Vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy một số bài toán trong chương trình GDCD ở trường THPT

Lời cảm ơn

Đ

ể hoàn thành tốt đề tài:

"Vận dụng phơng pháp nêu vấn

đề để giảng dạy một số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT"

ngoài sự cố gắng của bản thân, em còn nhận đ ợc sự tận
tình giúp đỡ của các thầy cô giáo và sự động viên,
khích lệ của bạn bè.
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc tới cô giáo Phạm Thị Bình, các thầy cô giáo
trong tổ bộ môn Ph ơng pháp cùng các thầy cô trong
khoa GDCT - tr ờng Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện để em hoàn thành đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn và kính chúc sức khỏe
các thầy cô giáo !
Vinh, tháng 5 năm 2003.
Sinh viên

Lê Thị Huệ A


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

A - phần Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.
Giáo dục công dân (GDCD) là một môn học có vị trí rất quan trọng
trong hệ thống giáo dục THPT. Điều đó không chỉ đợc khẳng định bởi nội
dung của chơng trình mà còn đợc khẳng định bởi chính nhiệm vụ và chức
năng mà môn học đảm nhiệm. Chỉ thị của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chỉ rõ: "Môn GDCD ở các trờng THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hớng
phát triển nhân cách học sinh" (Chỉ thị số 30/1998 Bộ GD-ĐT).
Để hình thành phát triển nhân cách sáng tạo, tinh thần đạo đức cho
học sinh, các nhà giáo dục trên thế giới nhấn mạnh: Một nền giáo dục hữu
ích nếu nó đào tạo đợc những ngời công dân có óc suy nghĩ độc lập, t duy
linh hoạt, sáng tạo. Trong báo cáo của L.I.Brêgiơnép nhân kỉ niệm 100 năm
ngày sinh của V.I Lênin, t tởng trên đã đợc diễn đạt hết sức rõ ràng: "Nhiệm
vụ là dạy cho thanh niên suy nghĩ sáng tạo" (Lí luận dạy học hiện đại NXBGD. 1980).
Song, một thực tế đáng buồn là trong những năm qua hiệu quả và tính
tích cực của môn GDCD còn thấp, cha đáp ứng đợc nhiệm vụ và chức năng
của môn học.
Tại sao vậy ? Phải chăng là do phơng pháp giảng dạy hay do sự sắp xếp,
bố trí chơng trình cha hợp lý ? Đi tìm nguyên nhân, chúng ta thấy một nguyên
nhân cơ bản là do: Trong những năm qua, trong quá trình giảng dạy môn
GDCD ở trờng THPT giáo viên chủ yếu sử dụng hệ thống phơng pháp dạy học
truyền thống nên cha phát huy đợc tính tích cực học tập, t duy sáng tạo ở học
sinh mà thờng là học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, học một cách
máy móc, cha tạo đợc hứng thú học tập ở các em.
Từ thực trạng đó, đòi hỏi giáo viên trong quá trình giảng dạy môn
GDCD cần phải đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh, phải vận dụng những phơng pháp dạy học tích cực
"Trong phơng pháp việc lựa chọn nội dung phù hợp là vấn đề quan trọng, song
nghiên cứu tìm ra phơng pháp tác động đến đối tợng ngời học có ý nghĩa cực
kỳ quan trọng" (Báo Giáo dục, số 44 ra ngày 3/5/1995 - tác giả Trần Hồng
Quân). Có nh vậy, môn GDCD mới góp phần phát triển nhân cách sáng tạo

cho học sinh.
=2=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Là một sinh viên khoa GDCT Trờng Đại học Vinh, mong muốn đợc
góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD ở trờng
THPT và có thêm kiến thức, kinh nghiệm cho công tác giảng dạy của mình
sau này, đợc sự đồng ý của hội đồng khoa học khoa GDCT, tôi mạnh dạn chọn
và nghiên cứu đề tài: Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một
số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT làm đề tài khoá luận tốt
nghiệp.
2. Tình hình nghiên cứu.
Bàn về phơng pháp giảng dạy GDCD nói chung đã có nhiều tài liệu và
công trình nghiên cứu. Song, việc nghiên cứu những phơng pháp dạy học tích
cực, hiện đại, phát huy đợc t duy sáng tạo ở ngời học nh phơng pháp dạy học
nêu vấn đề còn quá ít và đang còn hạn chế. Một số tài liệu đã nghiên cứu nh:
- Dạy học nêu vấn đề: Phạm Tất Đắc dịch (NXBGD - 1977).
- Lí luận dạy học bộ môn GDCD: Phùng Văn Bộ (NXBQG, Hà Nội 2001).
- Phơng pháp giảng dạy GDCD: PGS. Vơng Tất Đạt chủ biên (Trờng
ĐHSP I, Hà Nội - 1994).
- Phơng pháp và tài liệu giảng dạy môn GDCD: Lê Đức Quảng
(NXBGD - 1998).
- Một số vấn đề của lí luận dạy học hiện đại: Đỗ Thị Trang, Nguyễn
Ngọc Quang dịch (NXBGD - 1980).
- Một số vấn đề giảng dạy và nghiên cứu triết học: Phùng Văn Bộ chủ
biên (NXBGD).

- Đề tài "Đổi mới phơng pháp giảng dạy môn GDCD ở trờng PTTH"
của sinh viên Hồ Ngọc Anh - K37 GDCT - Trờng Đại học Vinh.
Nhìn chung, các tác giả trên đã nghiên cứu một cách tổng hợp, khái
quát nhng còn thiên về mặt lí luận cha đi sâu nghiên cứu về tình hình thực tiễn
vận dụng phơng pháp nêu vấn đề và cũng cha đi sâu vận dụng vào những bài
giảng cụ thể của chơng trình GDCD ở trờng THPT. Vì vậy, tôi mạnh dạn tìm
hiểu vấn đề này mong rút ra đợc những kinh nghiệm nhỏ nhằm phục vụ cho
quá trình giảng dạy sau này của bản thân và của đồng nghiệp.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích:

=3=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Môn GDCD ở trờng THPT có vị trí quan trọng trong việc hình thành
thế giới quan, nhân sinh quan và phơng pháp luận cho học sinh. Cùng với
các môn khoa học khác, môn GDCD góp phần bồi dỡng đạo đức cách
mạng, bản lĩnh chính trị và niềm tin khoa học cho học sinh. Nghiên cứu đề
tài này nhằm mục đích góp phần đổi mới phơng pháp dạy học, để nâng cao
hơn nữa chất lơng giảng dạy môn GDCD đa bộ môn lên đúng với vị trí quan
trọng của nó.
3.2. Nhiệm vụ:
- Làm sáng tỏ khái niệm, các giai đoạn của phơng pháp nêu vấn đề.
- Sự cần thiết và những yêu cầu cơ bản để sử dụng phơng pháp này
trong quá trình giảng dạy môn GDCD.
- Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một số bài GDCD ở trờng THPT.

- Góp phần nhỏ bé vào quá trình đổi mới phơng pháp dạy học môn
GDCD ở trờng THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Khi nghiên cứu đề tài "Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng
dạy một số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT" có rất nhiều vấn đề
đặt ra, trong khuôn khổ của khoá luận này, tôi chỉ tập trung vào những vấn đề
chủ yếu sau:
- Đề tài làm rõ những vấn đề chung về phơng pháp nêu vấn đề trong
giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT.
- Thực trạng việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong quá trình giảng
dạy môn GDCD ở trờng THPT.
- Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một số bài trong chơng
trình môn GDCD ở trờng THPT.
- Qua đó, nêu lên một số ý kiến có tính chất đề xuất và kết luận.
Do thời gian không có nhiều, khả năng bản thân lại có hạn, phạm vi đề
tài này không cho phép nên tôi không có tham vọng đề xuất những vấn đề mới
mẻ mà chỉ rút ra đợc một số kết luận cần thiết, có ý nghĩa đối với việc vận
dụng tốt phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD cho bản
thân và có thể đây là tài liệu tham khảo cho các bạn sinh viên thuộc chuyên
ngành GDCT.
5. Phơng pháp nghiên cứu.

