Tìm hiểu tri thức từ ngữ trong bộ sách ngữ văn trung học cơ sở

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

lê quang phúc

tìm hiểu tri thức từ ngữ
trong bộ sách ngữ văn
trung học cơ sở

luận văn thạc sĩ ngữ văn

Vinh - 2010


Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

lê quang phúc

tìm hiểu tri thức từ ngữ
trong bộ sách ngữ văn
trung học cơ sở
Chuyên ngành: ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.01

luận văn thạc sĩ ngữ văn

Ngời hớng dẫn khoa học:

TS. Đặng Lu

Vinh - 2010


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

6

1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề................................................................................................................7
3. Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................9
4. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................10
5. Cấu trúc luận văn..........................................................................................................10
Chương 1 NHÌN CHUNG VỀ NHỮNG NỘI DUNG TIẾNG VIỆT TRONG SGK
NGỮ VĂN THCS........................................................................................
1.1. Quan điểm tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn THCS......................................11
1.1.1. Khái niệm tích hợp trong môn Ngữ văn.............................................................11
1.1.2. Quan điểm tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn THCS...............................16
1.2. Giới thiệu tổng quát về bộ sách Ngữ văn THCS.......................................................20
1.2.1. Cấu trúc của bộ sách...........................................................................................20
1.2.2. Dung lượng tri thức trong các phân môn và mối quan hệ giữa chúng...............21
1.2.2.1. Về nội dung.................................................................................................21
1.2.2.2. Về hình thức trình bày.................................................................................22
1.3. Tri thức tiếng Việt trong bộ SGK Ngữ văn THCS....................................................24
1.3.1. Bám sát mục tiêu đào tạo...................................................................................24
1.3.2. Bảo đảm nguyên tắc hướng tới hoạt động giao tiếp...........................................25
1.3.3. Quan điểm tích hợp............................................................................................25
1.3.4. Nội dung tri thức tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS...................26
Tiểu kết chương 1.........................................................................................................35

Chương 2 TRI THỨC TỪ NGỮ TRONG BỘ SGK NGỮ VĂN THCS.............................
2.1. Tri thức trong các bài từ ngữ.....................................................................................36
2.1.1. Những vấn đề lí thuyết về từ ngữ.......................................................................37
2.1.1.1. Vấn đề về từ và cấu tạo của từ tiếng Việt....................................................38
2.1.1.2. Vấn đề về từ bản ngữ và từ vay mượn........................................................39
2.1.1.3. Vấn đề về nghĩa của từ................................................................................42
2.1.1.4. Vấn đề về từ nhiều nghĩa, hiện tượng chuyển nghĩa của từ và sự phát triển
của từ vựng tiếng Việt..............................................................................................43
2.1.1.5. Vấn đề về trau dồi vốn từ, các lỗi về từ thường gặp và cách sửa lỗi...........44
2.1.1.6. Vấn đề về các biện pháp tu từ.....................................................................45
2.1.1.7. Vấn đề về cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ, trường từ vựng...................47
2.1.1.8. Vấn đề về từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội........................................49
2.1.1.9. Vấn đề về từ tượng thanh và từ tượng hình.................................................49
2.1.1.10. Vấn đề về từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm..................................49
2.1.2. Những nội dung thực hành về từ ngữ.................................................................50
2.1.2.1. Vấn đề về từ và cấu tạo của từ tiếng Việt....................................................51
2.1.2.2. Vấn đề về từ mượn......................................................................................53
2.1.2.3. Vấn đề về nghĩa của từ................................................................................58


4
2.1.2.4. Vấn đề về từ nhiều nghĩa, hiện tượng chuyển nghĩa của từ và sự phát triển
của từ vựng tiếng Việt..............................................................................................60
2.1.2.5. Vấn đề về trau dồi vốn từ, các lỗi về từ thường gặp và cách sửa lỗi...........61
2.1.2.6. Vấn đề về các biện pháp tu từ.....................................................................63
2.1.2.7. Vấn đề về cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ, trường từ vựng...................68
2.1.2.9. Vấn đề về từ tượng thanh và từ tượng hình.................................................71
2.1.2.10. Vấn đề về từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm..................................72
2.2. Tri thức từ ngữ trong các bài có liên quan................................................................73
2.2.1. Tri thức từ ngữ trong loạt bài về chương trình địa phương phần tiếng Việt......73

2.2.2. Tri thức từ ngữ trong bài: Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt (Ngữ văn 7, tập
1)...................................................................................................................................76
2.2.3. Tri thức từ ngữ trong Đọc - hiểu văn bản và Làm văn.......................................77
2.2.3.1. Tri thức từ ngữ trong Đọc - hiểu văn bản....................................................78
2.2.3.2. Tri thức từ ngữ trong Làm văn....................................................................80
2.3. Những điểm tương đồng và khác biệt về tri thức từ ngữ trong sách giáo khoa Tiếng
Việt THCS cũ và trong sách Ngữ văn THCS mới...........................................................81
2.3.1. Những điểm tương đồng.....................................................................................81
2.3.2. Những điểm khác biệt........................................................................................82
2.3.3. Vài nhận xét rút ra từ sự khác biệt về nội dung phần Từ ngữ của hai bộ sách. .83
Tiểu kết chương 2.........................................................................................................83
Chương 3 NHẬN XÉT VỀ TRI THỨC TỪ NGỮ TRONG SGK NGỮ VĂN THCS
......................................................................................................................
3.1. Về dung lượng, trọng tâm, tính khoa học của tri thức từ ngữ...................................85
3.1.1. Nhận xét về dung lượng tri thức từ ngữ.............................................................85
3.1.2. Nhận xét về trọng tâm của tri thức từ ngữ..........................................................89
3.1.3. Nhận xét về tính chính xác khoa học của tri thức từ ngữ...................................92
3.2. Về tính hệ thống của tri thức từ ngữ..........................................................................94
3.3. Về tính kế thừa và phát triển của tri thức từ ngữ.......................................................95
3.3.1. Về tính kế thừa...................................................................................................95
3.3.2. Về sự phát triển của tri thức từ ngữ....................................................................97
3.4. Về khả năng vận dụng tri thức từ ngữ.......................................................................99
Tiểu kết chương 3.......................................................................................................102
KẾT LUẬN 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CCGD

