Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán tâm lí và chuẩn đoán tâm lí trong quá trình dạy học ở bậc tiểu học

luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

Lời nói đầu
Đề tài Tìm hiểu về phơng pháp chẩn đoán tâm lý và chẩn đoán tâm
lý trong quá trình dạy học ở bậc Tiểu học đợc thực hiện trong một thời gian
không nhiều, điều kiện không ít khó khăn. Để hoàn thành công trình nghiên
cứu này, tôi đã khẩn trơng thu thập xử lý và chọn lọc các tài liệu, thực hiện
các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra. Ngoài sự cố gắng của bản thân, còn đợc
sự tận tình giúp đỡ của thầy, cô giáo và sự động viên khích lệ của bạn bè.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn
tới thầy giáo Lê Văn Tiến ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình
thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa giáo dục Tiểu
học, đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu, cảm ơn các thầy cô giáo ở
các trờng Tiểu học đã giúp tôi tìm hiểu một số vấn đề về tâm lý của học
sinh.
Vì đây là công trình tập dợt nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo
dục nên chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
đợc những lời chỉ bảo, nhận xét của thầy, cô giáo và các bạn.
Tác giả

-1-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

A. Phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài:
Ông cha ta ngày xa đã dạy Vạn sự khởi đầu nan (mọi việc bắt đầu
đều khó khăn). Đối với bậc học tiểu học cũng đúng nh vậy, mọi việc đều
mới bắt đầu và mọi việc đều khó khăn. Việc học của học sinh cũng gặp khó
khăn, việc dạy của thầy cũng nhiều khó khăn. Một trong những khó khăn
của ngời giáo viên Tiểu học là nắm tâm lý học sinh, trí tuệ học sinh trong
quá trình dạy học và giáo dục.
Trong những ngày đến trờng Tiểu học tôi mới nhận ra sự khó khăn đó
đối với các thầy cô giáo. Việc không nắm đợc những thông tin từ phía học
sinh, hoặc nắm không chính xác về những thông tin đó giáo viên sẽ gặp khó
khăn trong việc điều chỉnh những hoạt động của mình cho phù hợp,dẫn đến
dạy học giáo dục kém hiệu quả.
Là một giáo viên tiểu học tơng lai, tôi ý thức đợc khó khăn này của
nhà trờng tiểu học cho nên tôi đã đi đến quyết định: Tìm hiểu về phơng
pháp chẩn đoán tâm lý và chẩn đoán tâm lý trong dạy học ở nhà trờng
tiểu học. Hy vọng rằng nghiên cứu của tôi có thể giúp cho bản thân và các
thầy cô giáo tiểu học có đợc những hiểu biết về lý luận cũng nh thực hành
trong tìm hiểu, chẩn đoán tâm lý học sinh, góp phần tốt hơn cho việc giảng
dạy ở bậc tiểu học.
II. Mục đích nghiên cứu.
Mục đích của đề tài là tìm hiểu lý luận và phần thực hành của chẩn
đoán tâm lý, để trên cơ sở đó vận dụng vào việc chẩn đoán, nghiên cứu tâm
lý học sinh Tiểu học, nhằm giúp cho việc dạy của thầy và học của trò ở bậc
học này đợc tốt hơn.
III. Đối tuợng nghiên cứu:
(Đối tợng nghiên cứu là đối tợng trực tiếp của nhận thức, là cái phải

tìm tòi khám phá ). Đối tợng nghiên cứu của đề tài này là đi đến vấn đề:
Chẩn đoán tâm lý là gì? Nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý? Và vấn đề thực
hành chẩn đoán tâm lý trong bậc tiểu học nh thế nào?
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Từ mục đích và đối tợng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
này là.
1. Tìm hiểu phần lý luận và thực tiễn của chẩn đoán tâm lý nói chung,
và chẩn đoán tâm lý nhằm mục đích giáo dục.
-2-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

2. Việc vận dụng chẩn đoán tâm lý vào mục đích dạy học ở bậc Tiểu
học.
V. Phơng pháp nghiên cứu:
Nghiên cứu đề tài này tôi đã sử dụng các phơng pháp chủ yếu sau:
1. Phơng pháp chính: là nghiên cứu tài liệuvà sản phẩm hoạt động s
phạm.
2. Quan sát phân tích tổng hợp từ thực tiễn quá trình dạy học, ở nhà trờng tiểu học trong thời gian đi thực tập s phạm.
3. Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục.

-3-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

B. Phần nội dung.
I. Những vấn đề chung của chẩn đoán.
1. Chẩn đoán tâm lý là gì?.
Chẩn đoán tâm lý nó liên quan đến Khoa chẩn đoán tâm lý để nắm
đợc khái niệm chẩn đoán trớc tiên ta cần biết đợc khái niệm về Khoa chẩn
đoán tâm lý là gì?
Có rất nhiều các nhà tâm lý học nổi tiếng đã đa ra các khái niệm khác
nhau. Trong đó V.I.Vôitco và Iu.Z.Ghinbukhơ đã định nghĩa: Khoa chẩn
đoán tâm lý là lý luận và thực hành về việc tiến hành chẩn đoán tâm lý
(V.I.Voitcô và Iu.Z.Ghinbukhơ, 1976). Hai ông cho rằng phạm trù trung tâm
của khoa chẩn đoán tâm lý là khái niệm chẩn đoán tâm lý. Đó chính là sự
xác định những nguyên nhân nhiều mức độ của sự lệch lạc hoặc thiếu sót đã
phát hiện đợc trong hành vi của cá thể với mục đích khắc phục chúng bằng
những tác động điều trị tơng ứng mang tính chất tâm lý giáo dục. Việc
chẩn đoán tâm lý cần phải khách quan, đáng tin cậy, phải đa ra đợc những
tiền đề khoa học cho việc dự đoán những biến đổi trong tơng lai của các
thông số tâm lý và tâm sinh lý của ngời đợc nghiên cứu.
Ngày nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa chẩn đoán tâm lý, quan
niệm của nhiều nhà tâm lý học về khái niệm Khoa chẩn đoán tâm lý có
nội dung rộng hơn. Nhiều nhà tâm lý học nh V.M.Blâykhe và
L.Ph.Burơlachuc cho rằng định nghĩa sau đây của B.G.Anan-hep về khái
niệm Khoa chẩn đoán tâm lý là phù hợp với thực tiễn hiện tại hơn cả, là
đầy đủ hơn cả và bao gồm đợc những quan điểm của nhiều nhà tâm lý học
khác, nội dung định nghĩa nh sau: Khoa chẩn đoán tâm lý là một hớng
nghiên cứu tâm lý, có mục đích Xác định trình độ phát triển của các chức

năng, các quá trình, các trạng thái và thuộc tính tâm - sinh lý của nhân
cách, xác định những đặc điểm cấu trúc của mỗi thứ đó và của các chùm
của chúng, tạo thành những hội chứng phức tạp của hành vi, xác định
những trạng thái của con ngời dới tác động của những tác nhân kích thích,
những tác nhân gây căng thẳng, những tác nhân gây hẫng hụt và những tình
huống khác nhau,, xác định những tiềm năng phát triển của con ngời (sức
làm việc, khả năng lao động, năng khiếu, những năng lực chuyên môn)
(B.G.Ananhep, 1968).

-4-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

Nh vậy đa số các nhà tâm lý học hiện đại đều chú ý đến chức năng
nhận biết rất đặc trng của khoa chẩn đoán tâm lý. Các định nghĩa của
Gurêvic, Platônôp, Ananhep đều phản ánh điều đó.
K.M.Gurêvic đã định nghĩa: Khoa chẩn đoán tâm lý là học thuyết về
các phơng pháp phân loại và xếp hạng con ngời theo các dấu hiệu tâm lý và
tâm sinh lý (K.M.Gurêvic, 1974). Còn K.K.Platônôp thì định nghĩa khoa
chẩn đoán tâm lý là khoa học về việc xác định các thuộc tính và đặc điểm
của các hiện tợng tâm lý theo các dấu hiệu của chúng (K.K.Platônôp,
1974). Cũng theo quan điểm của nhiều nhà tâm lý học hiện đại, thì khoa
chẩn đoán tâm lý không phải chỉ bao hàm yếu tố điều trị, chữa chạy các
thiếu sót của ngời đợc nghiên cứu, mà còn (và chủ yếu) đề ra những quyết
định phục vụ sự phát triển toàn diện con ngời và khuyến khích một cách tốt