=4=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Để hoàn thành đề tài với kết quả cao khi lựa chọn đề tài này tôi đã vạch

ra cho mình những phơng pháp nghiên cứu hợp lý, đảm bảo tính vừa sức, tính
khoa học, sáng tạo và đảm bảo lý luận thống nhất với thực tiễn.
- Phơng pháp nghiên cứu lí luận: Phơng pháp phân tích lí thuyết, tổng
hợp lí thuyết, hệ thống hoá lí thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
nghiên cứu.
- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phơng pháp ankét: Thu thập và xử lý số liệu, thông tin
+ Phơng pháp xâm nhập, khảo sát thực tế ở trờng THPT thông qua đợt
thực hành nghiệp vụ s phạm và đợt thực tập s phạm; Tham dự một số giờ
giảng mẫu của một số giáo viên dạy giỏi môn GDCD ở trờng THPT.
Trên cơ sở đó, bằng con đờng phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu,
cụ thể hoá, khái quát hoá để bớc đầu rút ra đợc một số kết luận cần thiết.
6. Bố cục luận văn.
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung chính của đề tài đợc trình bày theo 2 chơng:
Chơng 1:

Những vấn đề chung về phơng pháp nêu vấn đề trong
giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT.

Chơng 2:

Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một số bài
trong chơng trình môn GDCD ở trờng THPT.

=5=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

B - phần Nội dung
Chơng 1:
Những vấn đề chung về phơng pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy môn GDCD ở trờng thpt

1.1. Quan niệm về phơng pháp nêu vấn đề.
1.1.1. Quan niệm về phơng pháp giảng dạy.
Đối với bất cứ hoạt động có mục đích nào thì con ngời đều phải có ý thức
và lựa chọn phơng pháp hoạt động để đạt đợc kết quả mong muốn. Nh vậy, phơng pháp là một thành tố quan trọng tạo ra hoạt động của chủ thể - là một phạm
trù gắn bó trực tiếp với chủ thể. Vậy phơng pháp là gì ?
Phơng pháp (Method) là cách thức, con đờng, là phơng tiện đạt tới mực
đích. Cũng có thể gọi là một "thủ đoạn" theo nghĩa tốt.
Phơng pháp khác với phơng pháp luận (Me thodiste). Phơng pháp luận
là lí luận về phơng pháp, là học thuyết về phơng pháp.
Có nghĩa là: Lí luận đợc rút ra từ phơng pháp, đợc tóm tắt từ phơng
pháp.
Ví dụ: Phơng pháp quang phổ kim loại Na (Natri). Qua bức xạ Na, ngời
ta thấy Na đã để lại dấu hiệu màu vàng. Từ đó, ngời ta rút ra kết luận có tính
chất lý luận rằng: Muốn xác định một nguyên tố hoá học phải bằng con đờng
quang phổ. Đó chính là phơng pháp luận - lý luận đợc rút ra từ phơng pháp.
Song vấn đề cần đề cập ở đây là phơng pháp giảng dạy đợc xem xét với
tính cách là một khoa học. Đó là khoa học s phạm, khoa học về giảng dạy,
truyền đạt kiến thức cho đối tợng ngời học.
Bàn về phơng pháp giảng dạy có rất nhiều quan niệm khác nhau:
Có ngời cho rằng: "Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo
viên với học sinh để học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo" (Kazansky
và Nazarova. Lí luận dạy học, sách dịch 1978)
Có ngời lại định nghĩa: "Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự

giác liên tiếp đợc xắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan
mà chủ thể tác động lên đối tợng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó" (Giáo dục
học - NXBGD, 1996)
Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp dạy học là con đờng, là cách
thức phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm
vụ giáo dục để đạt đợc mục đích đã định.
=6=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Hêghen, nhà triết học cổ điển Đức khi đề cập đến phơng pháp đã khẳng
định: "Phơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung". Nh vậy, theo Hêghen "Phơng pháp không phải là hình thức bên ngoài
mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung" (Trích: Bút ký triết học Lênin).
Do vậy, phơng pháp dạy học phải xem xét với tính cách là hình thức
biểu hiện bên trong của nội dung. Phơng pháp đó đợc rút ra từ đâu? Nó phải
xuất phát từ nội dung, từ đối tợng sự vật, từ đặc điểm của bộ môn. Hay nói
cách khác, ngoài phơng pháp chung, mỗi bộ môn còn có những phơng pháp
dạy học riêng mang tính đặc thù.
Đó là quan điểm khoa học về phơng pháp dạy học.
1.1.2. Quan niệm về phơng pháp nêu vấn đề.
Trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội đều có những phơng pháp
dạy học riêng, không những thế các môn học thuộc khoa học tự nhiên hay
khoa học xã hội ngoài những phơng pháp chung còn có phơng pháp dặc thù
xuất phát từ đặc trng của môn học. Hay nói cách khác, mỗi bộ môn có rất
nhiều phơng pháp dạy học khác nhau. Do vậy, môn GDCD phải chọn cho
mình những phơng pháp dạy học phù hợp nhất.

Vậy, căn cứ vào đâu để xác định các phơng pháp dạy học cho bộ môn
GDCD ?
Thứ nhất, phải căn cứ vào nội dung tri thức của môn học. Tri thức
GDCD bao gồm nhiều loại tri thức khác nhau (Triết học, kinh tế chính trị, chủ
nghĩa xã hội, đạo đức, pháp luật).
Bản thân mỗi loại tri thức đó lại có thể phân chia nhỏ, có cái thuộc về
thế giới quan, về phơng pháp t duy biện chứng, về nhân sinh quan, về quan
điểm kinh tế - xã hội, pháp luật...
Đặc điểm trên có ý nghĩa cho việc ứng dụng phơng pháp nào là thích
hợp với dạng một bài triết học, bài kinh tế chính trị học và đạo đức học.
Thứ hai, căn cứ vào đặc điểm của từng loại tri thức. Những khái niệm,
nguyên lý, quy luật của triết học, của kinh tế - chính trị là loại mang tính khái
quát cao, nó bao quát toàn bộ thế giới sự vật (Tự nhiên, xã hội).
Thứ ba, căn cứ vào thực tiễn trong đời sống xã hội, tính phong phú sinh
động của lý luận chính trị, tính thiết thực của giáo dục để có một phơng pháp
giảng tối u.
Dựa trên những cơ sở ấy hệ thống phơng pháp dạy học phù hợp với bộ
môn GDCD là:
=7=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

- Phơng pháp thuyết trình.
- Phơng pháp đàm thoại.
- Phơng pháp nêu vấn đề.
- Phơng pháp trực quan.
- Phơng pháp vận dụng tri thức liên môn.

- Phơng pháp liên hệ thực tế.
- Phơng pháp triết lí hoá, tình cảm hoá.

Mỗi phơng pháp đều có thế mạnh riêng của mình. Tuy nhiên trong giai
đoạn hiện nay khi mà vấn đề đổi mới phơng pháp giảng dạy đang đợc đặt ra
cấp thiết thì trong hệ thống phơng pháp trên, phơng pháp dạy học nêu vấn đề
đang đợc quan tâm nghiên cứu và vận dụng nhiều nhất.
Vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là gì ?
Phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học dựa trên sự điều
khiển quá trình học tập, phát huy tính độc lập của học sinh để tiếp nhận tri
thức.
Phơng pháp dạy học nêu vấn đề đã ra đời trên mấy chục năm nay và
đang dành đợc một vị trí quan trọng trong giảng dạy các bộ môn khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội ở các trờng phổ thông và các trờng đại học. ở Ba Lan
và ở các nớc XHCN trớc đây, dạy học nêu vấn đề ra đời từ những cố gắng và
kinh nghiệm cải tiến việc dạy học nhằm phát huy trí tụê học sinh và đã đạt đợc những công trình khoa học đáng tin cậy nh công trình của OKôn (Ba Lan)
của Lernhe, Nhizamop (Liên Xô) Chính vì thế, hiện nay phơng pháp nêu vấn
đề đợc đánh giá là một thành tựu mới của lý luận dạy học. Đó là bớc tiến của
khoa học s phạm từ cổ điển sang hiện đại.
Các phơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu làm cho học sinh dễ
hiểu, dễ nhớ, nghĩa là dùng mọi cách để tác động vào đối tợng ngời học sao
cho trong một thời gian ngắn ngơì học thu đợc một lợng tri thức xác định. Với
phơng pháp giảng dạy nh vậy, ngời học sẽ tiếp thu tri thức một cách thụ động,
ít sự sáng tạo cần thiết trong t duy. Còn phơng pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy kích thích nhu cầu thu nhận tri thức của bản thân ngời học, từng bớc hình
thành và phát triển năng lực t duy khoa học, độc lập và sáng tạo cho học sinh,
=8=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