:

Cải cách giáo dục

DT

:

Danh từ

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

Nxb

:

Nhà xuất bản

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông


6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ năm học 2000 - 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành thay
đổi chương trình và sách giáo khoa bậc Trung học cơ sở. Đến nay, việc dạy
học theo chương trình và SGK mới đã qua gần một thập kỉ. Như vậy, đây là
thời điểm thích hợp để nhìn nhận, đánh giá những ưu điểm, nhược điểm về
nhiều mặt của bộ sách giáo khoa mới, trong đó có các hợp phần của môn Ngữ
văn (Đọc - hiểu văn bản, Tiếng Việt, Làm văn).
Phần Tiếng Việt trong chương trình, sách giáo khoa ngữ văn THCS
được hợp thành bởi một số bộ phận, trong đó có bộ phận từ ngữ. Đây là một
bộ phận kiến thức đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực ngôn
ngữ cho học sinh. Nếu ở bậc Tiểu học, việc hình thành tri thức về tiếng mẹ đẻ
chủ yếu bằng con đường trực quan, thì ở bậc THCS, khả năng trừu tượng hóa,
khái quát hóa đã được chú ý. Tuy nhiên, quan niệm về việc lựa chọn kiến thức
phần từ ngữ trong những bộ sách giáo khoa từ trước tới nay có những điểm
khác biệt. Hiện nay, sách giáo khoa Ngữ văn được biên soạn theo tinh thần
tích hợp, phần Tiếng Việt (trong đó có Từ ngữ) là một trong ba hợp phần của

bộ sách. Quan điểm biên soạn này chi phối nhiều mặt, trong đó có việc lựa
chọn các đơn vị tri thức trong từng phần. Tính khoa học, tính hệ thống và
những yêu cầu khác tất yếu phải được đặt ra và các yêu cầu đó không phải đã
được thỏa mãn. Việc tìm hiểu đánh giá nội dung của phẩn từ ngữ trong sách
giáo khoa, do vậy là công việc cần thiết.
1.2. Song song với việc thay sách, việc đổi mới phương pháp dạy học
tiếng Việt trong đó có phần Từ ngữ đang là một đòi hỏi cấp bách đối với giáo
viên THCS. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, không một phương pháp dạy học
nào lại không được xây dựng trên cơ sở thấu hiểu đối tượng. Vì vậy, muốn đề
xuất phương pháp dạy học phần Từ ngữ có giá trị khoa học, điều kiện tiên
quyết là phải nắm vững các đơn vị tri thức có mặt trong sách giáo khoa.


7

1.3. Trong bức tranh ngôn ngữ học nói chung, Việt ngữ học nói riêng
hiện nay, việc nghiên cứu về từ ngữ có những thành tựu đáng kể nhờ sự phát
triển mạnh mẽ của ba hướng: kết học, nghĩa học và dụng học. Sự khúc xạ
những thành tựu đó vào nhà trường tất yếu phải được thể hiện. Nói cách khác,
tri thức về từ ngữ có mặt trong các bộ SGK Ngữ văn phải cập nhật những tri
thức khoa học của ngành ngôn ngữ học. Vì vậy, tìm hiểu những nội dung
phần Từ ngữ trong một bộ sách giáo khoa đang được áp dụng có ý nghĩa
không chỉ cho việc dạy học, mà còn cho công việc nghiên cứu ngôn ngữ.
1.4. Trong ngôn ngữ, từ ngữ là đơn vị có sự phát triển mạnh nhất. Số
lượng từ ngữ cũng như nghĩa của từ tiếng Việt không ngừng biến đổi, nhằm
định danh sự thay đổi không ngừng của thực tế đời sống. Sự giao thoa ngôn
ngữ trong thời hiện đại cũng là nhân tố tạo nên sự phong phú, đa dạng của từ
ngữ. Phần Từ ngữ trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay không thể thoát li
hiện trạng này. Sách giáo khoa phải phản ánh được phần nào bức tranh chung
của sự biến đổi từ ngữ về nhiều mặt. Đây cũng là một lí do thúc đẩy chúng tôi

lựa chọn đề tài nghiên cứu này với qui mô luận văn thạc sĩ.
2. Lịch sử vấn đề
Như chúng ta đã biết, từ ngữ là một bộ phận quan trọng của hệ thống
ngôn ngữ. Bởi thế cho nên từ ngữ luôn được các nhà ngôn ngữ học quan tâm
nghiên cứu. Đã có hàng trăm cuốn sách, tài liệu, công trình khoa học khác
nhau bàn về vấn đề từ ngữ. Tuy nhiên ở đây chúng tôi không bàn về lịch sử
vấn đề từ ngữ nói chung trong hệ thống ngôn ngữ mà chỉ nói riêng về phần từ
ngữ được học trong chương trình phổ thông.
Trước đây, từ ngữ là một phần nội dung trong chương trình và SGK
Tiếng Việt. Người ta chỉ nhắc đến nội dung của phần từ ngữ ở một khía cạnh,
một vấn đề nhỏ nào đó khi bàn về phân môn Tiếng Việt nói chung mà thôi. Rất
thiếu những công trình tập trung nghiên cứu một cách sâu sắc, toàn diện về vấn
đề từ ngữ được đưa vào giảng dạy và học tập trong nhà trường phổ thông.


