập thể có vai trò quyết định.
a. Giáo dục và nhân cách:
Giáo dục là một hiện tợng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có
kế hoạch, ảnh hởng tự giác, chủ động đến con ngời, đa đến quá trình hình
thành và phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách.
Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trờng,
xã hội, bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác đến con ngời. Theo
nghĩa hẹp thì giáo dục có thể xem là quá trình tác động đến t tởng, đạo đức,
hành vi của con ngời (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống,
hành vi...).
Trong sự hình thành và phát triển nhân cách thì giáo dục giữ vai trò chủ
đạo, điều đó thể hiện nh sau:
- Giáo dục vạch ra phơng hớng cho sự hình thành và phát triển nhân
cách.
- Thông qua giáo dục, thế hệ trớc truyền lại cho thế hệ sau nền văn hóa
xã hội lịch sử để tạo nhân cách của mình.


18
- Giáo dục đa con ngời, đa thế hệ trẻ vào vùng phát triển gần, vơn tới
những cái mà thế hệ trẻ sẽ có, tạo cho thế hệ trẻ một sự phát triển nhanh,
mạnh hớng về tơng lai.
- Giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi
phối sự hình thành nhân cách.
- Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó so với các
chuẩn mực do tác động tự phát của môi trờng gây nên và làm cho nó phát triển
theo hớng mong muốn của xã hội.
b. Hoạt động và nhân cách:
Hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển

nhân cách. Thông qua hai quá trình đối tợng hóa và chủ thể hóa trong hoạt
động mà nhân cách đợc bộc lộ và hình thành. Sự hình thành và phát triển nhân
cách mỗi ngời phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của mỗi thời kì nhất định.
Muốn hình thành nhân cách, con ngời phải tham gia vào các hoạt động khác
trong đó đặc biệt chú ý tới vai trò của hoạt động chủ đạo.
Do vậy trong công tác giáo dục cần chú ý thay đổi làm phong phú nội
dung, hình thức, cách tổ chức hoạt động sao cho lôi cuốn thực sự các cá nhân
tham gia tích cực, tự giác vào hoạt động.
c. Giao tiếp và nhân cách:
Giao tiếp có một vai trò cơ bản trong việc hình thành và phát triển nhân
cách. Nhờ giao tiếp, con ngời gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, chuẩn mực xã hội tổng hòa các quan hệ xã hội làm thành
bản chất con ngời. Trong giao tiếp con ngời không chỉ nhận thức ngời khác,
nhận thức các quan hệ xã hội mà còn nhận thức đợc chính bản thân mình, tự
đối chiếu so sánh mình với ngời khác, với chuẩn mực chung của xã hội, tự
đánh giá bản thân mình nh một nhân cách để hình thành một thái độ, giá trị cảm xúc nhất định đối với bản thân.
Tóm lại, giao tiếp là hình thức đặc trng cho mối quan hệ ngời - ngời, là
nhân tố cơ bản cho việc hình thành phát triển tâm lý, ý thức nhân cách.
d. Tập thể và nhân cách:
Nhóm và tập thể có vai trò to lớn trong sự hình thành và phát triển nhân
cách. ảnh hởng của xã hội, các mối quan hệ xã hội thông qua nhóm tác động
đến từng ngời. Ngợc lại, mỗi nhân cách cũng tác động tới cộng đồng, tới xã
hội, tới cá nhân khác cũng thông qua các tổ chức nhóm, tập thể mà nó là thành
viên. Tác động của tập thể đến nhân cách thông quan hoạt động tập thể, d luận


19
tập thể, truyền thống tập thể, bầu không khí tâm lý tập thể. Vì thế trong giáo
dục thờng vận dụng nguyên tắc giáo dục bằng tập thể và trong tập thể.
Tóm lại, bốn nhân tố: giáo dục, hoạt động, giao tiếp và tập thể tác động

