Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy môn hóa học 12 trung học phổ thông luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------   ------

NGÔ THIÊN PHƯỚC

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY
MÔN HÓA HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. HỒ CHÍ MINH - 2012
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------   ------

NGÔ THIÊN PHƯỚC

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY
MÔN HÓA HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngươi hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
TP. HỒ CHÍ MINH - 2012
2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. LÊ VĂN NĂM - Khoa Hóa học - Trường Đại học Vinh,
đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Thầy giáo PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG - Khoa Hóa học -Trường Đại
học sư phạm Hà Nội và cô giáo TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN - Khoa Hóa học Trường Đại học Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường ĐH Vinh và ĐH Sài Gòn đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và
các đồng nghiệp thuộc trường THCS Trần Danh Ninh, các trường THPT Lương Văn
Can, Ngô Gia Tự, Tạ Quang Bửu, Võ Trường Toản, Thạch Lộc, Nam Sài Gòn, Trần
Khai Nguyên, Hùng Vương, đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn này.
TPHCM, tháng 7 năm 2012

Ngô Thiên Phước

3


MỤC LỤC

Phần mở đầu............................................................................................................10
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................10
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................11
3. Mục đích nghiên cứu........................................................................................13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................13
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................14
6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................14
7. Giả thuyết khoa học của đề tài.........................................................................14
8. Những đóng góp mới của đề tài.......................................................................15
Phần nội dung..........................................................................................................16
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài......................................................16
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới..........................................16
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới hiện nay..................................................................................16
1.1.1.1. Vai trò của cơ chế thị trường.............................................................16
1.1.1.2. Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.............................16
1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.............................................................17
1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.
..........................................................................................................................................17
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển..................................................................17
1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới.........................................................18
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ...........................................................................18
1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.. 19
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh............................19
1.2. Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay...........................................................19
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm........................................................19
1.2.1.1. Khái niệm học sinh làm trung tâm....................................................20
4

1.2.1.2. Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung
tâm...................................................................................................................20
1.2.1.3. Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm............................22
1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”.......24
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học............................25
1.2.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng
hoạt động hóa người học”...............................................................................25
1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “Hoạt động hóa người
học”.................................................................................................................26
1.2.2.3. Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học ở trường PTTH theo
hướng hoạt động hóa người học.....................................................................28
1.2.2.4. Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa
học ở trường phổ thông...................................................................................29
1.3. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.........................................................................32
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơrixtic..................................................32
1.3.2. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.......................................32
1.3.2.1. Cơ sở triết học....................................................................................32
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục............................................................33
1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.........................33
1.3.3.1. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang
phát triển .........................................................................................................33
1.3.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic........................................34
1.3.3.3. Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic........................................34
1.3.4. Bài toán nêu vấn đề - ơrixic và cấu trúc của nó.....................................37
1.3.5. Tình huống có vấn đề..............................................................................37
1.3.5.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề.......................................................37
1.3.5.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
.........................................................................................................................39
1.3.5.3. Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề................................39

5


1.3.5.4. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy
học hóa học.....................................................................................................40
1.3.5.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề..........................................................42
1.3.5.6. Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề......................................44
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT....................................44
1.4.1. Mục đích điều tra ....................................................................................44
1.4.2. Nội dung điều tra.....................................................................................45
1.4.3. Đối tượng điều tra.. .................................................................................45
1.4.4. Phương pháp điều tra...............................................................................45
1.4.5. Tiến trình và kết quả điều tra...................................................................45
1.4.6. Đánh giá và thảo luận..............................................................................49
Chương 2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phần kim loại (Hóa học 12 THPT)......................................................................................................................50
2.1. Vị trí và nhiệm vụ của phần kim loại............................................................50
2.1.1.Chương đại cương kim loại......................................................................50
2.1.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm...................................50
2.2. Nội dung và cấu trúc chương trình................................................................50
2.2.1. Chương đại cương kim loại.....................................................................50
2.2.1.1. Nội dung.............................................................................................50
2.2.1.2. Cấu trúc chương trình........................................................................51
2.2.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm...................................52
2.2.2.1. Nội dung.............................................................................................52
2.2.2.2. Cấu trúc chương trình........................................................................53
2.2.3. Các kiểu tình huống có vấn đề trong chương đại cương kim loại và
chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm..............................................53
2.2.3.1. Tình huống nghịch lí - bế tắc.............................................................53
2.2.3.2. Tình huống lựa chọn..........................................................................54
2.2.3.3. Tình huống tại sao..............................................................................61