8

Sơ điểm, có thể thấy các vấn đề về từ ngữ được đề cập đến khi bàn về
tiếng Việt trong trường học ở các tài liệu sau đây:
- Sổ tay tiếng Việt (THPT) của hai tác giả Đinh Trọng Lạc, Lê Xuân
Thại, Nxb Giáo dục, 1994.
- Tài liệu chuẩn kiến thức Văn, Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, 1994.
- Tiếng Việt trong trường học của Hoàng Tuệ và Lê Xuân Thại, Nxb
Khoa học Xã hội, 1995.
- Sổ tay kiến thức tiếng Việt phổ thông (THCS) của Đỗ Việt Hùng, Nxb
Giáo dục, 1997.
- Tiếng Việt trong trường học, Lê Xuân Thại (chủ biên), Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội, 1999.
- Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy - học từ ngữ tiếng Việt trong
nhà trường, Nguyễn Đức Tồn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003.

Nội dung phần từ ngữ còn được đề cập đến trong một số giáo trình bàn
về phương pháp dạy học tiếng Việt, trong đó phải kể đến cuốn: Phương pháp
dạy học tiếng Việt của các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán.
Chương 5 của cuốn sách là chương: Phương pháp dạy học từ ngữ nêu rất rõ
về vị trí, mục đích và nội dung chương trình của phần từ ngữ. Tuy nhiên, vì
đây là giáo trình phương pháp dạy học, nên nội dung của từ ngữ chỉ được nêu
lên như là đối tượng của ngành phương pháp mà thôi.
Ngoài ra, một số luận văn tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ cũng đã
bước đầu quan tâm nghiên cứu về phần tiếng Việt trong chương trình phổ
thông, đáng chú ý là luận văn thạc sĩ của Ngô Minh Sơn với nhan đề Khảo sát
từ Hán Việt trong SGK môn Ngữ văn THCS, Đại học Vinh, 2005, khóa luận
của Nguyễn Thị Nhung: Tìm hiểu phần từ ngữ trong sách giáo khoa Ngữ văn
THPT (Đại học Vinh, 2008)…
Hiện nay, Tiếng Việt không còn là một phân môn độc lập, tách rời như
trước nữa mà có sự liên quan chặt chẽ với phân môn Đọc - hiểu, Làm văn


9

trong chương trình và SGK Ngữ văn THCS. Vì vậy, nội dung phần từ ngữ
được đề cập, xem xét trong các tài liệu về môn Ngữ văn nói chung trong nhà
trường phổ thông. Nhiều bài viết về các vấn đề mới được tập hợp trong cuốn
Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương
trình và SGK mới, NXB Nghệ An, 2007. Trong kỉ yếu này có bài viết của hơn
50 tác giả bàn về vấn đề đổi mới dạy học Ngữ văn, trong đó có các bài viết về
phần Tiếng Việt của các tác giả: Hoàng Trọng Canh, Đặng Lưu, Nguyễn Hoài
Nguyên, Dương Đình Thọ, Nguyễn Nhã Bản... Riêng phần từ ngữ có hai bài
cụ thể như sau:
- Bài: Dạy từ Hán Việt cho học sinh THPT của tác giả Hoàng Trọng Canh.
- Bài: Dạy và học từ Hán Việt theo quan điểm tích hợp ở trường THCS

của tác giả Dương Đình Thọ.
Cả hai bài viết đều bàn về vấn đề dạy học từ Hán Việt. Một bài nói về
dạy học từ Hán Việt ở bậc THCS, một bài đề cập đến vấn đề dạy học từ Hán
Việt ở bậc THPT, nhưng cả hai đều đề cao quan điểm tích hợp trong dạy học
từ Hán Việt.
Như vậy, tuy vấn đề từ ngữ đã bước đầu được nghiên cứu, bàn bạc
nhưng vẫn còn sơ lược, đơn lẻ, do các tác giả chỉ trình bày vấn đề từ một góc
nhìn hẹp mà thôi. Thiết nghĩ, phần từ ngữ cần phải được quan tâm, đề cao và
đi sâu nghiên cứu một cách toàn diện, có hệ thống hơn. Đó cũng là điều kích
thích chúng tôi đi vào đề tài này.
3. Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tiến hành tìm hiểu nội dung, đặc điểm của phần Từ ngữ trong
bộ SGK Ngữ văn THCS ở cả bốn khối lớp 6, 7, 8, 9.
3.2. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi muốn khảo sát và đánh giá tính khoa
học của tri thức từ ngữ có mặt trong SGK Ngữ văn THCS hiện hành, góp


10

thêm tiếng nói vào việc khẳng định tầm quan trọng của phần từ ngữ nói riêng
và phân môn tiếng Việt nói chung trong nhà trường phổ thông. Qua đó, giúp
cho giáo viên và học sinh THCS hiểu rõ hơn về nội dung chương trình của
phần từ ngữ trong SGK Ngữ văn, đồng thời có cái nhìn đúng đắn toàn diện về
tất cả những vấn đề có liên quan, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và
học tập.
3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích và đối tượng nghiên cứu như trên, đề tài thực hiện những
nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu một cách khái quát chung về SGK Ngữ văn và nội dung
phần tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THCS.
- Trình bày một cách chi tiết, cụ thể và đầy đủ tri thức trong các bài từ ngữ.
- Phân tích, đưa ra những nhận xét, đánh giá về phần từ ngữ.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau đây:
- Phương pháp thống kê, phân loại.
- Phương pháp phân tích - tổng hợp.
- Phương pháp so sánh - đối chiếu.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Nhìn chung về những nội dung tiếng Việt trong SGK Ngữ
văn THCS.
Chương 2. Tri thức từ ngữ trong bộ SGK Ngữ văn THCS.
Chương 3. Nhận xét về tri thức từ ngữ trong SGK Ngữ văn THCS.
Sau cùng là Tài liệu tham khảo.