nhất nhân cách của họ (Từ điển tâm lý học, Leipzig, 1978, K.K. Platônôp,
1974). Mặt khác, khoa chẩn đoán tâm lý không phải chỉ đợc tiến hành với
từng cá nhân riêng lẻ, mà còn có thể với toàn bộ nhóm hay tập thể nữa
(Leipzig, 1978).
Ngoài ra khái niệm trung tâm của khoa chẩn đoán tâm lý là sự chẩn
đoán tâm lý cũng đợc giải thích một cách khác nhau. ở trên chúng ta đã
nói tới định nghĩa của Vôitcô và Ghinbukhơ về khái niệm chẩn đoán tâm
lý. Quan niệm của hai tác giả này gần giống với quan niệm của nhà tâm lý
học Mỹ S.Rosenzwieg. Theo S.Rosenzwieg, khái niệm chẩn đoán trong tâm
lý học phải đợc gắn với một sự rối loạn nào đó.
ở đây ta cũng có thể gặp những quan niệm rộng hơn đối với khái
niệm chẩn đoán, theo đó thì việc chẩn đoán bao gồm việc thu thập tất cả
những tài liệu có thể có đợc trong thực tế, việc quan sát, giải thích các kết
quả trắc nghiệm khác nhausau đó kết luận và dự đoán.
Quan niệm của các nhà tâm lý học Balan có một ý nghĩa nhất định đối
với việc xây dựng lý luận chẩn đoán. Họ cho rằng sự chẩn đoán tâm lý là kết
quả cuối cùng của một hoạt động xác định của nhà tâm lý học, nhằm đồng
nhất hoá và vạch ra những biến đổi tâm lý ở cá nhân (B.M.Blâykhe và
L.Ph.Burơlachuc 1978).
Theo quan điểm đó, thì điều kiện chung của mọi sự chẩn đoán tâm lý
là:
- Sự chẩn đoán tâm lý phải vạch ra đợc cái đặc trng, đặc biệt theo
quan điểm của vấn đề đợc đặt ra về các phẩm chất của một ngời nào đó trên
cái nền của các thuộc tính khác, đợc sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất.
-5-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

- Mọi sự chẩn đoán không đợc giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có,
mà phải bao gồm cả sự dự đoán nữa.
- Sự chẩn đoán tâm lý phải đợc trình bày bằng những khái niệm giải
thích, đợc dựa trên tài liệu mô tả, nói lên đợc hành vi của con ngời.
Hiện nay có nhiều cách phân loại việc chẩn đoán. Cách phân loại đợc
nhiều ngời biết nhất là cách phân loại của Lêvy, theo đó thì có hai loại chẩn
đoán: Chẩn đoán hình thức và Chẩn đoán giải thích.
Chẩn đoán hình thức là sự thu nhận một thông tin nào đó về ngời đợc
nghiên cứu trên bình diện mô tả. Thông thờng, chẩn đoán hình thức là kết
quả của việc sử dụng các phơng pháp đo lờng tâm lý đã tiêu chuẩn hoá. Còn
trong chẩn đoán giải thích thì nhà tâm lý học muốn chỉ ra động thái của
hành vi ngời đợc nghiên cứu.
Ngoài cách phân loại trên, còn có thể phân chia các kiểu chẩn đoán
từng phần và chẩn đoán toàn bộ; chẩn đoán cắt đoạn và chẩn đoán kéo dài
Việc chẩn đoán tâm lý trong giáo dục. Trong chúng ta chắc ai cũng
hiểu đợc rằng muốn dạy học, giáo dục có hiệu quả cần phải nắm đợc trình
độ phát triển của trẻ về mọi mặt: trí tuệ, tâm lý, nhân cách đồng thời cũng
cần phải dự đoán đợc hớng phát triển của chúng trong tơng lai gần, tơng lai
xa để trên cơ sở đó đề ra đợc biện pháp dạy học phù hợp. Cũng nh ngời bác
sỹ chữa bệnh có chẩn đoán tốt thì mới bốc đúng thuốc, bệnh chóng khỏi.
Từ đó ta có thể rút ra đợc: Chẩn đoán tâm lý là việc nắm trình độ phát
triển tâm lý của trẻ về mọi mặt trong quá khứ, hiện tại và tơng lai. Bằng sự
quan sát hành động của trẻ, bằng những thực nghiệm khoa học và bằng phơng pháp toán học để tính toán, để đo lờng, nhằm giúp cho nhà giáo có
những căn cứ để đề ra đợc những biện pháp dạy học giáo dục phù hợp có
hiệu quả.
2. Lịch sử của vấn đề chẩn đoán tâm lý.
Khi nói về lịch sử của khoa học chẩn đoán tâm lý phần lớn các

chuyên gia trong lĩnh vực khoa học này đều cho rằng những ý đồ phân loại
và sắp xếp, tập hợp các thể hiện của cá tính con ngời đã đợc thực hiện từ rất
lâu rồi. Tác phẩm của Theophraste (372-287 TCN) Những tính cách đã đợc nhiều ngời biết đến. Có thể xem tác phẩm này là tiền bối của các mô hình
phân kiểu học hiện đại. Tên tuổi của Aristote và Platon (thế kỷ thứ IV TCN)
cũng nh tên tuổi của nhà lão tớng học Ao.F.Gall (1758-1828) và nhà diện
mạo học Đức J.R.Lavater (thế kỷ XVIII) đã đợc gắn liền với thời kỳ tiền
-6-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

khoa học của sự hình thành các t tởng đầu tiên về khoa học chẩn đoán tâm
lý.
Chẩn đoán tâm lý với t cách là một khoa học đợc xây dựng trên cơ sở
thực nghiệm, chỉ đợc xuất hiện vào thế kỷ XIX. Chính vào thời kỳ này đã
xuất hiện và bắt đầu ngày càng phát triển rộng t tởng đo lờng trong tâm lý
học. Do xuất hiện sự quan tâm đến những khác biệt cá nhân về tâm lý học
thực nghiệm và hoàn toàn phụ thuộc vào những thành tựu của nó, đã bắt đầu
đơc tách thành một khoa học độc lập.
Nhà nhân chủng học và tâm lý học ngời Anh Francis Galton (18221911) đã đề xuất những t tởng trắc nghiệm đầu tiên. Cống hiến to lớn của
ông là đã xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ
sở sử dụng phơng pháp thống kê. F.Galton đã tìm kiếm một phơng pháp mô
tả toán học những quy luật chi phối những khác biệt cá nhân. Ông đã sử
dụng thống kê biến phân nh là một phơng pháp.
Lần đầu tiên F.Galton đã gọi những thử nghiệm đợc tiến hành tại
phòng thí nghiệm đo ngời của mình tại triển lãm quốc tế về sức khoẻ ở Luân

Đôn năm 1884, là các trắc nghiệm tâm lý. Thuật ngữ này đợc sử dụng rộng
rãi sau khi cuốn sách các trắc nghiệm và đo lợng trí tuệ của một học trò
Galton, nhà tâm lý học Mỹ J.Me.Cattell (1860 - 1944) ra đời năm 1890 tại
New York. Trong lời bạt cho cuốn sách này F.Glaton đã viết tâm lý học sẽ
không thể trở thành vững chắc và chính xác nh các khoa học khác nếu nó
không dựa trên thực nghiệm và đo lờng. Ngay từ những năm 1895-1896 ở
Mỹ đã thành lập hai hội đồng quốc gia có nhiệm vụ thống nhất các nổ lực
của các trắc nghiệm gia và đem lại một phơng hớng chung cho các công
trình trắc nghiệm đang mọc lên nh nấm sau trận ma.
Việc sử dụng trắc nghiệm đợc phát triển rộng rãi trên thế giới kể từ
sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1857 - 1911) cộng tác
với bác sỹ T.Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực
trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (từ 3- 15 tuổi). Sau khi đã đợc
thực hiện trên nhiều đối tợng thực nghiệm, những thực nghiệm đó đã trở
thành những trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ. Những khác
biệt cá nhân không phải đợc thể nghiệm một cách tự nó, mà là mối quan hệ
với các độ tuổi. Nh thế là đã xuất hiện thang đo lờng trí tuệ Binet Simon.
Đó là trắc nghiệm đợc tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về thống nhất hoá
các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về việc đánh giá các tài liệu
thu đợc. Trong lần xuất bản đầu tiên (1905) trắc nghiệm gồm 50 bài tập,
-7-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

dùng cho trẻ từ 3-11 tuổi. Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm phán đoán