giúp học sinh biết tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề của cuộc sống trong tơng lai. Nh vậy, phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy không chỉ nhằm mục
đích truyền thụ tri thức mới cho ngời học của giáo viên mà còn thông qua đó
xây dựng phơng pháp t duy khoa học, hình thành, phát triển thói quen, năng
lực nắm bắt những thành tựu mới của khoa học và vận dụng chúng vào thực
tiễn đời sống cho học sinh.
Ngày nay, tri thức khoa học của loài ngời luôn luôn đợc bổ sung gấp bội
nhờ những thành tựu mới của khoa học và công nghệ nên dã tạo nên sự
chuyển biến mạnh mẽ về nhiều mặt: Kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội Do
vậy, giảng dạy trong nhà trờng cũng cần phải đổi mớicả về nội dung và đặc
biệt là phơng pháp để đáp ứng với sự biến đổi lớn lao đó. Vì thế, nếu chỉ sử
dụng các phơng pháp truyền thống trong giảng dạy, kể cả giảng dạy môn
GDCD, sẽ không thể giúp cho học sinh có đầy đủ năng lực tiếp thu khối lợng
tri thức ngày càng nhiều và mới. Đồng thời, học sinh khó có thể áp dụng
những tri thức đã học vào thực tế cuộc sống đang biến đổi sâu sắc. Phơng pháp
nêu vấn đề là một trong những phơng pháp hiệu nghiệm để hình thành năng
lực tiếp thu tri thức cho học sinh, phát triển t duy sáng tạo, thế giới quan khoa
học, niềm tin cho học sinh và do đó tạo ra mục đích hoạt động xã hội xác định
ở các em. Đơng nhiên, cũng nh các phơng pháp khác, giảng dạy nêu vấn đề đợc xác định bởi đối tợng giảng dạy, độ tuổi, tâm lý, đặc điểm, trình độ của
học sinh; đặc điểm, đối tợng và nội dung của môn khoa học cần giảng dạy.
Vậy, dấu hiệu đặc trng của giảng dạy nêu vấn đề là gì ?
Đặt ra và giải quyết vấn đề là những thành tố tất yếu của giảng dạy nêu
vấn đề. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề sẽ hình thành ở học sinh sự
hiểu biết bản chất của hiện tợng hay sự kiện nào đó. Đơng nhiên ở trên lớp
việc đặt ra và giải quyết vấn đề học sinh chỉ có thể đạt đợc dới sự hớng dẫn
của giáo viên. Do đó, giảng dạy nêu vấn đề là sự giải thích một hiện tợng hay
sự kiện nào đó thông qua việc đặt ra và giải quyết vấn đề do học sinh thực
hiện dới sự hớng dẫn của giáo viên. Rõ ràng, hạt nhân trong giảng dạy nêu vấn

đề là việc hình thành vấn đề hay còn gọi là tạo ra tình huống có vấn đề và đa
học sinh vào tình huống ấy. Đó là đặc trng riêng biệt của phơng pháp nêu vấn
đề so với các phơng pháp khác. Chẳng hạn: Phơng pháp nêu vấn đề có những
điểm giống phơng pháp đàm thoại, nhất là phơng pháp đàm thoại gợi mở. Với
phơng pháp đàm thoại gợi mở giáo viên cũng nêu ra câu hỏi để học sinh trả lời
song nét tiêu biểu nhất của phơng pháp nêu vấn đề không phải là ở chỗ đặt câu
=9=


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

hỏi mà ở chỗ tạo ra tình huống có vấn đề và giúp học sinh giúp mình tự giải
quyết vấn đề đã đặt ra.
ở đây vai trò của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên có thể dùng hệ
thống câu hỏi phù hợp với tri thức và đối tợng học sinh để đa học vào tình
huống có vấn đề hoặc dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự đa
mình vào tình huống có vấn đề. Và việc thu nhận tri thức mới chỉ đạt đợc
thông qua việc giải quyết vấn đề đã đặt ra. Kết quả của việc giảng dạy nêu
vấn đề không chỉ đơn giản là tổng số các tri thức học sinh thu nhận đợc mà
còn hình thành ở học sinh ý nghĩa bên trong của các sự kiện, tức là hiểu biết
bản chất của sự kiện, biết cách tiếp cận, khai thác chúng. Trong khi giải quyết
vấn đề, tuỳ theo mức độ câu hỏi và trình độ học sinh giáo viên có thể gợi ý
hoặc không gợi ý song một điều không kém phần quan trọng, nếu không
muốn nói là quan trọng nhất, sau khi học sinh đã giải quyết vấn đề, giáo viên
phải nhận xét, đánh giá, hệ thống hoá khắc sâu những tri thức cần thu nhận.
Tóm lại, phơng pháp nêu vấn đề dới dạng chung nhất là phơng pháp
giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề tạo
điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc vấn đề nêu ra, kiểm tra cách giải

quyết các vấn đề đó và cuối cùng là hệ thống hoá, củng cố những kiến thức và
kỹ năng, kỹ xảo mới thu nhận đợc.
Phơng pháp nêu vấn đề đợc xác định dựa trên những cơ sở lí luận sau
đây:
1.2. Những cơ sở lý luận của phơng pháp nêu vấn đề:
* Dựa vào tâm lý học, sinh lý thần kinh cao cấp:
Việc nêu vấn đề cho học sinh giải quyết là một hoạt động cụ thể tác
động vào khách thể, tạo ra những kích thích, xung lực, nhu cầu cho hoạt động
t duy, buộc học sinh phải t duy để phát hiện, khám phá sự vật.
* Dựa vào lôgíc học:
Phơng pháp nêu vấn đề để giải quyết vấn đề là phù hợp với các thao tác
t duy của lôgíc:
- Luận đề: Vấn đề đặt ra cần đợc giải quyết (trả lời cho câu hỏi: Sự vật
đó là gì ?).
- Luận cứ: Các cứ liệu nêu ra để giải quyết vấn đề.
- Luận chứng: Phơng pháp đối chứng, so sánh, khái quát, mô hình,
thống kê, phân tích.

= 10 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

* Dựa vào triết học:
Ta biết rằng: Sự xuất hiện mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn bên trong
là động lực phát triển chủ yếu của mọi quá trình. Quá trình nhận thức cũng
không nằm ngoài quy luật đó
Động lực thúc đẩy nhận thức: Vấn đề đợc nêu ra, tức là đặt ra các câu

hỏi cần phải giải đáp. Vấn đề đặt ra bao giờ cũng chứa đựng những mâu
thuẫn. Quá trình giải đáp các mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy nhận thức
của học sinh.
Makh mutov cho rằng: "Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm hđộc lập giải quyết các vấn đề học tập đó
là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề" (Lý luận dạy học, M. 1978).
* Dựa vào giáo dục học:
Bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác động giữa hai
nhân tố dạy và học, phải xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ học sinh,
tính độc lập của t duy đợc phát huy cao độ khi có vấn đề cần giải quyết.
Dựa vào những cơ sở lý luận trên, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đợc
hình thành với các giai đoạn cơ bản sau:
1.3. Các giai đoạn cơ bản của phơng pháp nêu vấn đề.
* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề:
Đây là giai đoạn quan trọng nhằm định hớng, giúp học sinh ý thức đợc
nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo ra tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của học
sinh. Bằng các thủ pháp s phạm khác nhau giáo viên nêu vấn đề cần giải quyết
và đa học sinh vào tình huống có vấn đề.
Để hiểu rõ nội dung và ý nghĩa của giai đoạn này trớc hết, cần hiểu rõ
thế nào "vấn đề" ? thế nào là "tình huống có vấn đề" ?
ở nghĩa chung nhất, vấn đề là một câu hỏi xuất hiện trong quá trình
hoạt động của con ngời, là bản thân các hoạt động tìm kiếm câu trả lời, cách
giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trớc con ngời. Trong học tập nói chung và trong
học tập bộ môn GDCD nói riêng, vấn đề là câu hỏi xuất hiện trong quá trình
lĩnh hội tri thức mới, đòi hỏi hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ
học tập để thu nhận tri thức mới đang đặt ra trớc học sinh. Để giải quyết đợc
vấn đề, rõ ràng, học sinh phải huy động vốn tri thức đã có, độc lập và sáng tạo
trong suy nghĩ dới sự hớng dẫn của giáo viên.