11

Chương 1
NHÌN CHUNG VỀ NHỮNG NỘI DUNG TIẾNG VIỆT
TRONG SGK NGỮ VĂN THCS
1.1. Quan điểm tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn THCS
1.1.1. Khái niệm tích hợp trong môn Ngữ văn
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở
nước ta, từ thập kỷ 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu,

thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở mức
độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay
phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Chương trình
THPT, môn Ngữ Văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ: “Lấy
quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình,
biên soạn SGK và lựa chọn các biện pháp giảng dạy”, “Nguyên tắc tích hợp
phải được quán triệt trong toàn bộ môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm
văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu
tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK;
tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt
động học tập của học sinh; tích hợp trong sách đọc thêm, tham khảo”.
Như vậy, ở nước ta hiên nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp trong
xây dựng nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương
pháp giảng dạy môn Ngữ Văn không đặt ra nữa. Bài toán đang đặt ra trong
lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu
và vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở THCS nhằm hình thành


12

và phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực
hiện tốt các mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.
Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự
hợp nhất hay là sự nhất thể hóa đưa đến một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ
không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính các thành phần ấy.
Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một

thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính
toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kỹ năng thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết,
phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, một tình
huống. Trong lí luận dạy học, tích hợp hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn
học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong
các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. Trong chương trình THPT,
môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT, khái niệm tích hợp được hiểu là
“sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực
tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên
kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên
cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương
tác… Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập,
trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những


13

năng lực rõ ràng, phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác đã lĩnh hội một
cách riêng rẽ.
Khái niệm tích hợp ở đây được hiểu là một khái niệm bao hàm cả
những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống, trong
đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự
tích hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên
lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn
đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi

sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kỹ năng, chứ không phải sự tác động
các kỹ năng riêng rẽ lên một nội dung.
Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách
vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho học sinh
biết cách sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết những tình
huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực.
Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng khác nhau
của các môn học hay các phân môn khác nhau để đảm bảo cho học sinh khả
năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải
quyết các tình huống tích hợp.
Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường
THCS chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn
được đề cập trong các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn cũng như các
bộ phận tri thức khác như hiểu biết lịch sử xã hội, văn hóa nghệ thuật… mà
còn xuất phát từ đòi hỏi thực tế là cần phải khắc phục, xóa bỏ lối dạy học theo
kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa
những kiến thức và kỹ năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến
thức với các tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà học sinh sẽ
gặp sau này. Nói khác đi, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn”,


14

biệt lập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gần gũi
về bản chất, nội dung và kỹ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép phối hợp,
liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực
tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình
huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn.
Dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp vẫn theo đuổi quan điểm “lấy
học sinh làm trung tâm” tích cực hóa hoạt đọng học tập của học sinh trong

mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học; tìm mọi cách phát huy năng lực tự
học, năng lực sáng tạo của học sinh. Do vậy, việc lựa chọn và sử dụng các
phương pháp dạy học cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau:
- Giúp học sinh tích hợp các kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội, xác lập
mối liên hệ giữa các tri thức và kỹ năng thuộc các phân môn đã học bằng cách
tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp để học sinh vận dụng phối
hợp các tri thức và kỹ năng riêng rẽ của các phân môn vào giả quyết vấn đề
đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triển năng lực, kỹ năng tích hợp.
- Tổ chức thiết kế các hoạt động phức hợp để học sinh học cách sử dụng
phối hợp những kiến thức và kỹ năng đã thụ đắc trong “nội bộ các phân môn”.
- Đặt học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học để học sinh trực tiếp
tham gia vào giả quyết các vấn đề, tình huống tích hợp; biến quá trình truyền
thụ tri thức thành quá trình học sinh tự ý thức về cách thức chiếm lĩnh tri thức
và hình thành kỹ năng.
- Phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh; chú trọng
mối quan hệ giữa học sinh với SGK; phải buộc học sinh chủ động tự đọc, tự
làm việc độc lập theo SGK, theo hướng dẫn của giáo viên.
Thiết kế bài dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ chú
trọng nội dung kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống
việc làm, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt học sinh từng bước thực


15

hiện để chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học, đồng thời hình thành
và phát triển năng lực, kỹ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
Giờ học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức
hợp đòi hỏi sự tích hợp các kỹ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội dung
tích hợp, chứ không phải sự tác động các hoạt động, kỹ năng riêng rẽ lên một
nội dung riêng rẽ thuộc “nội bộ phân môn”.

Ngày nay nhiều lí thuyết hiện đại về quá trình học tập đó nhấn mạnh
rằng hoạt động của học sinh trước hết là học cách học. Theo ý nghĩa đó, quan
điểm dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có cách dạy chú trọng phát triển
ở học sinh cách thức lĩnh hội kiến thức và năng lực, phải dạy cho học sinh
cách thức hành động để hình thành kiến thức và kĩ năng cho chính mình, phải
có cách dạy buộc học sinh phải tự đọc, tự học để hình thành thói quen tự đọc,
tự học suốt đời, coi đó cũng là một hoạt động đọc hiểu trong suốt quá trình
học tập ở nhà trường.
Quan điểm dạy học tích hợp hay dạy cách học, dạy tự đọc, tự học
không coi nhẹ việc cung cấp tri thức cho học sinh. Vấn đề là phải xử lí đúng
đắn mối quan hệ giữa bồi dưỡng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành,
phát triển năng lực, tiềm lực cho học sinh. Đây thực chất là biến quá trình
truyền thụ tri thức thành quá trình học sinh tự ý thức về phương pháp chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng. Muốn vậy, chẳng những cần khắc phục
khuynh hướng dạy tri thức hàn lâm thuần tuý đó, mà còn cần khắc phục
khuynh hướng rèn luyện kĩ năng theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa, ít có khả
năng sử dụng vào đọc hiểu văn bản, vào những tình huống có ý nghĩa đối với
học sinh, coi nhẹ kiến thức, nhất là kiến thức phương pháp.
Tóm lại, “quan điểm tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải được
quán triệt trong toàn bộ môn học: từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán
triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của