và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông
minh. Đến lần xuất bản thức hai (1908) thì phạm vi lứa tuổi đợc mở rộng
đến tuổi 13, số lợng bài tập cũng đợc tăng lên. Để khắc phục sự đánh giá
bằng trắc nghiệm không đợc thoả đáng, ngời ta đa thêm vào đó khái niệm
tuổi trí khôn. Trắc nghiệm lần này đợc phổ biến rộng rãi nhất trên thế giới
trong khi vẫn đợc giữ nguyên một đặc điểm của nó là một phơng pháp trớc
tiên để chẩn đoán những trẻ em trí tuệ chậm phát triển. Lần xuất bản thứ ba
(1911) về căn bản không có gì thay đổi, chỉ tăng thêm số lợng bài tập và cho
phép nâng giới hạn tuổi lên tới 15.
Năm 1910 một loạt trắc nghiệm do G.Munsterlerg xây dựng dùng cho
công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc phát
triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm.
Năm 1912 nhà tâm lý học Đức V.Stern đã đa ra khái niệm hệ số
thông minh (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ, và xem nó nh là chỉ số
của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trng cho một đứa trẻ nào đó.
IQ = MA ì 100
CA
Hệ số này chỉ ra sự vợt lên trớc hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA)
so với tuổi thời gian (CA).
Trắc nghiệm đã trở thành phơng pháp cơ bản của khoa học chẩn đoán
tâm lý từ cuối thế kỷ trớc.
Cùng với sự hoàn thiện các phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, bắt đầu từ
thế kỷ XX đã xuất hiện những phơng pháp tổng hợp đầu tiên để nghiên cứu
nhân cách. Năm 1910 G.I.Rotxolimo đã đa ra phơng pháp trắc diện tâm lý
liền sau đó đã đợc dịch ra tiếng Đức và đợc chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ.
Theo R.Heiss (1966) t tởng thật sự về khoa học chẩn đoán tâm lý,
cũng nh bản thân khái niệm khoa chẩn đoán tâm lý đợc xuất hiện vào
những năm 20 của thế kỷ. Vào thời kỳ này cuốn sách nổi tiếng của
Rorschach khoa chẩn đoán tâm lý đợc xuất bản. Khái niệm khoa chẩn
đoán tâm lý trở nên quen thuộc rất nhanh chóng và đợc phổ biến rộng rãi,

trong đó ngời ta thờng đa vào khái niệm này toàn bộ những phơng pháp
nhằm nghiên cứu cá thể. Có thể cho rằng, từ khi xuất hiện cuốn sách của
Ror-Schach thì một gia đoạn mới trong sự phát triển của khoa chẩn đoán tâm
-8-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

lý đợc bắt đầu; thời kỳ này đợc gắn liền với các phơng pháp nghiên cứu nhân
cách khác về chất đối với trắc đạc tâm lý các phơng pháp phóng ngoại.
Trong nửa năm gần đây cùng với việc xây dựng những phơng pháp
mới, khoa học chẩn đoán tâm lý ngày càng xuất hiện rõ rệt xu thế sử dụng
các trắc nghiệm nhiều mặt liên hợp hoá.
Thời kỳ phát triển hiện đại của khoa học chẩn đoán tâm lý ở phơng
Tây (bắt đầu từ khoảng những năm 50) đợc hớng chủ yếu vào việc hoàn
thiện toán thống kê của các phơng pháp đợc sử dụng vào việc kiểm tra cẩn
thận tính hiệu lực và độ tin cậy của chúng.
Tâm lý học ở phơng Tây luôn luôn cảm nhận áp lực của thực tiễn
trong việc xây dựng các phơng pháp, luôn luôn chịu sự tác động trực tiếp của
những nhu cầu của xã hội t bản chủ nghĩa phát triển về những công cụ xác
định nhanh chóng và tin cậy các tiềm năng của con ngời, sử dụng nó một
cách tốt nhất cho nền kinh tế t bản, cho hệ thống quản lý và rốt cục lại là cho
sự bóc lột con ngời mạnh mẽ hơn nữa. Thế nhng, dù có sự phát triển vũ bảo
của các phơng pháp chẩn đoán, khoa học chẩn đoán tâm lý ở thế giới t bản
vẫn không thể tránh khỏi bế tắc về phơng pháp luận, đó là bế tắc chung đối
với tất cả các chiều hớng tâm lý học phơng Tây ở mức độ này hay mức độ

khác. Điều này đợc thể hiện đặc biệt rõ ràng trong những cố gắng gắn nhiều
phơng pháp với lý luận và thực hành phân tâm học nh là một con đờng có
thể giải thích thống nhất các kết quả chẩn đoán thu đợc.
Trên đây là những đặc điểm chung của chẩn đoán tâm lý và lịch sử
của vấn đề ở mọi lĩnh vực và trên toàn thế giới. Cụ thể thì các phơng pháp
chẩn đoán tâm lý và hiện trạng sử dụng trắc nghiệm ở một số nớc tiêu biểu
thì nh thế nào. Và việc sử dụng các trắc nghiệm tâm lý ở Việt Nam ra sao?
2.1. Hiện trạng sử dụng trắc nghiệm ở Mỹ.
ở Mỹ, những nhà tâm lý học t vấn làm công tác chẩn đoán tâm lý
đều thờng là những ngời có học vị cả. Vào cuối thập kỷ 80, ở Mỹ có chừng
trên 50 ngìn ngời làm nghề tâm lý học. Ngời ta xuất bản rộng rãi các tài liệu
-9-


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

khái quát những kết luận về công tác t vấn, những tài liệu này một phần
mang tính chất nghiên cứu một phần mang tính chất phổ biến khoa học.
Ngoài những công trình thuần tuý có tính chất ứng dụng ở Mỹ cũng
đã phát hành rộng rãi những công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực
trắc nghiệm và đo lờng tâm lý.
Việc vận dụng các trắc nghiệm tâm lý ở Mỹ đã đợc bắt đầu bằng sự
du nhập trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên của Binet. Mặc dù bản thân Binet cho
rằng trí tuệ không phải là không biến đổi, nhng những ngời kế tục Binet ở
Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm của ông để đo lờng trí tuệ bẩm sinh, để tách ra
những ngời có mức độ di truyền thấp mà sự tồn tại của họ là một gánh nặng

đối với tơng lai đất nớc. Việc xem xét trí tuệ là một năng lực bẩm sinh do di
truyền quyết định, đã là cái cớ để ngời ta đa ra những luật lệ khác nhau
nhằm mục đích điều khiển số lợng sinh đẻ những đứa trẻ trí tuệ kém cỏi.
Ngoài ra, ở Mỹ việc sử dụng các trắc nghiệm để phân biệt về mặt xã
hội và theo đuổi các mục tiêu chính trị là khá rõ ràng. Ví dụ bằng những
chính sách mà những nớc vận dụng đối với dân nhập c chẳng hạn. Bằng cách
trắc nghiệm ngời ta đã cố gây trở ngại cho việc nhập c của các đại biểu một
vài dân tộc đã bị thừa nhận là các dân tộc có trình độ trí tuệ thấp. Không khó
khăn gì để thấy rằng các trắc nghiệm đợc xây dựng trên cơ sở giả tạo đều
phục vụ cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc.
Nhiều nhà tâm lý học Mỹ đã chống các trắc nghiệm trí tuệ nhằm mục
đích phục vụ chủ nghĩa phân biệt chủng tộc. Họ đã chỉ ra rằng, những nhân
tố nh vị trí trong xã hội của học sinh và những nhân tố văn hoá khác nhau có
ảnh hởng đến việc thực hiện các trắc nghiệm.
Ngày nay ở Mỹ các tiền đề lý luận của trắc nghiệm cổ điển đang bị
phê phán: Sự hạn chế vào kết quả cuối cùng, việc sử dụng quan điểm định lợng đối với năng lực và cuối cùng là việc phân tích các kết quả trắc nghiệm
theo những đòi hỏi của đờng cong trung bình.
Trong phạm vi nền giáo dục Mỹ, các trắc nghiệm dới dạng viết đợc sử
dụng rộng rãi, chúng chia thành: trắc nghiệm với những câu trả lời phải xây
dựng và trắc nghiệm với những câu trả lời lựa chọn. Ngày nay nhiều chuyên
gia lên tiếng chống các trắc nghiệm thuộc loại thứ nhất với lý do là những sự
đánh giá nhận đợc khi sử dụng các trắc nghiệm đó không có độ tin cậy.
Nớc Mỹ đứng đầu trong các nớc thích các trắc nghiệm có hình thức
trả lời lựa chọn đợc gọi là trắc nghiệm theo kiểu khách quan. Đồng thời lại
có những chuyên gia lên tiếng chống các trắc nghiệm khách quan, họ vạch
- 10 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