= 11 =

Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Vấn đề đợc nêu ra để dạy học là vấn đề học tập. Nó chỉ mới đối với học
sinh còn trong khoa học, trong thực tiễn nó không phải là vấn đề mới mà là vấn
đề đã đợc giải quyết. Tuy nhiên, để giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải t
duy ở một trình độ nhất định. Nghĩa là phải huy động vốn kiến thức đã có, phải
độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong t duy mới thành công. Nh vậy, giáo viên phải
khéo léo tạo ra đợc những tình huống có vấn đề trong quá trình học tập của học
sinh. Tức là biết cách đặt học sinh vào những tình huống mà buộc các em phải
động não, phải kích thích đợc năng lực t duy của các em.
Vấn đề đợc nêu ra trong bài giảng của giáo viên bao giờ cũng là mới
đối với học sinh. Song, dù là mới nó cũng có những liên hệ nhất định đối với
vốn tri thức học sinh đã có. Điều quan trọng ở đây là sự hớng dẫn của giáo
viên. Nếu giáo viên biết khéo léo giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa tri thức
mới và tri thức cũ thì học sinh có thể tự giải quyết đợc nhiệm vụ tiếp thu tri
thức mới. Trong khi hớng dẫn, giáo viên cần lu ý sao cho học sinh có thể tự
mình tìm ra mối liên hệ giữa cái cũ và cái mới, biết cách lập luận, lý giải tri
thức mới trên cơ sở tri thức cũ đã có theo trình tự chặt chẽ. Nếu không nh vậy
học sinh sẽ không tự mình giải quyết đợc vấn đề hoặc chỉ có một số ít học
sinh giải quyết đợc vấn đề tức là không vừa sức với học sinh.
Vấn đề đợc nêu ra có thể là vấn đề đơn giản hoặc vấn đề phức tạp. Vấn
đề đơn giản chỉ bao gồm trong đó một tri thức rất hẹp và học sinh có thể giải
quyết đợc ngay. Nhng do đặc điểm của môn học GDCD nên vấn đề nêu ra
trong bài giảng thờng là vấn đề phức tạp. Bởi vì, bản thân tri thức bộ môn đã
mang tính trừu tợng và khái quát cao trong khi đó, học sinh lại mới tiếp cận
với nó và vốn sống, vốn tri thức của họ còn quá ít. Chẳng hạn, ngay ở "Bài mở

đầu" của chơng trình bộ môn GDCD lớp 10, học sinh đã vấp phải vấn đề phức
tạp: Vấn đề cơ bản của triết học. Để giải quyết vấn đề phức tạp nh vậy, giáo
viên cần hớng dẫn học sinh giải quyết từng vẫn đề nhỏ theo hệ thống xác
định. Cuối cùng, giáo viên hớng dẫn học sinh tổng hợp tri thức, hệ thống hoá
kiến thức, làm nổi bật bản chất của vấn đề, tức là đã giải quyết đợc vấn đề.
Những tri thức trong phần I của chơng trình lớp 11 và lớp 12 có phần đơn giản
hơn, tuy vậy cũng không phải không có những vấn đề phức tạp.
Còn tình huống có vấn đề là gì ?
Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề hay hoàn cảnh có vấn
đề, của sự xuất hiện các vấn đề thực tiễn và khoa học là hoạt động thực tiễn
trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập. Việc đặt vấn đề và tình huống có
= 12 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

vấn đề diễn ra trong điều kiện khi tri thức mà con ngời tích luỹ đợc bộc lộ sự
giới hạn do việc con ngời mở rộng tác động của họ với thế giới xung quanh,
khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích, định hớng cho hoạt động
của con ngời trong những điều kiện mới. Nh vậy, tình huống có vấn đề biểu
thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri
thức, cũng nh giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp của tri
thức cũ. Mâu thuẫn sau đợc phát hiện trong quá trình giảng dạy. Khi đặt học
sinh vào điều kiện hoạt động mới, giáo viên làm sáng tỏ sự hạn chế của tri
thức mà học sinh đã có và nh vậy góp phần hình thành những nhu cầu nhận
thức ở họ hay góp phần tạo ra trạng thái tâm lý đòi hỏi phơng hớng suy nghĩ,
hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra. Chẳng hạn, những vấn đề đạo đức và pháp
luật học sinh đã đợc học ở các lớp dới nhng ở trờng THPT học sinh đợc trang

bị những tri thức lí luận cao hơn.
Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu của
bản thân tri thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái cha biết. Mâu thuẫn đợc thể
hiện nh là sự không phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của những nguyên
lí, lí luận khác nhau và của ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các học
thuyết khác nhau.
Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì cha biết và vạch ra cái đó,
đồng thời cần hành động hớng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rõ bản
chất của cái cha biết. Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái cha biết, là
phơng thức tích luỹ và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mới
trong hoạt động lí luận và thực tiễn. Tất cả những điều đó đợc thực hiện trong
giảng dạy sẽ dẫn tới sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Những điều nêu trên cho thấy, giáo viên bộ môn GDCD nên và cần sử
dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy. Nhng điều kiện quan trọng
trong việc sử dụng phơng pháp này là việc hình thành tình huống có vấn đề.
Để thực hiện tốt cần tuân theo những nguyên tắc sau đây:
Thứ nhất, khi giảng dạy cần liên hệ chặt chẽ sự phát triển của các khoa
học triết học, chính trị kinh tế học, đạo đức học với lịch sử của chúng, với
các phơng pháp đợc dùng để xây dựng phơng pháp mới. Việc nhắc lại lịch sử
phát triển của các khoa học nh trên đã nêu là không cần thiết đối với học sinh
phổ thông. Nhng trong một số tình huống giảng dạy đặc trng nhất nh trong bài
"Hình thái kinh tế - xã hội", "Tự do và tất yếu", "Luật nhà nớc" và "Hiến pháp

= 13 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

năm 1992" điều đó lại có lợi. Nó cho phép hình thành một cách có hiệu quả
t duy sáng tạo của học sinh.
Thứ hai, khi nêu ra những vấn đề thực tế, giáo viên cần diễn đạt một
cách có lôgíc dới dạng mâu thuẫn cha đợc giải quyết. Hiện nay, đất nớc ta
đang đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn, nh mối quan hệ giữa lực lợng sản xuất và quan hệ sản xuất, quan hệ giữa cá nhân và xã hội, giữa quyền
lợi và nghĩa vụ Song việc diễn đạt chúng một cách lôgíc lại phụ thuộc vào
khả năng của giáo viên và trình độ của học sinh. Trong khi diễn đạt giáo viên
cần giúp học sinh phát hiện mâu thuẫn và hớng dẫn học sinh biết giải quyết
chúng trên cơ sở tri thức lí luận và điều kiện thực tế cho phép. Biết tìm ra mâu
thuẫn và biết lí giải chúng là biểu hiện quan trọng của trí tuệ sáng tạo. ở đây,
vai trò của phép biện chứng duy vật có tầm quan trọng lớn lao. Đơng nhiên để
vận dụng tốt, học sinh lại rất cần tới sự hớng dẫn khéo léo của giáo viên. Mặt
khác, thông qua việc giải quyết vấn đề thực tế giáo viên sẽ đa học sinh tham
gia tích cực vào công việc chung của lớp, của trờng, bớc đầu hình thành tính
tích cực xã hội của học sinh.
Thứ ba, khi nêu vấn đề nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí về sự thống
nhất về lí luận và thực tiễn. Đa ra bất kỳ một luận điểm xác định nào cũng cần
phải làm rõ mối liên hệ của nó với hoạt động thực tiễn của con ngời. Đơng
nhiên, không phải lúc nào cũng thấy rõ mối liên hệ đó, nhất là khi diễn đạt để
học sinh hiểu đợc. Song bằng cách này hay cách khác tri thức khoa học đều
liên quan tới hoạt động của con ngơừi và điều này đòi hỏi giáo viên phải đào
sâu suy nghĩ để vạch ra mối liên hệ đó. Những vấn đề lí luận càng gắn đợc với
những hoạt động gần gũi với các em ở gia đình, nhà trờng và địa phơng sẽ
càng giúp các em hiểu đợc lí luận và biết áp dụng tri thức vào nhận thức khoa
học và thực tiễn. Trong chơng trình GDCD, những vấn đề đó có thể và cần đợc
khai thác triệt để, chẳng hạn, vấn đề tự do và tất yếu, nhân đạo và văn minh,
những vấn đề xây dựng đất nớc, đạo đức, pháp luật Giáo viên dễ dàng gắn đợc lí luận với thực tiễn xung quanh và ngay cả với cả bản thân từng học sinh.
Thứ t, đối với lớp cuối cấp THPT, giáo viên có thể nêu ra những luận
điểm, những nhận định đối lập nhau. Sau khi đã nêu ra, giáo viên cần hớng
dẫn học sinh phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của những luận