16

hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK, tích hợp
trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập
của học sinh; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo. Quan điểm “lấy
học sinh làm trung tâm” đòi hỏi thực hiện việc tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh trong mọi mặt, trên lớp và ngoài giờ; tìm mọi cách phát huy

năng lực tự học của học sinh, phát huy tinh thần dân chủ, bồi dưỡng lòng tin
cho học sinh thì các em mới tự tin và tự học, mới xem tự học là có ý nghĩa và
như vậy đào tạo mới có kết quả” (Chương trình THPT môn Ngữ văn - Bộ
GD&ĐT, năm 2002).
1.1.2. Quan điểm tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn THCS
Trong thực tế đời sống, không bao giờ người ta chỉ dùng một loại kiến
thức đơn lẻ để giải quyết một vấn đề nào đó. Các môn học ở nhà trường, trong
chừng mực nào đó có thể tích hợp (kết hợp hữu cơ) để không phải cung cấp
kiến thức rời rạc; đồng thời tạo những khả năng tổng hợp để giải quyết nhiệm
vụ của đời sống thực. Ý tưởng này đã được nhiều nước sử dụng để xây dựng
chương trình và SGK tích hợp. Điều này đặc biệt thích hợp khi xây dựng
SGK cho cấp Tiểu học. Đối với cấp THCS, khả năng xây dựng chương trình
và SGK tích hợp vẫn rất cao. Nhóm chuyên gia của Australia làm việc tại Dự
án phát triển giáo dục THCS pha 1 đã khuyến nghị các nhà giáo dục Việt
Nam xây dựng chương trình tích hợp cho các môn học. Đặc biệt là các môn
Lí, Hóa, Sinh sẽ tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn Lịch sử và Địa
lí sẽ tích hợp thành môn Khoa học về sự sống trên trái đất với 6 chủ đề chính.
Thế nhưng, chúng ta có một truyền thống đào tạo giáo viên khác hẳn của
Australia. Chúng ta đào tạo liên môn và cũng có thể coi là tích hợp theo kiểu
tích hợp Văn - Sử, Hóa - Sinh, Toán - Lí, Địa - Kỹ thuật… Bởi thế, không
một môn học nào có thể tích hợp theo yêu cầu của nhóm chuyên gia tư vấn.
Chỉ duy nhất có môn Ngữ văn, trước đây có ba phân môn là Văn học, Tiếng


17

Việt, Tập làm văn, do một người giáo viên được đào tạo theo chương trình
thống nhất trong toàn quốc và đảm nhiệm dạy cả ba phân môn trong nhà
trường nên mới có thể tích hợp. Và do đó, chương trình và SGK Ngữ văn tích
hợp mới ra đời. Cũng phải nhắc lại rằng, các nhà quản lí và chuyên môn Việt

Nam đã xây dựng chương trình môn Ngữ văn tích hợp là một quyết định hết
sức sáng suốt và đúng đắn.
Trải qua bao lần cải cách, chỉnh lí, bổ sung, đến năm 2000, chương
trình và SGK môn Ngữ văn mới thực sự thay đổi một cách toàn diện với bộ
SGK mới - sách Ngữ văn THCS.
Tiếp nối SGK ở bậc tiểu học, SGK Ngữ văn THCS đã đưa vào thí điểm
ở hàng trăm trường trong toàn quốc từ năm 2000. Và sau một thời gian thí
điểm, năm 2001, SGK Ngữ văn lớp 6 đã chính thức được đưa vào giảng dạy.
Lần lượt, đến năm 2002, chương trình và SGK Ngữ văn lớp 7, năm 2003,
chương trình và SGK Ngữ văn lớp 8, rồi năm 2004 chương trình và SGK Ngữ
văn lớp 9 cũng được đưa vào thực hiện trong nhà trường phổ thông.
So với chương trình và SGK cũ (sách chỉnh lý hợp nhất) thì chương
trình và SGK hiện nay có rất nhiều điểm mới. Và điểm đổi mới rõ nhất nhất
chính là quan điểm tích hợp được áp dụng trong biên soạn.
Qua tìm hiểu tài liệu, chúng tôi được biết, một số nước trên thế giới
như Mỹ, Đức, Nga, Pháp, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan… cũng đã xây
dựng chương trình và biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp. Các phân môn
tiếng nói của dân tộc, phân môn Văn học và Tập làm văn trong nhà trường
của các nước nêu trên đều được thể hiện ngay trong một cuốn sách giáo khoa.
Học sinh chỉ cần học cuốn sách này là đạt trình độ chuẩn môn học. Em nào
muốn đi sâu tìm hiểu và học tiếp lên cao thì có sách tham khảo riêng. Còn ở
Việt Nam, SGK các phân môn tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn được tổ
chức biên soạn như thế nào theo quan điểm tích hợp?


18

Chương trình cũ trước đây, mỗi phân môn: Tiếng Việt, Văn học, Tập
làm văn có một bộ sách giáo khoa riêng. Chúng hoàn toàn độc lập, tách rời, ít
liên quan, ràng buộc lẫn nhau. Còn chương trình mới hiện nay, ba phân môn