ra rằng trắc nghiệm kiểu khách quan có thể có hại. Thứ nhất nó không khách
quan đối với ngời dự thi nào muốn phân tích câu trả lời sâu hơn, thứ hai
chúng đợc đề ra để sử dụng trong xã hội có các dân tộc nhác nhau và nhằm
chống những ngời mà cơ sở văn hoá của họ khác với những ngời thuộc đa số
(Coffman 1963,1964, K.Lineberg, 1961,1973). Chúng cũng có thể đem lại
những kết quả không phù hợp trong trờng hợp học sinh không biết làm các
trắc nghiệm đã đợc chuẩn hoá (Feder,1979). Trong tất cả các trắc nghiệm
thuộc kiểu khách quan không phục thuộc vào chỗ chúng có một vài câu trả
lời, ngời ta chỉ chú ý đến sự đúng hoặc sai của câu trả lời mà thôi. Tổng số
các câu trả lời đúng, đợc biểu diễn về mặt định lợng, là chỉ số của trình độ tri
thức của học sinh đó.
ở Mỹ cũng nh một số nớc t bản khác ngời ta cũng thấy rõ mối liên hệ
giữa sự thành công của việc thực hiện các trắc nghiệm và vị trí xã hội của
ngời dự thi: trẻ em thuộc tầng lớp thấp của xã hội có ít khả năng đạt các kỹ
năng đợc đo bằng các trắc nghiệm đã chuẩn hoá hơn (Jenks, 1972). Điều đó
có nghĩa là trẻ em thuộc các tầng lớp này không thể vợt qua đựơc các kỳ thi
tuyển và mất khả năng có việc làm tốt, và nh vậy chúng sẽ tụt lại ở mức độ
kinh tế xã hội thấp, nghĩa là lâm vào cái vòng luẩn quẩn. Nhằm biện hộ
cho cái vị trí nh vậy của các đối tợng, một số nhà tâm lý học khẳng định:
Giữa những trẻ em thuộc gia đình giàu có và những trẻ em thuộc gia đình
nghèo khó có sự khác biệt di truyền: Họ cho rằng các điểm số trắc nghiệm
có tính quy định di truyền. Sự thừa nhận tính chất bẩm sinh của năng lực làm
cở sở khi xây dựng các trắc nghiệm chuẩn hoá dùng để chọn lọc, nhng thực
tế chúng lại vạch ra tính quy định xã hội của các năng lực. Chính sách giáo
dục t bản chủ nghĩa không đảm bảo khả năng (điều kiện) nh nhau cho tất cả
các thành viên của xã hội trong việc tiếp nhận nền giáo dục. Sự bất bình

đẳng về khả năng tiếp nhận nền giáo dục là sự bất bình đẳng có tính chất
lịch sử. Giai cấp vô sản và các dân tộc bị bần cùng hoá ở trong tình thế
không có lợi khi thực hiện các trắc nghiệm chọn lọc. Những trắc nghiệm này
đòi hỏi trình độ thành đạt cao và những năng lực nhận thức cao. Nh vậy các
lập trờng lý luận khởi đầu của trắc nghiệm học t sản trong thực tế là phục vụ
sự lựa chọn và phân biệt, bênh vực cho sự bất bình đẳng trong xã hội. Đấu
tranh cho những cơ sở khoa học chân chính của trắc nghiệm đồng thời cũng
là đấu tranh chống những chức năng chọn lọc và phân biệt chúng.
2.2. Sự phát triển của các phơng pháp chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô và các nớc Đông Âu trớc đây.
- 11 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

ở Liên Xô, sự phát triển và sử dụng các phơng pháp chẩn đoán tâm lý
củng có một lịch sử riêng. Có thể chia nó làm ba thời kỳ.
Thời kỳ thứ nhất (từ 1917 - 1936). Đặc trng của thời kỳ này là sự phát
triển rộng rãi nhất các phơng pháp trắc nghiệm khác nhau. Nét đặc trng đối
với trình độ phát triển của khoa học chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô lúc bấy giờ,
là sự vay mợn rộng rãi, thờng là không phê phán các trắc nghiệm của nớc
ngoài. Tuy cũng đã có nhiều cố gắng để xây dựng những phơng pháp riêng
theo mẫu của nớc ngoài song thờng là thiếu những căn cứ lý luận và thực
nghiệm chặt chẽ.
Sự phát triển của khoa học chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô trong những
năm 20 và 30 đợc gắn liền với tên tuổi của M.X.Bectêin, P.P.Blônxki,
X.G.Ghenlectêin, N.Đ.Lêvitop, G.I.Bôtxô-Limô, I.P.Spinrein, A.M.Suberơtơ.

Một loạt những t tởng tiến bộ do những nhà bác học này đề xuất đã không đợc phát triển tiếp tục, vì rằng trên thực tế tất cả những công trình nghiên cứu
trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô sau năm1936 đều bị đình chỉ.
Nguyên nhân của việc này là: việc sử dụng vô trách nhiệm các trắc nghiệm
trong nhà trờng phổ thông, việc tuyệt đối hoá các kết quả thu đợc để phân
chia học sinh một cách vô căn cứ thành những trẻ em có năng lực và
không có năng lực. Tất cả những điều đó đã dẫn đến nghị quyết đặc biệt
của Ban chấp hành Trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô về những sự xuyên
tạc của nhi đồng học trong hệ thống Hội đồng Dân uỷ giáo dục (1936), nghị
quyết này đã lên án một cách đúng đắn việc thực hành sai lạc các trắc
nghiệm ở khắp mọi nơi. Nhng đáng tiếc là, sự phê phán đó đã không trở
thành một kích thích cho những công trình nghiên cứu theo lập trờng của
tâm lý học duy vật về các vấn đề lý luận và thực hành của thực nghiệm trắc
nghiệm.
Đặc điểm của thời kỳ thứ hai từ 1936 1960, là không còn thực
hành trắc nghiệm, nhng các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô Viết
đợc hớng vào việc tìm kiếm một hệ thống kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh, một hệ thống chẩn đoán năng lực riêng của mình. Đồng thời
việc ngừng tất cả các công trình nghiên cứu có liên quan đến sự soạn thảo và
sử dụng các trắc nghiệm lại là một trở ngại nghiêm trọng trên con đờng tiến
bộ sau này trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý.
Thời kỳ thứ ba đợc bắt đầu từ những năm 60. Chính ở thời kỳ này, các
nhà nghiên cứu lại hớng vào vấn đề vận dụng và xây dựng các phơng pháp

- 12 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

chẩn đoán. Những nỗ lực đợc hớng vào việc phác thảo một hệ thống phơng
pháp phù hợp với những nguyên tắc của tâm lý học Xô Viết.
Thái độ của các nhà tâm lý học Xô Viết đối với việc sử dụng các trắc
nghiệm không giống nhau. ít nhất, trong những thập kỷ gần đây ở Liên Xô
đã diễn ra một hoạt động rộng lớn trong lĩnh vực các trắc nghiệm. Khi phân
tích các công trình nghiên cứu trắc nghiệm trong phạm vi đo lờng giáo dục
và tâm lý, ta dễ dàng thấy đợc những quan điểm mới, đặc biệt không một
công trình nào coi năng lực phụ thuộc vào yếu tố di truyền, xem sự phát
triển trí tuệ tách rời việc dạy học.
Tất cả những điều trên đây nói lên rằng, ở Liên Xô đã tiến hành xây
dựng những cơ sở lý luận mới của khoa học chẩn đoán tâm lý, lấy học thuyết
của Mac Lênin về năng lực con ngời và về nhân cách nói chung làm cơ sở
phơng pháp luận.
Ngày nay, vấn đề chẩn đoán các thuộc tính tâm lý và đặc điểm tâm lý
của nhân cách là vấn đề thời sự không chỉ đối với việc giải quyết các nhiệm
vụ có tính chất chuyên môn riêng của tâm lý. Nhiều lĩnh vực kinh tế quốc
dân cũng đã quan tâm tới khả năng cung cấp những hiểu biết về con ngời, về
những khuynh hớng, năng lực, những nét tính cách của họ trong quá trình
phát triển của khoa chẩn đoán tâm lý.
Xuất phát từ tình hình trên Trung ơng Hội các nhà tâm lý học Liên Xô
thuộc viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô đã chỉ ra sự cần thiết phải
thực sự phát triển một loạt các ngành tâm lý học cấp thiết, nhng còn yếu ở
Liên Xô, trong đó có khoa học chẩn đoán tâm lý (tháng 3/1969) cho đến nay
ở Liên Xô vẫn cha có dịch vụ chẩn đoán tâm lý dới dạng nh hiện có ở các nớc khác. Và có thể nói, đến nay vẫn cha có một lý thuyết chẩn đoán tâm lý
nào đợc hoàn thiện cả. Các công trình nghiên cứu về chẩn đoán tâm lý đã đợc phản ánh trong các tác phẩm của Hội nghị toàn Liên Bang lần thứ IV của
các nhà tâm lý học (1971) những phác thảo về các vấn đề lý luận và thực
hành thuộc lĩnh vực này đã đợc trình bày tại hội nghị chuyên đề ở Riga
(1970) và ở Talin (1974).