điểm, nhận định đó. ở đây, cần lu ý học sinh tới động cơ cá nhân, lợi ích giai
cấp, lợi ích của tập đoàn ngời, khi nêu ra những luận điểm đó. Điều này sẽ
giúp học sinh phơng pháp phân tích, lí giải vấn đề một cách khoa học. Những
= 14 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

luận điểm, nhận định khác nhau, giáo viên có thể tìm trong các tài liệu nghiên
cứu về mọi mặt của đời sống xã hội. Hoặc có thể sử dụng các bài tập tình
huống trong "Tài liệu GDCD lớp 12". Song điều quan trọng là bản thân giáo
viên có lập trờng quan điểm rõ ràng, có phơng pháp nhận thức khoa học để
xây dựng tình huống có vấn đề.
Tóm lại: Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là giai đoạn quan
trọng nhằm định hớng giúp học sinh có ý thức lĩnh hội tri thức, gây hứng thú
tìm tòi ở học sinh. Vì vậy, "tạo ra tình huống có vấn đề và đa học sinh vào tình
huống đó là đặc trng của phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy GDCD, là sự
biểu hiện và nghệ thuật s phạm của giáo viên" (Phơng pháp giảng dạy GDCD PTS Vơng Tất Đạt cùng các tác giả trờng ĐHSP I - trang 144). Vì thế, vấn đề
mấu chốt của phơng pháp này là phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhận
thức của học sinh và đặt họ vào đúng thời điểm nảy sinh mâu thuẫn, buộc họ
phải suy nghĩ theo sự chỉ dẫn của giáo viên.Việc làm này sẽ tác động tới t duy
và hành động của học sinh, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lý giải vấn đề.
Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết, giáo viên cũng
cần phải lu ý tới quan hệ của nó với các vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh.
Những tình huống sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trớc. Giải quyết
hết những tình huống liên tiếp diễn ra theo một trình tự lôgíc xác định sẽ giúp
cho việc thu nhận tri thức mới của học sinh tốt hơn, có hiệu quả hơn nhờ đó
chất lợng dạy và học đạt hiệu quả cao.

Hiện nay, trong môn GDCD giáo viên thờng gặp phải mâu thuẫn giữa lý
luận và thực tiễn. Khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề là ở chỗ này.
Để làm rõ đợc những kiến thức cơ bản, trọng tâm, trọng điểm của bài giảng
giáo viên phải biết hớng học sinh vào cách giải quyết vấn đề phục vụ cho bài
giảng chứ không nên đi vào giải thích những vấn đề không có liên quan hoặc
ít liên quan đến bài giảng. Đồng thời, giáo viên phải nhạy cảm với những vấn
đề lý luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự mình tìm ra hớng giải quyết đúng đắn
nhất cho chính mình mới có thể hớng học sinh vào việc lý giải đúng đắn vấn
đề.
* Giai đoạn giải quyết vấn đề.
Nếu nh ở giai đoạn trớc - xây dựng tình huống có vấn đề là giai đoạn đặt
nền móng cho phơng pháp nêu vấn đề thì giai đoạn này - giải quyết vấn đề là
trung tâm của phơng pháp nêu vấn đề. Vì kết quả cuả nó là cái dạy học cần
đạt tới tức là tri thức mới.
= 15 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Sau khi đã nêu vấn đề và đa học sinh vào tình huống có vấn đề giáo viên
phải hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. ở giai đoạn này buộc học sinh phải
huy động vốn tri thức đã có (kể cả vốn sống còn ít ỏi), vận dụng phơng pháp t
duy lôgíc, các kĩ năng, kĩ xảo, đề xuất các giả thiết, chứng minh và bác bỏ giả
thiết để lí giải vấn đề.
ở giai đoạn này, học sinh phải t duy độc lập, khoa học và sáng tạo. Trí
tuệ của học sinh đợc huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng trong
suy nghĩ mà đối với học sinh lời suy nghĩ thờng lảng tránh. Nếu ở đây giáo
viên biết khéo léo gợi mở dần dần cho học sinh để họ tự giải quyết đợc vấn đề

thì sẽ tạo ra đợc một sự hứng thú đặc biệt ở học sinh, tạo cho học sinh niềm
tin vào khả năng nhận thức của mình.
Để giải quyết vấn đề trong môn GDCD ở trờng THPT thờng thờng học
sinh phải vận dụng một khối lợng tri thức tơng đối lớn. Các tri thức bao gồm
các tri thức của khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, và vốn sống cha nhiều của
các em cũng đợc sử dụng tới. Ngay cả những điều tai nghe, mắt thấy hằng
ngày của học sinh cũng đợc dùng để lý giải vấn đề đặt ra.
Khi giải quyết vấn đề học sinh phải vận dụng tới các phơng pháp suy
luận, chứng minh do lôgíc hình thức trang bị hay do lôgíc nội dung vốn có
mà họ thu nhận đợc trong cuộc sống. Điều khó khăn đối với học sinh là ở chỗ
tìm ra đợc các tiền đề, luận cứ và cách lập luận vấn đề. Do đó, để từng bớc
giúp học sinh vợt qua khó khăn, giáo viên phải hớng dẫn học sinh giải quyết
từng vấn đề một thông qua các câu hỏi gợi ý tức là kết hợp sử dụng các phơng
pháp đàm thoại sát với nội dung kiến thức và đối tợng học sinh. Muốn học
sinh hiểu và nắm chắc khái niệm, giáo viên nên đặt ra các câu hỏi gợi mở dựa
trên các dấu hiệu cơ bản, khác biệt của nó và giúp học sinh tự tìm ra các hình
thức ngôn ngữ biểu thị khái niệm. Chẳng hạn khái niệm "Tất yếu" trong bài 7
(Tài liệu GDCD lớp 10). Đơng nhiên khi giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh
phải lập luận chặt chẽ, các cứ liệu về khoa học và thực tiễn phải đầy đủ, chính
xác và có tính thuyết phục. Muốn vậy học sinh phải vận dụng những phơng
pháp t duy lôgíc (Lôgíc hình thức và lôgíc biện chứng), sử dụng các thao tác
nh so sánh, đối chiếu, phân tích, thống kê hoặc sử dụng phơng pháp chứng
minh nh chứng minh phản đề, bác bỏ, giả định
Trong phơng pháp nêu vấn đề, giáo viên dùng giả định, luận điểm không
khoa học để đa học sinh vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết sẽ khó
khăn hơn với học sinh. Tuy khi giải quyết vấn đề học sinh cùng giáo viên bác
= 16 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

bỏ giả định, luận điểm không khoa học nh ng chung quy cho cùng thực chất là
chứng minh tính không đúng đắn của chúng. Điều khó ở đây là phải làm cho
học sinh hiểu đợc nội dung của chúng trên cơ sở phân tích khái niệm và t tởng
chủ yếu của chúng. Sau đó, giáo viên hớng dẫn học sinh tìm ra những luận cứ
và thực tiễn để chứng minh. Cuối cùng, trên cơ sở đó phải rút ra những kiến
thức cần thu nhận.
Tuỳ theo nội dung tri thức cần lĩnh hội, giáo viên chọn lọc các tri thức
của các khoa học khác nh Toán, Vật lý, Văn học, Hoá học, Lịch sử, Địa lý
hoặc kinh nghiệm thực tiễn để lý giải vấn đề. Cơ sở tri thức để giải quyết vấn
đề học tập là tài liệu sách giáo khoa. Đây là tài liệu quan trọng nhất vì nó cung
cấp cho học sinh những tri thức khoa học cơ bản nhất, thể hiện đợc quan điểm,
đờng lối của Đảng, có tác dụng giáo dục tình cảm đạo đức, tính tích cực cho
học sinh. Ngoài ra, nguồn tri thức giúp cho học sinh giải quyết vấn đề còn có
thể là các văn kiện Đại hội Đảng, thông tin lí luận, tin tức thời sựdo giáo
viên cung cấp cho học sinh. Trong khi hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
cần lu ý lập trờng quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp của tác giả nêu ra
các luận điểm khoa học, nhất là các luận điểm không khoa học. Mặt khác, cần
động viên học sinh nêu lên những chính kiến của mình để từ đó hớng t duy và
nhận thức của các em vào con đờng đúng đắn nhất. Chỉ có nh vậy mới phát
huy trí tuệ, rèn luyện phơng pháp nhận thức và t duy khoa học cho học sinh.
* Giai đoạn hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp vấn đề.
Sau khi đã hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, giáo viên thực hiện giai
đoạn hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp vấn đề. Tức là quá trình giải quyết vấn
đề đã đi tới một kết luận đúng đắn có sức thuyết phục cả về mặt lý luận và mặt
thực tiễn. Muốn kết luận phải biết cách hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp kiến
thức, đặt các cứ liệu theo một hệ thống lôgíc để rút ra kết luận cuối cùng để
khẳng định một chân lí khoa học nào đó.