Tiếng Việt, Văn học, Tập làm văn được in chung trong một cuốn sách có tên
Ngữ văn. Theo đó, số lượng các đầu sách của học sinh và giáo viên cũng thay
đổi. Trước đây, mỗi phân môn Tiếng Việt, Văn học, Tập làm văn có ba đầu
sách bắt buộc, không kể sách tham khảo, bao gồm: một cuốn cho học sinh,
một cuốn hướng dẫn cho giáo viên và một cuốn là sách bài tập (trừ phân môn
Văn học chưa có sách bài tập). Như vậy, tổng số của ba phân môn ở một lớp
có tám đầu sách, trong đó có năm cuốn sách cho học sinh và ba cuốn sách cho
giáo viên (chưa kể các đầu sách của phân môn Văn học có hai tập). Còn hiện
nay, toàn bộ môn Văn chỉ có ba đầu sách: một cuốn cho học sinh, một cuốn
cho giáo viên và một cuốn bài tập cho cả giáo viên và học sinh.
Do có sự khác biệt rõ rệt như vậy, nên việc tổ chức đội ngũ soạn giả để
biên soạn chương trình và sách giáo khoa cũng khác nhau. Trước đây, do các
phân môn không liên quan đến nhau nên mỗi phân môn có một đội ngũ biên
soạn SGK riêng biệt. Tổ biên soạn sách Tiếng Việt thì chỉ cần quan tâm đến
chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt, không cần biết người biên soạn
SGK Văn học, Tập làm văn làm những gì, gồm những bài nào, theo cách nào.
Ngược lại, nhóm biên soạn sách Văn học hay Tập làm văn cũng vậy. Nghĩa là
việc tổ chức biên soạn SGK cho mỗi phân môn hoàn toàn độc lập, không bị
phụ thuộc vào nhau, quy định, chi phối lẫn nhau. Việc biên soạn SGK Ngữ
văn theo quan điểm mới không tiến hành theo cách đó. Trước hết là phải tập
hợp được một đội ngũ các nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác
nhau, có đầy đủ năng lực và trình độ. Sau đó, tổ chức phân công nhiệm vụ cụ
thể, trong đó có: một tổng chủ biên, ba chủ biên phụ trách ba phân môn khác
nhau là Đọc - hiểu, Làm văn, Tiếng Việt. Còn những người được mời tham


19

gia biên soạn sách thì làm việc dưới sự chỉ đạo của các chủ biên. Tổng chủ
biên chịu trách nhiệm điều hành. Do có sự phối hợp chặt chẽ như vậy nên dĩ

nhiên, trong quá trình biên soạn chương trình, các tác giả cũng phải phụ thuộc
vào nhau, không thể làm việc độc lập theo phương án riêng của mình. Nghĩa
là, khi xây dựng chương trình cho phân môn này, họ bắt buộc phải theo dõi,
nghiên cứu nội dung chương trình của các phân môn kia. Làm sao để nội
dung các bài của các phân môn đều có liên quan chặt chẽ với nhau theo đúng
tinh thần của nguyên tắc tích hợp.
Vậy nội dung và cấu trúc sách được biên soạn như thế nào theo nguyên
tắc ấy? Do mỗi phân môn vừa có phần chung, vừa có phần riêng bởi tính độc
lập và bởi đặc thù của chúng, nên sách giáo khoa Ngữ văn được tổ chức theo
kiểu cấu trúc trong một cuốn, dựa vào chương trình để tổ chức các bài học và
cụm bài học theo trục thể loại. Mỗi bài thường cố gắng khai thác cả ba nội
dung: Văn, Tiếng Việt và Làm văn. Ba nội dung này liên quan đến nhau, làm
sáng tỏ cho nhau. Số tiết của mỗi bài có thể khác nhau tuỳ theo nội dung cần
khai thác ở các phân môn. Chẳng hạn, một cụm bài học có ba bài thì trong đó
sẽ có một bài học về một văn bản văn học nào đó theo yêu cầu về kiến thức
và kĩ năng của Văn; một bài dựa trên văn bản của phần văn học để dạy học
theo yêu cầu của kiến thức và nội dung của Tiếng Việt; một bài nữa cũng vẫn
trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn. Do tính độc lập
và những yêu cầu riêng của từng phân môn, nên trong mỗi bài lại có phần
riêng để trình bày thêm những kiến thức và kĩ năng do yêu cầu của phân môn
đó đặt ra. Như thế, việc biên soạn SGK tất nhiên phải theo tinh thần tích hợp.
Điều này thể hiện rõ nhất ở hai phương diện: lựa chọn văn bản và hướng dẫn
cách học tập. Văn bản lựa chọn để học vừa phải tiêu biểu cho thể loại văn học
vừa có liên quan chặt chẽ với các tri thức cần cung cấp của Tiếng Việt và có
thể làm mẫu cho Tập làm văn ở một kiểu văn bản nào đó. Phần hướng dẫn


20

học tập vừa phải có những câu hỏi và bài tập cho phần riêng vừa có những

câu hỏi liên quan đến cả ba phân môn, nhiều khi buộc học sinh phải huy động
kiến thức của cả ba phân môn ấy để giải quyết. Và dĩ nhiên, những bài tập và
câu hỏi như thế sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức và rèn luyện kĩ năng
một cách tổng hợp. Những phần riêng sẽ là chỗ để giải quyết những vấn đề lí
luận văn học, lịch sử văn học đối với phần Văn cũng như những vấn đề "tính
hệ thống" của tri thức Tiếng Việt. Không những thế, các vấn đề riêng của mỗi
phân môn cần được hệ thống lại, xâu chuỗi lại trong bài tổng kết hoặc ôn tập
cuối năm cho mỗi lớp ở mỗi cuốn sách. Ngoài ra, nếu cần củng cố, nâng cao
các vấn đề trên, giáo viên và học sinh có thể đưa chúng vào nội dung tiết học
lựa chọn.
Như vậy, so với chương trình và sách giáo khoa trước đây thì chương
trình và sách giáo khoa hiện nay là một bước tiến mới, vừa phù hợp về mặt
khoa học, mặt sư phạm vừa phù hợp với cả xu thế của thời đại.
1.2. Giới thiệu tổng quát về bộ sách Ngữ văn THCS
1.2.1. Cấu trúc của bộ sách
Tiếp nối SGK Tiểu học, sách giáo khoa môn Ngữ văn THCS đã đưa
vào dạy thí điểm ở 50 trường thuộc 12 tỉnh thành trong toàn quốc từ tháng
9/1999. Sau một thời gian thí điểm, hiện nay, bộ sách Ngữ văn THCS đã được
triển khai đại trà trong toàn quốc. Chương trình Ngữ văn THCS và SGK có
nhiều thay đổi so với chương trình và bộ sách trước đó.
Bộ sách Ngữ văn THCS gồm 8 cuốn, dành đều cho các khối lớp. Cụ
thể: Ngữ văn 6 (tập 1, 2); Ngữ văn 7 (tập 1, 2); Ngữ văn 8 (tập 1, 2); Ngữ văn
9 (tập 1, 2).
Sách Ngữ văn ở các khối lớp có cách cấu trúc giống nhau. Nội dung tri
thức của các cuốn sách gồm: văn bản đọc - hiểu (các thể loại); các bài về
tiếng Việt (gồm tri thức từ ngữ, ngữ pháp, tu từ); các bài về Làm văn (gồm cả