Ngày nay các phơng pháp chẩn đoán tâm lý đã bắt đầu chiếm vị trí
xứng đáng trong tâm lý y học, trong tâm lý học xã hội và một loạt các khoa
học có liên quan đến việc nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con ngời. Các
bộ môn ứng dụng đã có cống hiến rõ rệt trong hệ thống nhân học, nhờ phơng

- 13 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

pháp chẩn đoán đặc trng riêng của mình. Điều này không thể có đợc trong
các khoa học thuần tuý lý thuyết.
ở các nớc Đông Âu khác (nh Balan, Cộng Hoà dân chủ Đức cũ, Tiệp
Khắc, Hunggari,) tâm lý học ứng dụng đợc phát triển rõ rệt và mang lại lợi
ích trông thấy trong việc giải quyết các vấn đề về thực tiễn của sản xuất,
giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khoẻ.
- ở Balan, tâm lý học hớng nghiệp đã hình thành từ năm 1918. Các
nhà tâm lý học muốn trở thành nhà t vấn đều đợc đào tạo về chuyên môn.
Các vấn đề của chẩn đoán tâm lý đợc thảo luận và nghiên cứu một cách
chính thức, có cả những phòng thực nghiệm về chẩn đoán tâm lý trong sản
xuất. Trong viện Hàn Lâm khoa học Ba Lan có một phòng thực nghiệm
chuyên về đo lờng tâm lý, ở đó ngời ta sử dụng rộng rãi các trắc nghiệm,
trong đó có những trắc nghiệm về nhân cách.
- ở Tiệp Khắc, trong nhiều năm gần đây thì các nhà tâm lý học cũng
đã nghiên cứu các vấn đề ứng dụng tâm lý học vào thực tiễn, trong đó có vấn
đề nghiên cứu nhân cách và chẩn đoán tâm lý.

- ở nớc Cộng hoà dân chủ Đức trớc đây ngời ta quan tâm nhiều đến
hoạt động của các nhà tâm lý học trong công nghiệp. Ngày nay trong các
viện tâm lý học đều có các phòng thực nghiệm tâm lý lâm sàng nghiên
cứu nhân cách trẻ em. Các phòng thực nghiệm này đã hỗ trợ đắc lực cho
những cơ quan tâm đến các vấn đề tâm lý trẻ em.
ở Hunggari tầm quan trọng của việc ứng dụng tâm lý học vào các vấn
đề thực tiễn đợc thừa nhận một cách rộng rãi và ngời ta cố gắng khắc phục
sự đứt đoạn giữa tâm lý học đại cơng và tâm lý học ứng dụng. Hoạt động của
các nhà tâm lý học đợc tiến hành trong lĩnh vực văn hoá, sản xuất và y tế.
Việc t vấn đối với những khó khăn trong quá trình giáo dục đã có một ý
nghĩa to lớn.
2.3. Việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý ở Việt Nam.
- 14 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

ở Việt Nam việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý vào những mục đích
thực tiễn còn rất mới mẻ, nhng cũng đã có, đầu tiên là trong ngành y tế,
nhằm mục đích chẩn đoán bệnh, đặc biệt là ở các khoa thần kinh. Các trắc
nghiệm về trí tuệ cũng đợc nghiên cứu và sử dụng tại viện nhi Hà Nội. Các
bác sĩ quân đội cũng đã dùng các trắc nghiệm tâm lý trong công tác khám và
chữa bệnh.
Trong lĩnh vực giáo dục, những thập niên gần đây, một vài bộ môn
của trờng ĐHSP Hà Nội I đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu trình độ nắm
khái niệm của học sinh và sinh viên (Trần Bá Hoành, 1971) hoặc để kiểm tra

đánh giá kết quả học tập (Nguyễn Hữu Long, 1978). ở Viện khoa học giáo
dục Việt Nam đã thành lập phòng chẩn đoán tâm lý thuộc Viện tâm lý học
sinh lý lứa tuổi.
Từ 1984 chuyên đề khoa học chẩn đoán tâm lý đã bắt đầu đợc giảng
dạy cho hệ sau đại học của chuyên khoa tâm lý học Trờng ĐHSP Hà Nội I.
Hiện nay có một số trung tâm t vấn hoặc nghiên cứu tâm lý trẻ em đã
sử dụng các trắc nghiệm tâm lý để chẩn đoán và đã tổ chức huấn luyện kỹ
thuật viên về trắc nghiệm.
Nhìn chung chúng ta đang ở giai đoạn sử dụng và thích nghi hoá các
trắc nghiệm nớc ngoài. Việc nghiên cứu lý luận xây dựng các trắc nghiệm
riêng thuần tuý của nớc ta mới đang ở dạng manh nha.
3. Đối tợng, nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý.
a. Đối tợng của chẩn đoán tâm lý.
Khi xác định đối tợng của chẩn đoán tâm lý thì cần xuất phát từ chỗ
là: Khoa chẩn đoán tâm lý đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đoán tâm lý, và
việc chẩn đoán nó dù nó đợc đặt ra ở đâu trong y tế, trong kỹ thuật, trong
quản lý, trong tâm lý học ứng dụng thì đó luôn luôn là sự tìm kiếm, sự vach
ra những nguyên nhân ẩn kín của nỗi bất hạnh đã đợc phát hiện, luôn luôn
nằm trong những điều kiện của một tập hợp các mối liên hệ nhân quả.
Nếu trong việc khảo sát một cá thể nào đó mà không tiến hành tìm
kiếm và không đặt ra vấn đề khắc phục nguồn gốc của sự bất hạmh, thì tự
bản thân việc sử dụng các thủ tục thực nghiệm và các thủ tục đo lờng tâm lý
khác, dù nó đa dạng và mạnh mẽ đến đâu, vẫn không có nghĩa là tiến hành
việc chẩn đoán tâm lý.
Việc nghiên cứu có tính chất chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng có đối tợng là một nhân cách riêng lẻ, và đây là một nét cơ bản không chỉ so với
- 15 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

việc nghiên cứu tâm lý đại cơng, mà cả với việc nghiên cứu tâm lý sai biệt
nữa.
Chẩn đoán tâm lý không diễn ra một cách đơn giản với một cá thể
riêng lẻ, mà chỉ phục vụ những ngời mà về hành vi, hoạt động, trạng thái
tâm lý của họ, ngời ta đã biết từ trớc rằng chúng có những lệch lạc, những
thiếu sót nhất định. Trong trờng hợp này chúng ta muốn nói đến không chỉ
những lệch lạc so với chỉ tiêu (tức là chỉ số trung bình thống kê) mà cả
những lệch lạc so với chuẩn mực (tức là chỉ số đợc dùng với t cách là mong
muốn thực tế đạt đợc) của hành vi, của hoạt động học tập, vv.
Những lệch lạc so với chuẩn mực, cũng nh việc chấn chỉnh những
lệch lạc đó, là nhng quá trình bình thờng trong việc dạy học, giáo dục và
phát triển của đứa trẻ. Nhng dù khái niệm lệch lạc đợc giải thích rộng nh
thế nào, thì việc tìm kiếm những nguyên nhân của sự bất hạnh đã đợc phát
hiện, nhằm mục đích khắc phục chúng, là điều bắt buộc với khoa chẩn đoán
tâm lý.
Khoa chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng nhằm giúp đỡ thực tế, cụ thể cho
ngời đợc nghiên cứu khắc phục một thiếu sót nhất định, giúp họ phát triển
mạnh hơn và hài hoà hơn các năng lực và kỹ năng của họ, nâng cao thành
tích của họ ở đây cá thể đợc nghiên cứu đóng vai trò nh bệnh nhân. Điều
này làm cho chẩn đoán tâm lý khác với những nghiên cứu giám định, đo lờng tâm lý có tính chất xác định, xác nhận (đợc sử dụng trong tâm lý học lứa
tuổi, trong tuyển chọn nghề nghiệp, trong hớng nghiệp).
Ngoài ra do cách giải thích khái niệm khoa chẩn đoán tâm lý khác
nhau, nên quan niệm của các nhà tâm lý học về đối tợng của khoa học này
cũng khác nhau. Chẳng hạn qua định nghĩa của K.M.Gurevic thì đối tợng
của khoa học này là nghiên cứu các phơng pháp chẩn đoán tâm lý
E.A.Klimôp cũng đã định nghĩa chẩn đoán tâm lý là khoa học về các phơng

pháp và phơng tiện bảo đảm cho thực tiễn công tác với con ngời bằng thông
tin tâm lý (và tâm sinh lý) tức thời (E.A.klimôp,1982). Thật ra các khách
thể mà khoa chẩn đoán tâm lý nghiên cứu cũng trùng với các khách thể mà
tâm lý học đại cơng cũng nh các khoa học tâm lý khác nghiên cứu. Đối tợng
cơ bản của chúng đều chung nhau là: hiện tợng tâm lý, đợc hiểu là sự phản
ánh tích cực hiện thực khách quan. Nhng khoa chẩn đoán tâm lý đợc xem là
một khoa học độc lập, chính là vì nó có đối tợng riêng. Đối tợng đặc trng
của chẩn đoán tâm lý là: sự tơng ứng giữa các kết quả nghiên cứu thu đợc