Nêu ra các giai đoạn khác nhau của phơng pháp nêu vấn đề là để phân
tích cụ thể và kỹ càng hơn. Trong thực tế thì khi chuẩn bị bài giảng giáo viên
đã hình dung đợc tiến trình cần thực hiện. Khi giải quyết vấn đề giáo viên đã
phải gợi ý để học sinh nêu ra những tri thức cần tiếp thu theo một trình tự xác
định. Điều cần làm rõ ở đây là giáo viên bổ sung, hoàn chỉnh hệ thống kiến
thức cần truyền thụ để học sinh có thể lĩnh hội đợc.
Hệ thống hoá không có nghĩa là liệt kê kiến thức mà là sắp xếp chúng
theo một trình tự xác định, có liên quan tới nhau. Trong khi hệ thống hoá cần
= 17 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

lu ý tới tính khoa học của bài giảng, thể hiện tiến trình giải quyết vấn đề đã
nêu. Đồng thời, do đặc trng của môn học nên giáo viên cần nhấn mạnh tới
những vấn đề thế giới quan và phơng pháp luận khoa học, phân tích, lý giải
những suy nghĩ và hành động không đúng của học sinh, cũng nh những vấn đề
thực tiễn liên quan tới kiến thức của bài giảng giúp học sinh có định hớng
đúng trong suy nghĩ và hành động.
ở giai đoạn này đòi hỏi học sinh phải hiểu và nhận thức sâu sắc luận đề
khoa học vừa tìm đợc, hiểu và xác định đợc sự đa dạng các hình thức biểu hiện
của nó, biết cách ứng dụng kiến thức mới để giải quyết các vấn đề có liên
quan do thực tiễn hoặc lý luận đặt ra.
1.4.

Các hình thức của phơng pháp nêu vấn đề (mức độ của phơng pháp
nêu vấn đề).
Căn cứ vào nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ,

năng lực tiếp thu tri thức của học sinh, giáo viên có thể vận dụng phơng pháp
nêu vấn đề dới những hình thức sau:
- Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.
- Phơng pháp tìm tòi bộ phận (từng phần).
- Phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần).
1.4.1. Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.
Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề. Phơng pháp này đợc sử dụng khi cần phải truyền thụ kiến thức trừu tợng và khái quát cao, hoàn
toàn mới đối với học sinh, những thuật ngữ khoa học, học sinh nghe thấy nhng
cha có một chút hiểu biết nào về chúng. Chẳng hạn: Nếu sử dụng phơng pháp
nêu vấn đề để giảng dạy: "Bài mở đầu" của môn GDCD sách giáo khoa lớp 10
thì giáo viên có thể sử dụng phơng pháp trình bày nêu vấn đề. Bởi vì, đây là
lần đầu tiên học sinh làm quen với thuật ngữ " triết học", họ cha có một chút
kiến thức nào về triết học, về vấn đề cơ bản của triết học Do đó học sinh
không thể tự giải quyết đợc vấn đề, dù rằng giáo viên hớng dẫn rất tỉ mỉ. ở
đây, giáo viên trình bày bài giảng theo tất cả các giai đoạn của dạy học nêu
vấn đề. Quá trình này, giáo viên nên trình bày tóm tắt sơ lợc lịch sử phát triển
của khoa học triết học, sự phát triển của các quan niệm triết học khác nhau,
thông qua đó, học sinh hiểu đợc triết học là một khoa học thực sự và khoa học
đó mang tình trừu tợng, khái quát rất cao. Nó là cơ sở thế giới quan và phơng
pháp luận của hoạt động nhận thức, hoạt động thực tiễn của con ngời. Nếu

= 18 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

giáo viên vận dụng phơng pháp trình bày nêu vấn đề giảng dạy tốt "Bài mở
đầu" thì sẽ kích thích sự hứng thú, niềm khát khao tìm hiểu khoa học triết học

với t cách là khoa học thực sự.
Trong khi thực hiện phơng pháp trình bày nêu vấn đề, giáo viên dờng nh
phải thực hiện toàn bộ các bớc của phơng pháp nêu vấn đề. Nhng việc giải
quyết vấn đề làm sao cho học sinh thấy rõ cách giải quyết vấn đề, những lập
luận cần thiết của giáo viên. Qua đó, học sinh hiểu biết, làm quen với phơng
pháp giải quyết vấn đề để thu nhận tri thức mới. Tuy vậy, giáo viên cần cố
gắng suy nghĩ, tạo điều kiện để học sinh tham gia giải quyết vấn đề dới sự hớng dẫn của giáo viên. Cuối cùng học sinh có thể tự khái quát trên cơ sở kiến
thức vừa nêu ra và giáo viên nêu lên trọn vẹn, đầy đủ, chính xác khái niệm
triết học.
1.4.2. Phơng pháp tìm tòi bộ phận (từng phần).
Trong mỗi bài giảng thờng, bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục lại bao
gồm nhiều mục nhỏ. Các đề mục và mục nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau
tạo thành một bài giảng trọn vẹn với kết cấu lôgíc xác định. Đó là những phần,
những bộ phận của bài giảng. Vì thế, phơng pháp tìm tòi bộ phận đợc sử dụng
để truyền thụ tri thức trong mỗi bộ phân đó. Nh vậy, phơng pháp tìm tòi bộ
phận đợc dùng giải quyết từng phần của bài giảng. Sau khi đa học sinh vào
tình huống có vấn đề, giáo viên hớng dẫn học sinh tìm ra giải pháp tốt nhất để
học sinh tự giải quyết vấn đề và khái quát hoá trí thức đã giải quyết. Cuối
cùng giáo viên tổng hợp chúng, hệ thống hoá lại giúp cho học sinh hiểu đợc
những kiến thức cơ bản, trọng tâm của phần đó. Ví dụ, nếu dùng phơng pháp
tìm tòi bộ phận để giảng bài "Vai trò của quần chúng và cá nhân kiệt xuất với
sự phát triển của xã hội " giáo viên có thể đa học sinh vào tình huống có vấn
đề "quần chúng có vai trò gì đối với sự phát triển của lịch sử". Để giải quyết
vấn đề đó, giáo viên phải hớng dẫn học sinh tìm hiểu khái niệm "quần chúng"
hay "quần chúng nhân dân", các mặt thể hiện vai trò của quần chúng trong sự
phát triển của lịch sử, quan hệ giữa các mặt đó, phơng hớng t duy và hành
động của mỗi con ngời và của các tổ chức xã hội. Cuối phần này, giáo viên
phải tổng hợp lại để học sinh có thể nắm đợc những điểm cơ bản.
1.4.3. Phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần).
Đây là mức độ cao nhất trong phơng pháp giảng dạy nêu vấn đề. ở mức

độ này, dới sự hớng dẫn, dẫn dắt khéo léo của giáo viên học sinh tự mình giải
quyết toàn bộ vấn đề nêu ra trong bài giảng. Mức độ này đợc thực hiện sau khi
= 19 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