21

phần lí thuyết và thực hành với những kiểu bài khác nhau). Điều khác biệt
nhất so với các bộ sách giáo khoa trước đây là, các tri thức về văn, về tiếng
Việt và Làm văn trong bộ sách mới không còn tách bạch từng phần, ngược
lại, chúng được bố trí xen kẽ vào nhau, theo yêu cầu tích hợp.
1.2.2. Dung lượng tri thức trong các phân môn và mối quan hệ
giữa chúng
1.2.2.1. Về nội dung
a) Về lựa chọn hệ thống văn bản tác phẩm
Văn bản trong bộ sách Ngữ văn 6, 7, 8, 9 so với bộ sách giáo khoa hiện
hành có nhiều thay đổi. Chẳng hạn, ngoài các tác phẩm quen thuộc đang có
trong bộ sách giáo khoa hiện hành, sách giáo khoa 6, 7, 8, 9 đã đưa vào một
số tác phẩm mới.
Văn bản văn học không chỉ là các tác phẩm được sáng tác bằng tư duy
hình tượng, chủ yếu dùng các yếu tố hư cấu tưởng tượng. Văn bản văn học
còn là những văn bản không phải hư cấu tưởng tượng, được viết bằng ngôn từ
nghệ thuật với nhiều thể loại khác nhau như: sử ký, địa chí, văn nghị luận, văn
thuyết minh...
Sách Ngữ văn THCS lựa chọn các văn bản văn học theo tiêu chí thể
loại. Bám sát vào tiến trình lịch sử văn học để lựa chọn hệ thống tác phẩm
tiêu biểu cho các thể loại của mỗi giai đoạn văn học. Lấy văn học Việt Nam
làm trục chính và bổ sung các tác phẩm văn học nước ngoài cùng thể loại một
cách tương ứng - tương đối để học sinh tiện so sánh, đối chiếu.
b) Về nội dung kiến thức và kỹ năng Làm văn
Sách Làm văn trước đây dựa vào các thao tác để chia ra nhiều kiểu bài
nhỏ. Các soạn giả quan niệm bài văn là sự kết hợp và tổng hợp các thao tác cơ
bản, vận dụng các thao tác một cách tổng hợp, linh hoạt. Quan niệm này đã
được thể hiện rõ trong chương trình và SGK Ngữ văn THCS và sau này được
tiếp nối ở sách Ngữ văn THPT.

22

Ngoài ra, sách Ngữ văn THCS còn chú ý rèn luyện kỹ năng nói, kỹ
năng tóm tắt văn bản, kỹ năng tạo lập một số văn bản hành chính - công vụ
như: viết kế hoạch cá nhân, quảng cáo...
c) Về tri thức Tiếng Việt
Trong bộ sách cũ, môn Tiếng Việt được dạy ở lớp 6, 7, 8, 9 như một
phân môn tách biệt với Văn học và Làm văn. Nay Tiếng Việt được dạy ở cả 4
năm THCS, nhưng theo một tinh thần khác và tập trung vào thực hành, vận
dụng những hiểu biết về tiếng Việt vào việc đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn
bản. Thông qua cách vận dụng này mà củng cố, khắc sâu và nâng cao khả
năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh.
1.2.2.2. Về hình thức trình bày
Sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo lối tích hợp.
Theo đó, ba cuốn sách: Văn, Làm văn, Tiếng Việt trước đây tồn tại độc
lập thì nay gộp lại trong một quyển. Đây không phải là sự sát nhập một
cách cơ học, máy móc ba phân môn của bộ môn này mà là sự đáp ứng yêu
cầu tích hợp của chương trình Ngữ văn mới. Trong sách Ngữ văn THCS,
các bài học về Đọc - hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn được bố trí đan
xen nhau, hỗ trợ cho nhau. Tất cả các tri thức và kỹ năng của các phân
môn đều tập trung nhằm hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực
đọc văn và làm văn. Thông qua đọc văn, làm văn mà củng cố và phát triển
các kỹ năng tiếng Việt, văn học. Điều này sẽ được thể hiện rõ hơn khi đi
vào tìm hiểu cấu trúc bài học của nó. Chẳng hạn như cấu trúc bài Tiếng
Việt và Làm văn.
Bài học Tiếng Việt và Làm văn thường có hai loại: bài học hình thành
lý thuyết và bài học thực hành (bao gồm cả các tiết học viết bài và trả bài của
Làm văn). Dù lý thuyết hay thực hành thì bài học cũng có nội dung luyện tập,
qua luyện tập mà hình thành củng cố lý thuyết.