- 16 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

bằng các phơng pháp khác nhau (trong đó có các trắc nghiệm) và những
hiện tợng tâm lý đợc nghiên cứu theo những mục đích nhất định.
Đến đây ta có thể rút ra đợc, đối tợng của chẩn đoán tâm lý học sinh
Tiểu học, là sự tơng ứng giữa các kết quả học tập (kết quả của các bài kiểm
tra, bài trắc nghiệm) với đặc điểm tâm lý lứa tuổi.
b. Nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý.
Có nhiều quan điểm cho rằng, nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý trong
quá trình dạy học và giáo dục chính là việc: Đánh giá học sinh thông qua
những sự phân tích thành tích và tính cách của chúng để nghiên cứu sự tiếp
nhận học sinh, để đánh giá những tập thể và những trẻ em đặc biệt và có khó
khăn về mặt giáo dục nhằm hớng các em vào các trờng nội trú đặc biệt; để
phân tích các biện pháp của giáo viên. Sự phát triển nhanh chóng trong tơng

lai của khoa học chẩn đoán tâm lý sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở
và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự hình thành nhân cách của
học sinh.
Theo L.X.Vgotxki thì việc dạy học, giáo dục là không phải nhằm vào
những chức năng tâm lý đã chín muồi mà phải trên cơ sở những chức năng
đang hình thành và phát triển và Vgotxki đã chia trình độ phát triển tâm lý
của trẻ thành hai trình độ: Trình độ phát triển hiện thời và Trình độ phát triển
gần nhất.
Trình độ phát triển hiện thời: ở trình độ này các chức năng tâm lý đã
chín muồi, ở đó trẻ có thể thực hiện các nhiệm vụ đợc giao một cách độc
lập.
Trình độ phát triển gần nhất (hay vùng phát triển gần nhất) ở trình độ
này theo Vgotxki các chức năng tâm lý của trẻ đang chín muồi, ở trình độ
này đòi hỏi cần có sự giúp đỡ hớng dẫn của ngời lớn thì trẻ mới có thể thực
hiện đợc nhiệm vụ.
Nh vậy, trên quan điểm dạy học và phát triển thì Vgotxki cho rằng
nhiệm vụ cơ bản nhất, cần thiết nhất của chẩn đoán là xác định trình độ hiện
thời của đứa trẻ.
Việc xác định vùng phát triển hiện thời bao gồm việc xác định những
đặc điểm chức năng tâm lý đã chín muồi, những đặc điểm về trí tuệ. Đây là
vấn đề quan trọng để giải quyết mọi vấn đề nào đó của cuộc sống thực tiễn
dạy học và giáo dục.
Chẩn đoán trong việc xác định trình độ phát triển hiện thời còn cần
phải kiểm tra xác định những diễn biến bình thờng hay bất bình thờng của sự
- 17 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

phát triển thể lực, của sự phát triển trí tuệ, xác định những rối loạn này rối
loạn khác ở trẻ dẫn đến sự phát triển không bình thờng, thậm chí bệnh lý.
Những nhiệm vụ đặt ra cho việc chẩn đoán sự phát triển sẽ chỉ đợc
giải quyết trên cở sở nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ trật tự con đờng
phát triển trẻ em, tất cả những đặc điểm của từng độ tuổi, từng giai đoạn, tất
cả những kiểu bình thờng và bất bình thờng, toàn bộ cấu trúc động thái phát
triển trẻ em và tính chất đa dạng của chúng.
Trong khi xác định trình độ phát triển trí tuệ hiện thời của trẻ em.
Trong tâm lý học phần lớn đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm trong đó trẻ
em đợc giải một loạt bài tập tăng dần về mức độ khó khăn và đợc tiêu chuẩn
hoá cho từng năm. Trên cơ sở đánh giá về mức độ khó khăn của bài tập mà
trẻ thực hiện đợc và tuổi thực của trẻ, từ đó ta sẽ xác định đợc tuổi khôn của
trẻ.
Khi xác định trình độ phát triển hiện thời, thì thực chất là chúng ta chỉ
mới xác định đợc một phần nào của bức tranh phát triển chung ở trẻ. Tức là
chúng ta chỉ mới xác định đợc các quá trình, các chức năng và tính chất đã
chín muồi cho đến ngày nay (tức là đã kết thúc chu trình phát triển).
Những triệu chứng đó chỉ cho chúng ta biết đợc sự phát triển trong
quá khứ, không phải việc nó diễn ra trong hiện tại và xu thế trong tơng lai
nh thế nào?
Tất nhiên là những tri thức, hiểu biết về sự phát triển trong quá khứ
của trẻ là yếu tố cần thiết là cơ sở để nhận xét cho sự phát triển trong hiện tại
và dự đoán sự phát triển trong tơng lai.
Theo quy luật phát triển tâm lý thì các khía cạnh tâm lý khác nhau,
các thuộc tính tâm lý khác nhau có sự phát triển không đồng bộ về thời gian
trong quá trình trởng thành. Trong khi một số quá trình đã chín muồi, đã
kích thích việc hình thành thì một số quá trình khác mới đang ở thời kỳ chín

muồi.
Việc chẩn đoán tâm lý không những chỉ bao quát đợc các chu trình
phát triển đã qua mà còn cả cái đang thời kỳ chín muồi.
Việc xác định các quá trình cha chín muồi nhng đang trởng thành là
nhiệm vụ thứ hai của chẩn đoán sự phát triển. Nhiệm vụ này đợc giải quyết
bằng cách tìm ra vùng phát triển gần nhất.
Theo L.X.Vgôtxki thì ở vùng phát triển gần nhất nếu có sự cộng tác
giúp đỡ của ngời lớn, trẻ có thể thực hiện đợc một số nhiệm vụ. Nếu những
- 18 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

cái gì mà hôm nay trẻ làm đợc trong sự hợp tác và dới sự lãnh đạo, thì ngày
mai nó sẽ có thể thực hiện đợc một cách độc lập. Điều đó có nghĩa là: Nếu
làm rõ các khả năng của trẻ khi làm việc có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định
đợc các chức năng trí tuệ đang chín muồi mà trong giai đoạn phát triển gần
nhất sẽ phải mang lại kết quả và đã chuyển sang trình độ hiện thời của trẻ.
Nh vậy khi nghiên cứu cái mà trẻ có thể thực hiện một cách độc lập,
chúng ta cũng nghiên cứu đợc sự phát triển trong tơng lai. Khi nghiên cứu
cái mà trẻ có thể thực hiện đợc bằng cách hợp tác chúng ta cũng xác định đợc sự phát triển trong tơng lai.
Theo quan điểm của Vôitcô và Ghinbukhơ đã xem khoa chẩn đoán
tâm lý nh là một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm ba tiểu hệ chức năng: Lý
luận, thực nghiệm, thực hành.
Mỗi tiểu hệ chức năng lại bao gồm những nhiệm vụ nhất định.
Khoa chẩn đoán tâm lý có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu phân kiểu học hành vi đối với những lệch lạc, đặc biệt là
phân kiểu học s phạm, phân kiểu học tâm lý giáo dục, phân kiểu học tâm
lý hành vi.
- Mô tả và phân tích những mối liên hệ có tính quy luật giữa các lệch
lạc trong chính các chức năng tâm lý và các thuộc tính tâm lý với các nhân
tố sinh lý thần kinh và xã hội đã gây nên chúng.
- Khoa chẩn đoán tâm lý thực nghiệm có nhiệm vụ thiết kế và chuẩn y
trong thực nghiệm các phơng tiện và thủ tục đo lờng với mục đích hữu hiệu
hoá chúng, xác định độ tin cậy, cũng nh xác lập các chỉ số và thang đánh giá
chuẩn tơng ứng.
Ba tiểu hệ chức năng trên của khoa chẩn đoán tâm lý không tách rời
nhau mà thờng xuyên tác động qua lại với nhau. Tuy nhiên vai trò chủ đạo
và sự phát triển đi trớc phải thuộc về phần lý luận và thực nghiệm.