2.3. Thiết kế bài học theo phương pháp dạy học nêu vấn đề..............................62
6


Chương 3. Thực nghiệm sư phạm...........................................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm. .................................................................................72
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................72
3.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................72
3.3.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm..................................72
3.3.2. Phương pháp kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm..............................75
3.3.2.1. Phương pháp kiểm tra........................................................................75
3.3.2.2. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.............................75
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm.............................................................................78
3.4.1. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 1..................................................78
3.4.2. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 2..................................................81
3.4.3. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 3..................................................84
3.4.4. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 4..................................................87
3.4.5. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 5..................................................90
3.4.6. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra lần 6..................................................93
3.4.7. Kết quả tổng hợp 6 bài kiểm tra..............................................................96
3.4.8. Phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm.................................................98
Kết luận và đề xuất.............................................................................................101
Tài liệu tham khảo.................................................................................................104
Phần phụ lục..........................................................................................................108
Phụ lục 1: Một số giáo án thực nghiệm (Hóa học 12)....................................108
Phụ lục 2: Mẫu phiếu thăm dò ý kiến GV.......................................................141

7

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
PPDH : Phương pháp dạy học
THPT : Trung học phổ thông
LLDH : Lí luận dạy học
PPKH : Phương pháp khoa học
KHGD : Khoa học giáo dục
XHCN : Xã hội chủ nghĩa
SGK : Sách giáo khoa
HĐHNH : Hoạt động hóa người học
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TN : Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
TB : Trung bình
KLK : Kim loại kiềm
KLKT : Kim loại kiềm thổ
BTH : Bảng tuần hoàn
PT : Phương trình
PTPƯ : Phương trình phản ứng
TQ : Tổng quát
TN : Thí nghiệm
8


VD : Ví dụ
NX : Nhận xét
DD : Dung dịch
OXH : Oxi hóa

BTVN : Bài tập về nhà
PTHH : Phương trình hóa học
NXB : Nhà xuất bản
ĐHSP : Đại học sư phạm
ĐHQG : Đại học quốc gia

9


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ phát triển
nhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của mỗi quốc gia,
cũng như đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân. Đứng trước tình hình đó,
Đảng và Nhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mới mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo
dục và khoa học - công nghệ có vai trò quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình
trạng kém phát triển.
Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phát triển
đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quyết định số 16/2006 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối
tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả
năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[2]. Trong đó, đổi mới về PPDH
là vấn đề quan trọng. “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…”[37].
Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một trong những
phương pháp theo xu hướng trên. Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo,

tính tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng cao
năng lực tự học ở học sinh.
Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic đang được ngành giáo
dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người
mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc lập. PPDH nêu vấn đề - ơrixtic
được xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung
dạy học khác nhau và với nhiều đối tượng tính cách khác nhau.

10


Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, tuy nhiên để
áp dụng nó thì cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để nghiên cứu
kỹ nội dung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ đó thiết kế các bài
giảng. Vì vậy, trong thực tế các công trình về việc áp dụng kiểu dạy học này chưa
nhiều. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù
hợp với chương trình và điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay.
Tuy nhiên những công trình này còn ít và chưa đầy đủ. Vì vậy, việc nghiên cứu về vấn
đề này rất cần được quan tâm.
Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic trong giai đoạn đổi
mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vào giảng dạy phần
Kim loại ở trường THPT là đúng đắn, các bài học về kim loại giữ một vị trí quan trọng
trong chương trình Hóa học 12 nói riêng và trong chương trình hóa học phổ thông nói
chung. Việc học sinh nắm vững các kiến thức về kim loại và các hợp chất của chúng sẽ
giúp các em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày. Từ những lý do đó,
chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học phần Kim loại (Hóa học 12 - THPT)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau
của cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy

học truyền thống. Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các
buổi tọa đàm do Xocrat tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec. Tuy
chưa có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phương tiện của cách dạy học này, song
đã thể hiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư duy
cho học sinh”. Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần phải đạt tới và có
thể đạt tới.
Phương pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng
lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện
tượng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy

11


mươi của thế kỷ trước, như các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học
Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh.
Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề
với sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. V.Ôkôn đã nghiên cứu
điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.
Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề
về sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P.
Exicop.
Vào những năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng
những thành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương
pháp tìm tòi phát hiện của các nhà giáo dục như V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp,
S.T.Chatski và K.P.Iagodôpski.
Ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là các tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)
- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý)

- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)
Riêng đối với bộ môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp
dụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh)
cũng đã có một số công trình nghiên cứu như:
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến
sĩ, 2000).
- Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng
dạy hoá học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận văn
Thạc sĩ, 1998).
- Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học ở trường phổ thông trung
học bằng dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998).
12


- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình
Hóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000).
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định
luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông (Trịnh Thị
Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004).
- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần
dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông (Trần Đình Trọng
Luận văn thạc sĩ, 2011).
Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học
phổ thông. Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Kim loại (Hóa học 12 THPT) thì chưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.
3. Mục đích nghiên cứu.
Thông qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Kim loại
(Hóa học 12 - THPT) sẽ tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và trang bị phương
pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy học hóa học,

từ đó hình thành cho học sinh năng lực tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề trong học
tập cũng như trong đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ
nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung,
phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hóa học ở trường phổ thông
hiện nay.
- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộc phần
kim loại (Hóa học 12 - THPT).

13


- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, tính khả
thi, hiệu quả sư phạm khi áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đối với phần kim
loại.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong
một số bài giảng phần kim loại lớp 12 ở trường THPT nhằm phát huy tích cực, tự lực
của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu.
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục đào tạo
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích
cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo

viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu quá trình dạy học hóa học lớp 12 từ đó đề xuất quá
trình nghiên cứu.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết
kế một số bài giảng hóa học lớp 12 bằng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với các giáo
viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực này ở bậc THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học,
tính hiệu quả của nội dung đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài.
14


Nếu xây dựng được các bài giảng bài giảng phần kim loại lớp 12 theo phương
pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic và tổ chức tốt các bài học này thì sẽ góp phần đáng
kể vào việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho
học sinh. Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính
tích cực hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức
vững chắc.
8. Những đóng góp mới của đề tài.
Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xây dựng một hệ thống tương đối các bài giảng
bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổ
thông.
Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích trong
việc dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

15


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới [7],[18],[27],[29].
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
trên thế giới hiện nay.
1.1.1.1. Vai trò của cơ chế thị trường.
Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và
được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát
triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì
phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó phương
pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào
tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra được những hệ
dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh rất khác
nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp
với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ dạy học theo nguyên
lý "tự học có hướng dẫn" (assisted self - learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người
học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
1.1.1.2. Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.
Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếp
cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương pháp
grap (graph methods), v.v... Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh
tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ những
phương pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap
dạy học, môđun dạy học, v.v. .. Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp
với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có
chúng mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống
đa kênh (multimedia systems), kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền

không có khả năng thực hiện. Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo
dục như một công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm.
16


1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.
Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại đang
định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế
đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ
bản theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ. Do đó, việc đổi mới
PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương
pháp dạy học (P) theo cấu trúc:
M