23

Bên cạnh những ưu điểm, SGK Ngữ văn THCS vẫn còn bộc lộ những
bất cập. Cụ thể: SGK mới có thêm mục Kết quả cần đạt ở trước mỗi bài học
và phần Ghi nhớ sau mỗi bài học. Đối với bài Đọc văn và Tiếng Việt, những
nội dung ấy chính là câu trả lời cho những câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK,
chẳng khác gì hiện tượng cho đáp án trước khi ra đề và đặt thầy trò trong tư
thế phải chấp nhận một chân lý đã được cài sẵn. Cả hai mục đề cập trên đây
đều đi ngựơc lại với quan điểm của giáo dục hiện đại, vốn được xây dựng trên
tinh thần giáo dục khả năng tìm tòi, khả năng khái quát vấn đề của học sinh.
Cách xử lý nhan đề của các tác phẩm viết bằng chữ Hán cũng cần phải
xem xét lại. Từ trước tới nay, nhan đề của các văn bản có nguồn gốc Hán Việt
đều được thể hiện theo nguyên tắc giữ nguyên phiên âm Hán Việt, sau đó ghi
nhan đề đã dịch sang tiếng Việt bên cạnh, ví dụ: Hồi hương ngẫu thư (Ngẫu
nhiên viết nhân buổi mới về quê) - Hạ Tri Chương. Thế nhưng SGK Ngữ văn
THCS hiện nay lại có cách làm ngược lại. Đó là chuyển đưa nhan đề bằng
tiếng Việt (có tính chủ quan) lên trước, in đậm, coi đó là nhan đề chính thức
và phụ chú trong ngoặc đơn bằng nhan đề gốc (Sách Ngữ văn 7 thể hiện rất rõ
điều này).
Cách làm này đi ngược lại với qui tắc học thuật. Bởi vì trong thực tế,
làm gì có bài thơ Bài ca nhà tranh bị gió thu phá của Đỗ Phủ mà chỉ có bài
Mao ốc vị thu phong sở phá ca. Bài ca nhà tranh bị gió thu phá chỉ là một
cách hiểu của người dịch thơ - cho dù đó là cách hiểu đúng nhất.
SGK Ngữ văn THCS có sự sắp xếp bài học không được liên tục. Nhiều
bài học bị cắt ngang để học bài khác. Ví dụ: So sánh (sách Ngữ văn 6, tập 2).
Bài 19 học phần một, sang bài 21 mới học tiếp phần còn lại.
Qua đây có thể thấy rằng: việc biên soạn SGK Ngữ văn THCS theo
tinh thần đổi mới của giáo dục là cần thiết. Những ưu điểm mà nó đem lại là
không phủ nhận. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn những bất cập cần nhanh

chóng được khắc phục.


24

1.3. Tri thức tiếng Việt trong bộ SGK Ngữ văn THCS
Chưa bao giờ như bây giờ, nền giáo dục Việt Nam đứng trước một thử
thách và một yêu cầu to lớn phải đổi mới toàn diện, nhằm chuẩn bị cho thế hệ
trẻ những phẩm chất và kỹ năng để thích ứng với một xã hội đang không
ngừng biến đổi trong quá trình hội nhập quốc tế. SGK Ngữ văn THCS được
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành nằm trong những nỗ lực đáp ứng yêu cầu
đó. Bộ SGK này không chỉ tập hợp những thay đổi về tiểu tiết so với SGK cũ,
mà còn chứa đựng những tư tưởng mới có tính chất căn bản và có tính chiến
lược. Điều này sẽ được làm rõ hơn khi đi vào tìm hiểu tri thức tiếng Việt
trong bộ SGK Ngữ văn THCS.
1.3.1. Bám sát mục tiêu đào tạo
Mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông là tăng cường tính thực tiễn, phát
huy năng lực tự học của học sinh, bảo đảm tính thống nhất về kiến thức, kỹ
năng, tạo điều kiện cho các em tiếp cận với trình độ giáo dục tiên tiến của các
nước trên thế giới, giảm bớt gánh nặng cho người học.
Việc biên soạn phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn cũng đã bám sát
vào mục tiêu đào tạo này. Cụ thể: trong phần tiếng Việt, các tiết lý thuyết
thuần tuý giảm hẳn, thời lượng thực hành dưới mọi hình thức tăng lên. Điều
đó không có nghĩa là phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn coi nhẹ lý thuyết
mà lý thuyết được đưa vào dưới dạng các bài tập thực hành. Đặc biệt, với tư
cách là một môn học tích hợp, việc tăng thêm số tiết học trong một năm cho
phân môn tiếng Việt góp phần tạo ra sự cân bằng giữa các hợp phần Ngữ văn;
đồng thời còn đem lại hiệu quả mong muốn cho dạy học Làm văn và Đọc hiểu. Bởi, trong tiết tiếng Việt, giáo viên vừa giúp học sinh nắm kiến thức về
cách đặt câu, xây dựng đoạn văn trong văn bản... vừa cảm nhận được vẻ đẹp
của nội dung văn bản thông qua từ ngữ và biết vận dụng đơn vị ngôn ngữ ấy

trong việc thể hiện kiến thức, tình cảm của mình trong giao tiếp.


25

Như vậy, việc tăng cường thực hành trong tiếng Việt sẽ giúp học sinh
tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng, sáng tạo, tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh.
1.3.2. Bảo đảm nguyên tắc hướng tới hoạt động giao tiếp
Con người dùng ngôn ngữ để tổ chức toàn bộ cuộc sống trong xã hội.
Thông qua ngôn ngữ, con người xác lập và điều chỉnh những mối quan hệ
tương tác nhiều mặt làm nên sự hài hoà và sự chuyển biến của cộng đồng dân
tộc. Vì thế, trong những năm gần đây, ngôn ngữ luôn được đặt trong quan hệ
với các nhân tố giao tiếp khi nghiên cứu. Bên cạh đó, việc dạy ngôn ngữ trong
nhà trường cũng được nhìn nhận theo quan điểm mới: dạy tiếng là dạy công
cụ để giao tiếp.
Có thể hiểu giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm
xúc... nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác giữa các thành
viên trong xã hội. Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng
phương tiện thông thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi kí mã (phát thông tin) và giải
mã (nhận thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện
bằng hai hình thức là nghe, nói và đọc, viết. Đó cũng là những kĩ năng học
sinh cần được trau dồi, nâng cao trong quá trình học tiếng mẹ đẻ.
1.3.3. Quan điểm tích hợp
Hiện nay, nguyên tắc tích họp được xem là nguyên tắc chủ đạo.
Nguyên tắc này được quán triệt tất cả các khâu, từ tổ chức nội dung chương
trình, biên soạn SGK cho đến việc lựa chọn phương pháp dạy học.
Sách Ngữ văn lấy văn bản làm trục tích hợp. Nghĩa là, mọi tri thức
trong môn Ngữ văn trước hết phải xây dựng trên trục văn bản. Từ văn bản,

các yêu cầu về việc lựa chọn các bài tiếng Việt cũng như các bài Làm văn thể