đan xen vào nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc hình thành phát triển nhân cách.
1.2.4.2. Sự hoàn thiện nhân cách
Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội dới tác
động chủ đạo của giáo dục sẽ dẫn đến việc hình thành một cấu trúc nhân cách
tơng đối ổn định và đạt tới một trình độ phát triển nhất định. Trong cuộc sông,
nhân cách tiếp tục biến đổi và hoàn thiện dần thông qua việc cá nhân tự ý
thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của mình ở trình độ
phát triển cao hơn, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của cuộc sống, của
xã hội. Cá nhân có thể có những chệch hớng trong sự biến đổi những nét nhân
cách so với chuẩn mực chung, hay giá trị chung của xã hội, có thể đa đến sự
phân ly, suy thoái nhân cách, đòi hỏi cá nhân phải tự điều khiển, tự điều chỉnh,
tự rèn luyện theo những chuẩn mực chân chính, phù hợp với quy luật khách
quan của xã hội để tự điều khiển, tự điều chỉnh nhân cách của mình. Vì thế vai
trò của tự giáo dục, tự rèn luyện có ý nghĩa đặc biệt trong việc hoàn thiện
nhân cách.
1.2.4.3. Giao tiếp và đời sống tinh thần
Lứa tuổi trung học phổ thông là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất. ở
tuổi này quan hệ bạn bè chiếm vị trí lớn hơn hẳn so với quan hệ với ngời lớn
tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn.
Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và nhiểu vẻ.
Đặc điểm đó đợc thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em, vì đây là lứa tuổi
mà những hình thức đối xử có lựa chọn đối với mọi ngời trở nên sâu sắc và
mặn nồng. Tình bạn của lứa tuổi này rất bền vững. Các em thờng lý tởng hóa
tình bạn và nhu cầu về tình bạn khác giới đợc tăng cờng. Vì vậy, gia đình và
nhà trờng cần có vai trò định hớng để các em chọn đợc những ngời bạn phù
hợp.
1.3. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông

1.3.1. Hoạt động học tập và phát triển trí tuệ
Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông đòi hỏi tính năng

động, tính độc lập ở mức độ cao. Hứng thú học tập gắn liền với khuynh h ớng
nghề nghiệp. ở lứa tuổi này tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao. Các
em có khả năng t duy lý luận, t duy trừu tợng một cách độc lập, sáng tạo trong


20
những đối tợng quen biết đã đợc học hoặc cha đợc học ở trờng. T duy của các
em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn... Những đặc điểm đó tạo điều
kiện cho các em học sinh thực hiện các thao tác t duy toán học phức tạp, phân
tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tợng và nắm đợc mối quan hệ nhân
quả trong tự nhiên và trong xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan.
1.3.2. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu
1.3.2.1. Sự phát triển của tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân
cách của học sinh trung học phổ thông, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát
triển tâm lý của lứa tuổi thanh niên. ở lứa tuổi này, quá trình phát triển tự ý
thức diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có tính chất đặc thù riêng.
Đặc điểm quan trọng trong sự tự ý thức của thanh niên là sự tự ý thức của
họ xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động - địa vị mới mẻ trong tập
thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý
thực đợc những đặc điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ có nhu cầu
đánh giá mà còn có khả năng đánh giá sâu sắc và tốt hơn thiếu niên về những
phẩm chất, mặt mạnh, mặt yếu của những ngời cùng sống và của chính mình.
Tuy nhiên chúng ta cũng cần phải giúp đỡ thanh niên một cách khéo léo để họ
hình thành đợc một biểu tợng khách quan về nhân cách của mình.
1.3.2.2. Sự hình thành thế giới quan
Tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi quyết định của sự hình
thành thế giới quan - hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các
nguyên tắc và quy tắc c xử...
Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng

thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ,
những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và cả sự tồn tại của loài ngời...
Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, đối với
các vấn đề xã hội, t tởng chính trị, đạo đức. Chính nội dung các môn học ở
phổ thông trung học giúp cho các em xây dựng đợc thế giới quan tích cực về
mặt tự nhiên, xã hội.
Việc hình thành thế giới quan không chỉ giới hạn ở tính tích cực nhận
thức, mà còn thể hiện ở phạm vi nội dung nữa. Học sinh quan tâm nhiều đến
những vấn đề liên quan đến con ngời, vai trò của con ngời trong lịch sử, quan
hệ giữa con ngời và xã hội...
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong sự phát triển tâm lý của
lứa tuổi trung học phổ thông.