đã đợc giáo viên suy xét kỹ càng về nội dung, kiến thức của bài giảng, khả
năng và trình độ t duy, về kiến thức đã có của học sinh, các điều kiện cho học
sinh tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Đơng nhiên để học sinh có thể giải quyết
toàn bộ vấn đề trong bài giảng, bản thân giáo viên đã phải suy nghĩ tới tiến
trình học sinh sẽ phải tiến hành, mối liên hệ giữa các phần, giữa giải quyết vấn
đề bộ phận và giải quyết vấn đề toàn bộ hớng vào trọng tâm, trọng điểm của
bài, nếu giáo viên có phơng pháp s phạm tốt, có nghệ thuật s phạm thì thông
qua việc giảng dạy nêu vấn đề toàn bộ sẽ giúp cho học sinh có phơng pháp t
duy khoa học, phơng pháp nhận thức và phần nào đó là phơng pháp nghiên
cứu khoa học. Chính ở đây từng bớc hình thành phơng pháp học tập bộ môn
của học sinh và góp phần vào việc hình thành phơng pháp t duy và hành động
khoa học cho học sinh.
Giảng dạy và học tập bao giờ cũng là nhằm mục đích truyền thụ và lĩnh
hội tri thức mới, củng cố tri thức đã có, nâng cao trình độ nhận thức trên cơ
sở của những kiến thức đã tích luỹ đợc. Vì thế, nếu giáo viên biết liên hệ
những tri thức đã tiếp thu đợc của học sinh với tri thức mới thì việc giảng dạy
nêu vấn đề toàn bộ là có thể thực hiện đợc, ngay cả với những tri thức đợc coi
là hoàn toàn mới. Ví dụ nếu sử dụng phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ để giảng
dạy bài "Sự tồn tại và phát triển của xã hội" giáo viên có thể dùng kết hợp cả
phơng pháp trình bày nêu vấn đề, phơng pháp tìm tòi bộ phận. Vấn đề là kết
hợp sao cho, cuối cùng đạt tới phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ. Nó là phơng

pháp chủ yếu trong khi giảng bài đó và nhằm cho học sinh hiểu rõ quy luật
quan hệ sản xuất phù hợp với tính chất và trình độ của lực lợng sản xuất. Rõ
ràng là tuy trong bài này có rất nhiều kiến thức mới, nhng chúng lạ rất gắn
chặt với các tri thức học sinh đã học hay đã biết trớc nh vật chất, ý thức, tồn
tại, đối tợng lao động, ngời lao động, kiến thức lịch sử, địa lí Điều cần thiết
là giáo viên tìm ra cho đợc kết cấu lôgíc, mối quan hệ giữa các đề mục, mục
nhỏ của bài, hệ thống kết cấu chặt chẽ giữa các tri thức và từ đó dẫn học sinh
giải quyết từng vấn đề nhỏ phục vụ cho việc giải quyết vấn đề toàn bài.
Việc xem xét các mức độ của phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn GDCD nh trên là cần thiết. Nhng khi sử dụng chúng lại tuỳ thuộc vào
khả năng và trình độ s phạm của giáo viên. Nhiều khi việc sử dụng chúng lại
đợc kết hợp chặt chẽ, nhuần nhuyễn trong một bài giảng. Đồng thời, trong khi
giảng bài giáo viên còn phải kết hợp cả phơng pháp giảng dạy khác nữa. Với
những kiến thức có tính chất trừu tợng hoá, khái quát hoá cao có liên quan
= 20 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

chặt chẽ với những kiến thức tổng hợp của các bộ môn khoa học khác và với
thực tiễn xung quanh học sinh việc kết hợp nhuần nhuyễn các phơng pháp
giảng dạy giữ vai trò rất quan trọng. Điều này sẽ giúp cho học sinh sẽ nhận
thức đúng đắn về tri thức khoa học bộ môn, kích thích sự hứng thú, say mê tìm
hiểu bộ môn và biết sử dụng đúng đắn tri thức đó vào t duy và hoạt động của
học sinh, làm cho vị trí của môn GDCD ngang hàng với vị trí của các bộ môn
khoa học khác trong trờng THPT, góp phần xứng đáng vào việc xây dựng con
ngời có ích cho xã hội ta, đất nớc ta.
1.5. Ưu thế của phơng pháp nêu vấn đề.

Chúng ta biết rằng, việc học sinh lĩnh hội tri thức chủ yếu là diễn ra trong
quá trình dạy học. Do đó, khi giáo viên cung cấp tri thức dới dạng có sẵn thì
học sinh chỉ đơn thuần là đối tợng của việc dạy học. Học sinh chỉ ghi nhớ, tái
hiện những điều giáo viên đã nói vì thế khả năng t duy độc lập, năng lực tìm
tòi của học sinh ít phát triển. Trong đa số các trờng hợp, học sinh chỉ tiếp thu
tri thức một cách thụ động và ghi nhớ máy móc. Còn trong dạy học bằng phơng pháp nêu vấn đề, giáo viên không cung cấp tri thức có sẵn mà thông qua
việc nêu ra các vấn đề, hớng các em vào việc nghiên cứu, phân tích đối tợng,
tìm ra cách giải quyết. Trên cơ sở của những mối quan hệ giữa cái đã biết và
cái cha biết, giữa cái đã cho và cái cần thiết, dới sự hớng dẫn của giáo viên,
học sinh sẽ tìm ra đợc tri thức cần thiết..
Nh vậy, giảng dạy bằng phơng pháp truyền thống học sinh chỉ tiếp thu tri
thức theo kiểu lĩnh hội, ghi nhớ, đón nhận, và do đó con đờng nhận thức của
học sinh là thẳng tuột, tri thức là sản phẩm của sự ghi nhớ. Còn dạy học bằng
phơng pháp nêu vấn đề, giáo viên truyền đạt tri thức theo kiểu gián tiếp, học
sinh thờng qua con đờng khúc khuỷu, đôi khi vòng vo thông qua các thao tác
trí tuệ. Do đó, tri thức mới mà học sinh tiếp nhận đợc là sản phẩm trực tiếp của
t duy học sinh.
Dạy học bằng phơng pháp thông thờng giáo viên yêu cầu học sinh nhận
thức, còn dạy học bằng phơng pháp nêu vấn đề giáo viên tạo ra nhu cầu nhận
thức cho học sinh bằng việc đa học sinh vào tình huống có vấn đề. Do đó, mà
nhận thức của học sinh mang tính chất tự giác, có định hớng nên huy động đợc năng lực trí tuệ cao. Hay nói cách khác là giáo viên không bắt học sinh
uống nớc mà là làm cho học sinh khát. Đó là thế mạnh của phơng pháp nêu
vấn đề.

= 21 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Trong dạy học truyền thống, động cơ nhận thức của học sinh không rõ
ràng, không mãnh liệt vì không phải học sinh nào cũng biến yêu cầu bên
ngoài thành nhu cầu bên trong một cách trọn vẹn. Còn dạy học bằng phơng
pháp nêu vấn đề, học sinh có động cơ nhận thức thực sự vì nó xuất phát từ nhu
cầu bên trong của học sinh do giáo viên tạo ra.
ở dạy học truyền thống, hoạt động học tập chủ yếu của học sinh là tiếp
thu và ghi nhớ tri thức. Còn trong dạy học nêu vấn đề, hoạt động học tập của
học sinh chủ yếu là phát huy t duy sáng tạo để tìm tòi tri thức.
Trong dạy học thông thờng giáo viên dẫn dắt học sinh bằng cách truyền
thụ tri thức có hệ thống còn dạy học bằng phơng pháp nêu vấn đề giáo viên có
thể dẫn dắt học sinh bằng cách chia nhỏ một cách có ý thức vấn đề lớn thành
vấn đề nhỏ hơn để học sinh luôn phải đứng trớc những bài toán nhận thức,
kích thích đợc tính tích cực trí tuệ của các em.
Tóm lại, phơng pháp nêu vấn đề có u thế rất lớn trong dạy học - nó tích
cực hoá đợc hoạt động nhận thức của học sinh. Cụ thể:
Một là, sử dụng tốt phơng pháp này, giáo viên sẽ biến những yêu cầu
nhận thức khách quan thành nhu cầu nhận thức có tính chủ quan, nhờ đó mà
học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo.
Hai là, những tri thức tìm đợc có chất lợng cao, học sinh hiểu kỹ, nhớ
lâu, khi quên có thể tự tìm lại đợc.
Ba là, phát triển năng lực trí tuệ đặc biệt là t duy lôgíc và sáng tạo.
Bốn là, học sinh nắm vững phơng pháp nhận thức và phơng pháp t duy
khoa học, t duy sáng tạo.
Với phơng pháp này nó đặt học sinh vào tình huống có vấn đề buộc các
em phải t duy, phải động não. Nó biến học sinh thành chủ thể năng động thực
sự trong quá trình đào tạo, đặc biệt trong tình hình hiện nay khi mà khoa học
kỹ thuật phát triển nh vũ bão thì chỉ phơng pháp dạy học nêu vấn đề mới có
thể truyền thụ đầy đủ thông tin học sinh và giúp các em có phơng pháp để xử
lý và tiếp thu đợc lợng tri thức cần thiết.