- 19 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

Ngoài những mục đích, nhiệm vụ của việc chẩn đoán tâm lý thì trong
quá trình chẩn đoán cần phải tuân thủ một số nguyên tắc chung của khoa
chẩn đoán tâm lý.
4. Nguyên tắc của khoa chẩn đoán tâm lý:
Theo nhà tâm lý học Tiệp khắc J.Senka, khoa chẩn đoán tâm lý duy
vật biện chứng phải đợc xây dựng trên những nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc về khả năng nhận thức đợc các hiện tợng trong đời sống

tâm lý và những mối quan hệ nhân quả của chúng. Khoa chẩn đoán tâm lý
phải dựa trên cơ sở lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng cho
rằng: các hiện tợng của hoạt động tinh thần mặc dù mang tính độc đáo và
tính chủ thể, cũng đều liên quan trực tiếp với thế giới vật chất, và do đó đều
có thể nhận thức đợc. Muốn nhận thức đợc chúng đòi hỏi phải có phơng
pháp riêng.
- Nguyên tắc về sự phân loại nhất quán các trạng thái và thuộc tính
tâm lý. Muốn thực hiện đợc nguyên tắc này cần phải sử dụng việc đo lờng
tâm lý, một bộ phận cấu thành của khoa chẩn đoán tâm lý. Đo lờng tâm lý là
một bộ môn hỗ trợ của tâm lý học sai biệt và chẩn đoán tâm lý và nó dựa
trên việc sử dụng các phơng pháp toán thống kê.
- Nguyên tắc về sự phát triển của tâm lý. Tất cả mọi thuộc tính của
một nhân cách đang tồn tại đều phát triển không ngừng. Nhng những thuộc
tính đó có tính ổn định tơng đối của chúng. Điều này cần phải đợc tính đến
để phân biệt hai khái niệm chẩn đoán và dự đoán.
- Chẩn đoán tâm lý phải dựa trên các hiện tợng và dấu hiệu của hành
vi. Nghiên cứu hành vi, đó là cái chủ yếu mà toàn bộ công việc chẩn đoán đợc tập trung xung quanh nó. Trong chẩn đoán bắt buộc phải quyết định xem
hình thức hành vi nào nên coi là khởi phát. Đối với tất cả các thực nghiệm
trắc nghiệm đều có một đặc trng là, các phản ứng ổn định khác nhau trong
hành vi của con ngời có thể đợc gây nên bằng những kích thích bên ngoài
giống nhau.
- Nguyên tắc về quan điểm chẩn đoán đối với việc ghi nhận các sự
kiện khi vận dụng các phơng pháp chẩn đoán tâm lý. Nói cách khác, các phơng pháp chẩn đoán tâm lý chỉ là một trong những công cụ của nhà tâm lý
học mà thôi. Phải đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau.
Ngoài ra theo nhà tâm lý học K.K.Platônôp, có một nguyên tắc đợc
coi là quan trọng nhất Nguyên tắc về sự phù hợp của các phơng pháp với
- 20 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

những lý thuyết tâm lý học đại cơng (K.K.Platônôp, 1974). Nguyên tắc náy
sẽ đợc nói đến sau ở phần phơg pháp chẩn đoán.
ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các nguyên tắc chẩn đoán trong
dạy học.
- ý nghĩa lý luận của các nguyên tắc chẩn đoán này là ở chỗ:
Nó cho phép chúng ta xâm nhập vào các mối quan hệ mang tính chất
nhân quả quy định chính quá trình phát triển trí tuệ.
Việc áp dụng nguyên tắc hợp tác đã có thể phát hiện ra vùng phát
triển gần nhất và trên cơ sở đó biết đợc cái gì đã quy định sự chín muồi về trí
tuệ và sẽ đợc hoàn thiện trong thời kỳ phát triển lứa tuổi gần nhất.
- ý nghĩa thực tiễn của nguyên tắc chẩn đoán có liên quan đến vần đề
dạy học.
Dạy học là trên cơ sở những gì ở trẻ em đang trong thời kỳ trởng
thành (đang chín muồi) chứ không phải trên cơ sở những chức năng đã hình
thành. Dạy học nh thế sẽ kéo theọ phát triển của trẻ.
Thầy giáo dạy cho trẻ không phải cái nó đã biết làm một cách độc lập
mà cần dạy cho trẻ cái chúng biết làm nhng nó sẽ làm đợc nếu có sự giúp đỡ
của việc dạy học và hớng dẫn. Theo lý luận của Vgôtxki thì việc dạy học
quá sớm (khi các chức năng tơng ứng cha phát triển) và quá muộn (khi các
chức năng đã chín muồi) cũng sẽ gặp khó khăn. Chẳng hạn trớc 1 tuổi
chúng ta không thể dạy nói cho trẻ, và nếu dạy trẻ nói vào 3 tuổi và dạy viết
vào lúc 12 tuổi là khó khăn. Thời kỳ thuận lợi nhất hay khoảng thời gian tối
u nhất là vào lúc các chức năng tơng ứng chín muồi.
Nh vậy việc dạy học là phải dựa vào các chức năng tâm lý cha chín
muồi nhng đang hình thành. Toàn bộ thời kỳ đó đợc bao quát bởi vùng phát

triển gần nhất ở trẻ em. Những thời kỳ dạy học tối u nhất đối với đa số cũng
nh đối với từng trẻ em cũng đợc xác định bằng vùng phát triển gần nhất của
nó trong từng độ tuổi.
Từ ý nghĩa của các nguyên tắc chẩn đoán tâm lý ta có thể rút ra.
Nguyên tắc chung của bất kỳ sự chẩn đoán khoa học nào của sự phát triển là
dựa vào những diễn biến bên trong của chính quá trình phát triển.
II. Các phơng pháp chẩn đoán.
Nh chúng ta đã nói ở trên về lịch sử của vần đề chẩn đoán, trong suốt
quá trình phát triển của mình, khoa học chẩn đoán tâm lý liên hệ chặt chẽ
với việc nghiên cứu và sử dụng những công cụ nghiên cứu đặc biệt Các
trắc nghiệm (test). Khoa học chẩn đoán tâm lý hiện đại khoa học không phải
- 21 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

chỉ sử dụng một phơng pháp trắc nghiệm không thôi, nhng có thể nói một
cách không cờng điệu rằng: Trắc nghiệm vẫn đợc giữ lại gần nh là công cụ
chủ yếu trong việc giải quyết các nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý (V.M.Blâykhe,
L.Ph.Burơlachuc, 1978).
Vậy trắc nghiệm là gì ? Có thể nêu ra một loạt các định nghĩa. Có
những định nghĩa rất rộng, cho rằng: Trắc nghiệm là bất cứ một loạt các
câu hỏi hay bài tập hoặc một loạt phơng tiện nào để đo kỹ xảo, tri thức, trí
tuệ, năng lực hay tài năng của một nhóm hay cá nhân. Rõ ràng một định
nghĩa nh thế không thể nói lên đợc đặc trng của trắc nghiệm nh là một công
cụ chẩn đoán tâm lý. Một số tác giả đã chú ý đến tính chất thực nghiệm của

trắc nghiệm và đa ra định nghĩa Trắc nghiệm là một hình thức thực nghiệm
đặc biệt. Đó là những bài tập ngắn gọn, đã đợc tiêu chuẩn hoá, để xác định
mức độ phát triển của những quá trình tâm lý khác nhau ở trẻ em . Định
nghĩa thuộc loại này đã nêu đợc một số tính chất cơ bản của trắc nghiệm,
nhng vẫn cha nêu bật đợc chức năng cơ bản trắc nghiệm với t cách là một
công cụ chẩn đoán. Định nghĩa của X.L.Rubinstein đã chú ý đến chức năng
của trắc nghiệm: Trắc nghiệm là sự thử nghiệm nó nhằm mục đích phân
bậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập
trình độ của vị trí ấy. Trắc nghiệm hớng vào nhân cách, nó phải là một phơng
tiện chẩn đoán và dự đoán (X.L.Rubinstein 1940). Nhng định nghĩa này lại
chỉ nói đến chức năng của trắc nghiệm, chứ không nói đến các tính chất đặc
thù của nó. Định nghĩa của K.M.Gurêvich đã khoa học khắc phục đợc điều
đó: Trắc nghiệm là sự thử nghiệm tâm sinh lý đã đợc chuẩn hoá và thờng là ngắn hạn và đợc hạn chế về thời gian dùng để xác lập theo những
mục đích thực tiễn các khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và những năng
lực chuyên môn (K.M.Gurêvich, 1970). Có lẽ định nghĩa của
X.G.Ghenlecstêin là đầy đủ hơn cả: Trắc nghiệm đó là một thực nghiệm thử
nghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích
một hình thức nhất định của tính tích cực và việc thực hiện nó là một triệu
chứng của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, đợc đánh giá về mặt định
lợng và định tính.