21
1.4. Thực trạng đạo đức và việc giáo dục đạo đức học sinh
ở trờng phổ thông

1.4.1. Thực trạng đạo đức học sinh
Ngay trong phiên họp Quốc hội ngày 27-10-2008, Chủ nhiệm ủy ban
T pháp Lê Thị Thu Ba đã đa ra con số đáng báo động về thực trạng đạo đức
học sinh sinh viên hiện nay Thực trạng thanh thiếu niên HS-SV phạm tội đã
có chiều hớng tăng. Trong số 24.608 đối tợng phạm tội có 2.333 đối tợng là
học sinh - sinh viên, chiếm 9,48%.
Trớc những con số đáng báo động mà chủ nhiệm uỷ ban t phấp đã đa ra
chiều ngày 14 - 10, Bộ trởng bộ thông tin và truyền thông Lê Doãn Hợp đã có
một số nhận xét chung về phẩm chất đạo đức của thanh thiếu niên hiện nay
Một số thiếu kinh nghiệm nên bị lệ thuộc và hay nản chí, hay là thanh thiếu
niên thiếu tự tin, thiếu sự bứt phá để khẳng định mình. Tuy nhiên một số ít bộ
phận thanh thiếu niên thích hởng thụ đòi hỏi vật chất cao hơn làm việc đóng

góp cho xã hội có nghĩa là bớt công sức lao động của ngời khác để đóng góp
cho mình làm rối loạn cuộc sống. Thanh niên dễ sa vào thói h tật xấu bởi khả
năng bảo vệ mình kém. Thanh niên còn thiếu động lực phấn đấu.
Cha kể đến trong môi trờng học đờng, hiện tợng quay cóp, gian lận
trong thi cử, gây gỗ đánh nhau, vô lễ với thầy cô giáo với ngời lớn tuổi đang
làm đau đầu các bậc phụ huynh và các thầy cô giáo. Cách sống ỷ lại, hởng
thụ, chủ nghĩa cá nhân, xuống cấp về đạo đức đang huỷ hoại thế hệ trẻ những ngời chủ tơng lai của đất nớc. Nguyên nhân của thực trạng trên đã đợc
bộ trởng bộ thông tin và truyền thông khẳng định Phân tích nguyên nhân
chắc chắn có nhiều vấn đề nhng không thể không nhắc đến vai trò của giáo
dục, chính những yếu kém của hệ thống giáo dục làm cho giới trẻ mất phơng
hớng, triệt tiêu hoài bão tích cực của thanh niên. Vậy giáo dục cần phải có
những giải pháp cụ thể để khắc phục tình trạng này.
1.4.2. Thực trạng của việc giáo dục nhân cách cho học sinh
Gần đây, xã hội nói nhiều về lĩnh vực giáo dục nhng hầu nh cũng chỉ
tập trung vào chất lợng học tập và thi cử, lĩnh vực đạo đức cha đợc quan tâm
đúng mực. Việc liên tục đổi mới nội dung, phơng pháp dạy học thiếu tính
đồng bộ làm cho giáo viên chỉ lo đến việc "dạy chữ mà quên đi trách nhiệm
"dạy ngời. Hầu nh các bài giảng cha đợc lồng ghép nội dung giáo dục đạo
đức và hình thành thế giới quan, nếu có thì cũng mang tính gợng ép, sơ sài
chiếu lệ. Một số bộ phận không nhỏ giáo viên cho rằng việc hình thành và trau
dồi phẩm chất cho học sinh là trách nhiệm của giáo viên giáo dục công dân.


22
Chính vì thế mà ngay trong mỗi bài soạn giáo án mục tiêu thái độ thờng bị
thiếu đi, tiến trình dạy học chỉ xoay quanh việc truyền tải nội dung hình thức
và kỹ năng cho học sinh.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm cho phép hình thành ở học sinh
thế giới quan duy vật và nhân cách con ngời. Tuy nhiên không phải bất kỳ
giáo viên hóa học nào cũng ý thức đợc điều đó. Đây cũng chính là một trong