Có nh vậy môn GDCD mới thực sự lôi cuốn đợc học sinh vào giờ học và
khắc phục đợc tình trạng chán nản thờng vẫn xảy ra trớc đây.
Với những lí do trên, vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy môn
GDCD ở trờng THPT là một vấn đề cần thiết và tất yếu.

= 22 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Chơng 2:
Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy
một số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT

2.1. Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy môn GDCD ở trờng
THPT là cần thiết.
Nh ta đã biết một trong những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học trong
nhà trờng để học sinh nắm vững kiến thức đợc truyền thụ (khái niệm, phạm
trù, quan điểm, nguyên lý, quy luật trong phạm vi chơng trình đang học);
đồng thời biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống thực tế. Quá trình học
sinh nắm kiến thức là một quá trình tự giác (có mục đích, kế hoạch, tổ chức)
một quá trình nỗ lực t duy, phát huy tính tích cực dới sự chỉ đạo của giáo viên.
Mức độ tự giác càng cao thì kiến thức nắm càng sâu, t duy độc lập sáng tạo
càng phát triển, kết quả học tập càng tốt. Vì thế, một xu thế cơ bản của lý luận
hiện đại là ngày càng đề cao vai trò tự lực của học sinh trong học tập. Nếu nh
các phơng pháp dạy học cổ truyền chủ yếu là hớng sự cố gắng của học sinh
sao cho dễ hiểu, dễ nhớ nghĩa là tác động từ bên ngoài vào đối tợng học tập thì
phơng pháp dạy học hiện đại - phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng pháp

tìm tòi mọi cách kích thích nhu cầu nhận thức từ bên trong tạo ra và phát triển
năng lực t duy độc lập sáng tạo của học sinh nhằm biến quá trình đạo tạo
thành quá trình tự đào tạo.
Ngày nay, nhịp độ phát triển khoa học kỹ thuật hiện đại đòi hỏi một sự
đổi mới phơng pháp dạy học để nâng cao hơn nữa chất lợng thông tin; đồng
thời có thể xây dựng những con ngời sáng tạo làm chủ khoa học kỹ thuật hiện
đại. Đây cũng là một đòi hỏi có ý nghĩa chiến lợc của CNXH, CNCS trong
nhiệm vụ đào tạo công dân vừa có phẩm chất chính trị, vừa có năng lực làm
chủ đợc khoa học kỹ thuật hiện đại. Đại hội IX của Đảng cũng nhấn mạnh:
"Bồi dỡng thế hệ trẻ tinh thần yêu nớc, yêu quê hơng và tự tôn dân tộc, lý tởng
XHCN, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật, tinh thần hiếu học, ý chí tiến
thủ, lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn" (Văn kiện Đại hội IX - tr 201,
202). Tất cả những phẩm chất này không có đợc trong phơng pháp dạy học
truyền thống. Chính vì vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là con đờng tối u
hoá dạy học có thể đáp ứng đợc những yêu cầu mới của sự nghiệp giáo dục
hiện đại, đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp xây dựng mẫu ngời công dân mới cho
CNXH.
= 23 =


Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Môn GDCD là một môn trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản và
thiết thiết thực về thế giới quan khoa học, nhân sinh quan, phơng pháp luận,
phơng pháp t duy khoa học với những tri thức trừu tợng và khái quát cao; Môn
GDCD đòi hỏi phải có phơng pháp truyền thụ và lĩnh hội có hiệu quả nhất.
Một trong những phơng pháp đáp ứng đợc yêu cầu ấy là phơng pháp nêu vấn
đề.

GDCD là môn học xơng sống để giáo dục nhân cách nhng con đờng hình
thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong
của bản thân chủ thể học sinh. Chúng ta đều biết xu hớng xích lại gần nhau
giữa tâm lý t duy và tâm lý dạy học là một đặc điểm ngày càng nổi rõ trong
khoa học s phạm. Dạy học nêu vấn đề chính là dựa vào những quy luật của t
duy, đặc biệt là t duy sáng tạo. Theo Rubinxtenxtanh là: Yếu tố đầu tiên của
quá trình t duy thờng là tình huống có vấn đề. Con ngời bắt đầu t duy khi có
nhu cầu cần hiểu biết cái gì". Chính vì thế việc vận dụng phơng pháp nêu vấn
đề để giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT là rất cần thiết. Giáo s A.Lếchxép
cũng khẳng định: "Sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề cách dạy học sáng
tạo nhất, xét về bản chất thì đó là phơng pháp dạy học khoa học nhất. Mặt
khác, dạy học nêu vấn đề tập trung hứng thú học tập của học sinh vào việc giải
quyết mâu thuẫn nhận thức ngay tại lớp".
Nh vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề có tác dụng rất lớn trong việc
truyền thụ và lĩnh hội tri thức. Vì thế, để nâng cao chất lợng dạy và học môn
GDCD ở trờng THPT thì việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong quá trình
giảng dạy là cần thiết và là tất yếu.
2.2. Thực trạng việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn GDCD ở trờng THPT.
2.2.1. Những thành tựu ban đầu.
Là một môn khoa học xã hội, môn GDCD cùng với các môn học khác
góp phần hình thành và phát triển dần dần nhân cách, năng lực, phẩm chất cho
học sinh THPT. Nhng tuỳ thuộc vào từng giai đoạn phát triển của lịch sử loài
ngời cũng nhng của một đất nớc, nhiệm vụ cụ thể của môn GDCD cũng có sự
khác nhau. Riêng đối với nớc ta hiện nay, nó không chỉ có nhiệm vụ giáo dục
phẩm chất giáo dục chính trị, t tởng đạo đức cho học sinh mà những phẩm
chất đó phải gắn liền với đờng lối xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam
XHCN.

= 24 =

Khoá luận tốt nghiệp Đại học

Lê Thị Huệ (A)

Do môn học có nhiệm vụ đặc trng nh vậy nên nó đã nhận đợc sự quan
tâm của các cấp lạnh đạo từ trung ơng đến địa phơng.
- Nghị quyết của Bộ Chính trị về việc nâng cao chất lợng dạy, học môn
GDCD trong nhà trờng.
- Nghị quyết Hội nghị TW II khoá VIII.
- Chỉ thị 226/1995 của Bộ trởng bộ GD-ĐT về việc dạy học và các môn
khoa học Mác-Lênin.
Với sự quan tâm, chỉ dạo sát sao ấy, ở các bậc học, cấp học chất l ợng
giảng dạy môn GDCD đã có những chuyển biến rõ rệt theo chiều h ớng tích
cực.
Góp phần nâng cao chất lợng giảng dạy nói chung và môn GDCD nói
riêng có nhiều yếu tố cùng tham gia, trong đó phơng pháp giảng dạy là một
trong những yếu tố quan trọng, có ý nghĩa quyết định. Trong điều kiện hiện
nay vì nhiều lí do nh ở phần trớc đã phân tích, các nhà giáo dục, các nhà s
phạm đều lấy việc đổi mới phơng pháp là khâu đột phá, khâu mũi nhọn. Và để
tạo ra chuyển biến tích cực trên rõ ràng giáo viên GDCD đã có ý thức và từng
bớc đổi mới phơng pháp giảng dạy của mình.
Liên quan đến đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng phổ thông là
vấn đề nhận thức về vai trò của thầy và học sinh trong hoạt dộng dạy học. Ai
là trung tâm của hoạt động này ?
Các nhà giáo dục nớc ta cho rằng: Học sinh là trung tâm của toàn bộ hoạt
động dạy học với phơng châm đợc xác định là toàn bộ hoạt động của môn học
nhằm phục vụ học sinh học tốt, học tích cực, sáng tạo, nắm vững nội dung
môn học và biết vận dụng nội dung môn học vào đời sống để có định hớng

đạo đức, định hớng xã hội đúng đắn, trở thành ngời công dân hữu ích của xã
hội.
Xác nhận học sinh là trung tâm nhng diều đó không có nghĩa là xem nhẹ
vai trò quan trọng của giáo viên. Học sinh không thể tự mình trở thành trung
tâm. Hoạt động học tập của các em chỉ có thể trở thành tích cực nhờ những
hoạt động nghiêm túc và sáng tạo của ngời thầy giáo.
Với cách nhìn nhận biện chứng nh vậy, vấn đề đợc đặt ra là giáo viên
phải đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập
của học sinh. Một trong những phơng pháp dạy học theo hớng này đang thu
hút đợc sự quan tâm nghiên cứu và vận dụng của các giáo viên GDCD là phơng pháp nêu vấn đề.
= 25 =