- 22 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

Nh vậy phơng pháp trắc nghiệm là một trong những biến dạng của
thực nghiệm. Thực nghiệm trong trờng hợp này mang tính chất thử nghiệm
và tính chất đo lờng, nghĩa là đợc hớng vào việc vạch ra không chỉ sự có
mặt, mà cả mức độ của một năng lực tâm lý này hay một năng lực tâm lý
khác.
Trong khuôn khổ của công trình này chúng tôi chỉ xem xét một số vấn
đề có liên quan đến trí tuệ, nhân cách Cụ thể nêu ra những phơng pháp
chẩn đoán nh chẩn đoán trí tuệ, chẩn đoán nhân cách, chẩn đoán trong giáo
dục.
1. Phơng pháp chẩn đoán trí tuệ.
1.1. Trí tuệ là gì?
Vấn đề trí tuệ (hay trí thông minh) hiện nay là một trong những vấn
đề đợc tranh luận sôi nổi trong tâm lý học. Có rất nhiều tài liệu nói về vấn đề
này, nhiều khuynh hớng và trờng phái khác nhau trong việc giải quyết vấn
đề này. Nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này đã phát biểu những quan
niệm hoàn toàn trái ngợc nhau về bản chất và các con đờng nghiên cứu trí
thông minh bằng thực nghiệm. Không phải ngẫu nhiên mà ngời ta ngày càng
quan tâm đến vấn đề này. Việc giải quyết thành công vấn đề bản chất và con
đờng đo lờng trí tuệ một cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triển
của một loạt các khoa học về con ngời, và có một giá trị thực tiễn to lớn.
Chung quy lại có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Trong vô
số các định nghĩa khác nhau về trí tuệ có thể khái quát bằng ba quan niệm
cơ bản sau:
a) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của cái
nhân (N.Đ.Lêvitôp, V.V.Bogoxlopxki, )
Loại quan niệm này cho rằng, cần tìm hiểu trí tuệ trong mối quan hệ
với hoạt đọng học tập của học sinh. Trí tuệ là một phẩm chất tâm lý quan
trọng đảm bảo cho việc học tập có kết qủa.
N.Đ.Lêvilôp cho rằng: Năng lực trí tụê trớc hết là các phẩm chất
trí tuệ biểu thị năng lực nhận thức lý luận và hành động của con ngời.

- 23 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

V.V.Bogoxlopski cho rằng: Năng lực trí tuệ là năng lực chung bao
gồm một hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri
thức dễ dàng và có hiệu quả.
Tuy nhiên nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng: Có
một mối liên hệ giữa trí tuệ và năng lực học tập, năng lực nhận thức nhng
chúng không đồng nhất với nhau.
Ví dụ: Công trình nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý học của trờng
đại học Tổng hợp Ki-ép cho thấy: Trong số những sinh viên học yếu có cả
những ngời có chỉ số cao về mức độ trí tụê. Vậy nguyên nhân học yếu là do
đâu? Do họ thiếu động cơ học tập đúng đắn.
Hay trong các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Lênin
Grat đã chỉ rõ: ở trờng đại học, đối với nữ giới có sự phụ thuộc trực tiếp của
thành tích học tập và mức độ trí tuệ, còn nam giới thì các nguyên nhân khác
lại thờng ảnh hởng đến thành tích học tập hơn (A.A.Bôđaliôp, 1978).
ở Việt Nam thờng có câu Cần cù bù khả năng ám chỉ rằng: nếu có
mục đích rõ ràng, động cơ đúng đắn và có sự chuyên cần trong học tập thì
cá nhân đó sẽ đạt thành tích cao nh hoăc hơn những ngời thông minh khác.
b) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực t duy trừu tợng (X.L.Rubienxtein,
L.Terman, M.N.Mentsinxcaia).
Theo quan niệm này, X.L.Rubienxtein coi hạt nhân trí tuệ là các thao

tác t duy. Còn M.N.Mentsinxcaia coi đặc trng trí tuệ là sự tích luỹ vốn tri
thức và các thao tác trí tuệ, nhờ đó mà con ngời tiếp thu đợc tri thức.
Theo cách hiểu nh vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả
các khái niệm và tợng trng. Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn
phạm vi thể hiện của nó.
c) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân, là
quan niệm phổ biến hơn cả và đợc nhiều nhà nghiên cứu theo nhất.
V.Stern đã coi trí tuệ là năng lực tâm lý chúng giúp con ngời thích ứng
với những điều kiện và nhiệm vụ mới của đời sống.
D.Wechsler coi trí tuệ là năng lực chung của cá nhân, đợc thể hiện
trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách
đúng đắn trong sự làm cho môi trờng thích nghi với những khả năng của
mình.

- 24 -


luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Loan 39A1 Tiểu

học

J.Piaget nhà tâm lý học Thuỵ Sĩ nổi tiếng cho rằng: Có thể tồn tại
trong môi trờng luôn có sự trao đổi với nó. Nếu là trao đổi vật chất tạo ra sự
thích nghi sinh vật, nếu là trao đổi tâm lý tạo ra sự thích nghi tâm lý.
Theo J.Piaget, mọi quá trình nhận thức đều là sự thích nghi của cơ thể
với môi trờng. Quá trình tri giác, cảm giác, vận động hành vi nắm hiểu, lập
luận, Tất cả đều quay về việc cấu trúc lại cách này hay cách khác những
quan hệ giữa cơ thể và môi trờng. Nhng bản thân trí tuệ không bao trùm một

phạm trù riêng rẽ và đứt đoạn của các quá trình nhận thức. Nó không phải là
một sự cấu trúc hoà trong số các cấu trúc hoà khác. Nó là hình thức cần
bằng mà mọi cấu trúc của sự tự giác, thói quen và các cơ chế cảm giác, vận
động sơ đẳng đều hởng ứng.
Ông viết tiếp: Trí tuệ là một hệ thống thao tác sống động và hoạt
động. Nó là sự thích nghi tinh thần tiên tiến nhất, tức là dụng cụ cần thiết
của những trao đổi giữa chủ thể và vũ trụ khi mà vòng quay của chúng vợt ra
khỏi những tiếp xúc tức thì và nhất thời để đạt đến những quan hệ rộng rãi
và ổn định hơn.
J.Piaget coi trí tuệ là hạt nhân cơ bản giữ vai trò cấu trúc ra các mối
quan hệ giữa môi trờng và cơ thể.
Trên lập trờng của tâm lý học Mác xít: Sự tác động qua lại giữa cơ thể
với môi trờng đó đợc xem xét nh là một sự thích ứng tích cực có hiệu lực
chứ không phải là sự thích ứng đơn giản. X.L.Rubienstein đã từng nói:
Những khái niệm thuộc loại nh trí tuệ, trí thông minh chỉ đợc vạch ra trên
từng bình diện của những mối quan hệ của các loại có hiệu lực cụ thể của cá
thể với hiện thực xung quanh.
Nh vậy, tính chất phổ biến của quan niệm coi trí tuệ nh một năng lực
thích nghi, thích ứng của cá nhân đối với môi trờng xung quanh đợc thể hiện
khá rõ trong tâm lý học. Thực ra thì năng lực nhận thức, năng lực học tập và
năng lực t duy trừu tợng xét đến cùng cũng nhằm mục đích tạo ra sự thích
nghi tích cực, sáng tạo, có hiệu quả trong sự tác động qua lại của cá nhân
đối với môi trờng xung quanh.
Các quan niệm cơ bản trên đây đối với việc định nghĩa trí tuệ không
loại trừ lẫn nhau. Mỗi quan điểm trên đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó
đợc cho là quan trọng nhất. Rõ ràng là không một định nghĩa nào trong các
định nghĩa trên chứa đựng đợc hết bản chất của cái hiện tợng phức tạp nh là
trí tuệ.

- 25 -