những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn về đạo đức học sinh.
Trong thời gian vừa qua chúng tôi đã tiến hành điêu tra về thực trạng giáo
dục nhân cách cho học sinh ở trờng phổ thông thông qua bộ môn hóa học.
* Mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trờng THPT.
- Tìm hiểu hứng thú của HS với bộ môn hóa học.
- Tìm hiểu về việc lồng ghép việc giáo dục thế giới quan duy vật biện
chứng và quan điểm vô thần cho học sinh thông qua bộ môn hóa học.
- Tìm hiểu về khả năng nhận thức của học sinh về các mối quan hệ nhân
quả giữa tự nhiên và xã hôi thông qua việc lĩnh hội cac nội dung kiến thức hóa
học có liên quan.
* Đối tợng:
- Giáo viên THPT đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học.
- Học sinh THPT.
* Phơng pháp:
- Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với các giáo viên.
- Gửi và thu phiêu điều tra cho giáo viên và các học sinh.
- Dự giờ tìm hiểu hoạt động giảng dạy của các giáo viên phổ thông.
* Kết quả:
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ của các giáo viên trờng THPT Ba Đình
và gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên và học sinh trờng THPT Ba Đình,
THPT Bán Công Đinh Công Tráng. Kết quả thu đợc:
Kết quả điều tra từ học sinh
Bảng 1: Kết quả điều tra hứng thú của học sinh đối với bộ môn hóa
học
Hứng thú

Bình thờng

Không thích

Kết quả

30/100

50/100

20/100

Phần trăm

30%

50%

20%


23
Bảng 2: Kết quả điều tra khảo sát nhận thức của học sinh về vai trò của
hóa học đối với bản thân

Kết quả

Cung cấp kiến
thức hóa học

Cung cấp kiến
thức, phát triển
năng lực nhận

thức,

Cung cấp kiến
thức hóa học,
phát triển năng
lực nhận thức,
hình thành nhân
cách

108/ 200

66/200

26/200

Phần trăm
54%
33%
13%
Kết quả điều tra từ giáo viên
Bảng 3: Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hóa học
đối với việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trờng phổ thông
Kiến thức,
kĩ năng,

Kiến thức,
kĩ năng, thái độ

ý kiến khác

Kết quả

36/100

68/100

8/100

Phần trăm

36%

68%

8%

Bảng 4: Kết quả điều tra về việc lồng ghép nội dung giáo dục nhân
cách thông qua bộ môn hóa học của giáo viên
Khó

Dễ

Kết quả

62/100

30/100

Phần trăm

62%

30%

Không thể đợc
8/100
8%

* Đánh giá kết quả:
Thông qua bảng kết quả ở trên nhận thấy:
- Phần lớn học sinh cha hứng thú với bộ môn hóa học, cha nhận thức hết
đợc tác dụng của việc học tập môn hóa học.
- Một bộ phận giáo viên cha xác định đợc mục tiêu trí dục của bộ môn
hóa học, cha nhận thức hết đợc vai trò quan trọng của việc lồng ghép nội dung
giáo dục nhân cách cho học sinh thông qua việc giảng dạy hóa học.
Chính vì thế mà khả năng nhận thức về các mối quan hệ nhân quả giữa
tự nhiên và xã hội của học sinh thông qua các kiến thức hóa học có liên quan
đang còn nhiều hạn chế.
Và để khắc phục đợc điều này thì mỗi giáo viên thực hiện tốt 2 cuộc
vận động mà giáo dục đã đề ra Mỗi thầy giáo, cô giáo là tấm gơng đạo đức tự
học và sáng tạo và phong trào Xây dựng trờng học thân thiện và học sinh


24
tích cực đồng thời trong mỗi bài giảng của mình, mỗi giáo viên cần truyền lại
cho học sinh những nhân cách, đạo đức, kỹ năng sống thông qua việc truyền
thụ kiến thức bộ môn.
Trong quá trình khảo sát thực tế, chúng tôi đã nhận đợc nhiều ý kiến
của các thầy cô giáo. Dới đây là ý kiến của cô giáo Nguyễn Thị Hà, tổ phó tổ
chuyên môn Hóa học, trờng THPT Ba Đình - Nga Sơn - Thanh Hóa:

" Khi đi vào thực tế giảng dạy, chúng tôi thờng chỉ quna tâm đến việc
cung cấp kiến thức cho học sinh. Do đó, vô hình quên đi một vai trò hết sức
quan trọng của hoá học , đó là: Hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh. Trên thực tế, khi đánh gia chất lợng giảng dạy, chúng tôi chỉ xoay quang
vấn đề liên quan đến kết quả học tập của học sinh thông qua các bảng điểm, tỉ
lệ học sinh giỏi...
Do đó có thể nói rằng đề tài " Vận dụng tiếp cận Modun vào giảng
dạy chơng trình hoá học lớp 10 nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho
học sinh'' là rất cần thiết và hiệu quả đối với mỗi giáo viên.
Trong quá trình sinh viên Lê ánh Ngọc tiến hành thực nghiệm tôi
cũng có điều kiện tìm hiểu và nhận rõ hiệu quả của đề tài này trong việc thực
hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nói chung và hình thành nhân cách cho học
sinh nói riêng''.
1.5. Lý thuyết Modun

1.5.1. Phơng pháp tiếp cận modun trong dạy học
1.6.1.1. Khái niệm Modun
Modun là một đơn vị độc lập nó hoạt động riêng rẽ, những khi lắp ráp
với những modun khác, nó sẽ biến đổi thành một bộ phận hợp thành của một
tổ chức toàn vẹn lớn hơn. Tiếp cận này xuất phát từ kĩ thuật chinh phục vũ trụ.
Mỗi tàu vũ trụ là một modun nhỏ, trạm vũ trụ gồm nhiều con tàu hợp lại là
một modun lớn. Nếu ta coi mỗi nội dung bài học sẽ trở thành vấn đề lắp ráp
các modun nhỏ thành modun lớn (phức tạp hóa nội dung) và ngợc lại đơn giản
hóa nội dung sẽ tơng tự nh việc tháo gỡ một trạm vũ trụ lớn thành con tàu vũ
trụ nhỏ, hoạt động độc lập.
1.5.1.2. Bản chất modun trong dạy học
Theo L. D Hainant Modun dạy học là một đơn vị chơng trình dạy học
tơng đối độc lập, đợc cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngời học.
Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phơng pháp dạy học và
hệ thống công cụ đánh giá, kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ và nó có thể lắp

ráp với các modun khác thành một hệ thống hoàn chỉnh dễ sử dụng.


25
Theo tiếp cận modun, bài học đợc coi nh một modun lớn, mỗi hoạt
động của giáo viên và học sinh là một tiểu modun. Chọn lựa và lắp ráp nhiều
tiểu modun với nhau sẽ đợc modun lớn. Với cùng một số lợng tiểu modun nh
nhau những lắp ráp theo nhiều cách khác nhau ta có thể đợc những modun lớn
khác nhau, hay chính xác hơn là những phơng án khác nhau của cùng một
modun.
Những modun lớn thiết kế tốt có thể dợc cả giáo viên và học sinh sử
dụng linh hoạt với nhu cầu và thời gian phù hợp với chơng trình.
Ví dụ: Với một modun lớn (M) có 5 modun nhỏ (M 1, M2, M3, M4,M5)
có thể xây dựng đợc.
- Cách xây dựng thứ nhất:
M5

M4
M2

- Cách xây dựng thứ hai:

M3

M1
M1
M4
M2

M3

M5

- Cách xây dựng thứ ba:

M2

M3
M5
M4
M1

Với cùng một số lợng nh nhau của các modun, lắp ráp theo nhiều cách
khác nhau vì thế mà thiết kế bài giảng theo hớng tiếp cận modun sẽ tăng tính
linh hoạt, mềm dẻo cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy.
Mặt khác trong mỗi tiểu modun có mục đích, nhiệm vụ cụ thể cho từng hoạt
động, điều này tạo điều kiện thuận lợi cho cả giáo viên và học sinh đợc phát
huy tính tích cực, năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác trong hoạt động tập
thể.
1.5.2. Hiệu quả của việc học theo Modun
+ Tăng tính linh hoạt cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp
cận kiến thức.
+ Ngời học tìm đến thông tin họ cần để có kết quả trên lớp và không
cần làm nhiều mục tiêu cụ thể.