N

P

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ. Do vậy, không chỉ nêu khẩu
hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng
tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung
trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển.
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết và
cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước.
Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần xác định rõ trình
độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt
Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng tìm tòi của chúng ta vẫn
phải từ trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH". Trong LLDH truyền

thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ
quát. Tuy nhiên, do vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ
bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang
vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị
(PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo
dục trong thời đại mới.
Chẳng hạn ,"LLDH truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết vấn
đề "tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ
17


cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng
vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển.
Vì vậy, đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độ đa
dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã
hội phát triển".
1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới.
Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu
phát triển PPDH. Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhà trường chúng ta thường
nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý tưởng này. Tâm lý chung
của các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh
chóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó. "Như thế, khả thi nhưng thấp hơn
trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã
cản trở bước tiến bộ". Như vậy, trong nghiên cứu, đổi mới và phát triển PPDH, cần đưa
ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệu
quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính công nghệ.
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại
trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào

KHGD. Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra
một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPDH, đó là quy luật
vệ sự chuyển hoá của PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích
nghi với môi trường dạy học).
PPKH

Ψ

PPDH

kỹ thuật

nhà trường

Việc phát minh ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện
nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
18


1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng
nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại "siêu công
nghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của xã hội xây
dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con người có tri
thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. "Các phẩm chất này có đặc trưng
là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh.
Các đặc trưng này được phản ảnh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH".
Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức,

giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với môi trường xã hội,
giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát
triển của mình trong đời sống và sự nghiệp.
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và
học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và
đánh giá chưa được hoàn chỉnh. Vì vậy, "việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương
pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong
những vấn đề quan trọng nhất". Có thể xem đây cũng là một khâu đột phá khởi động
cho việc đổi mới PPDH. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích
là học tốt. Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước hết phải kiểm tra đánh giá xem có
"học tốt" không đã. "Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và
cách dạy của thầy".
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa
đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới PPDH thì nhất định phải
đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có tính
khách quan và độ tin cậy cao.
1.2. Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay [4],[12],[14].
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
19


1.2.1.1. Khái niệm học sinh làm trung tâm.
Quan điểm này lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm nổi tiểng J.
Dewey ở Mỹ. Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó, J.Dewey đã
khởi xướng tư tưởng: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện
giáo dục". Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với các
phương pháp truyền thống.
Quan điểm coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn làm đa dạng hoá hoạt

động học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường.
Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển
các kỹ năng và gây hứng thú cho người học. Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng
chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc
dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp. Một
điều đáng nói nữa về lý thuyết học sinh là trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành
mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh.
Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh là trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta
khai thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau. Người
ta đề cao kinh nghiệm và vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú
của học sinh. Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển, chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của
chủ nghĩa cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt
đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát.
Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởng
nhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh là trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan,
máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục. Và cuối cùng,
khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng
phương tây trước đây đã từng ca ngợi và hưởng ứng tích cực thì sau đó lại quay trở lại
phản bác vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Train P
hay phong trào New School, New Era ....)
1.2.1.2. Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm.

20


Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư
tưởng học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm. Chủ nghĩa này đề cao
bản năng vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học
sinh phát triển nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường. Đây là những khuynh
hướng trái với bản chất nền văn hóa giáo dục của chúng ta, nền giáo dục hướng về

cộng đồng, hướng về số đông con người lao động nghèo khổ.
Cho nên, coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trường là một
vấn đề cần phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắc một cách
đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa con người, nhà trường, xã hội và các yếu tố giáo
dục tiên tiến và hiện đại. Tuyệt đối không được hiểu quan điểm này một cách máy móc
và cực đoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò người thầy trong quá trình dạy học. Lênin đã
từng nhắc nhở: "Không ai có thể thay thế được ông thầy trong nhà trường". Còn tục
ngữ Việt Nam cũng có câu: "Không thầy đố mày làm nên". Thực tế giáo dục đã cho
thấy rằng, dù chương trình, sách giáo khoa và điều kiện học tập tốt đến đâu mà người
thầy kém thì không thể có kết quả tốt được. Trong khi đó, điều kiện sư phạm có thể
không thuận lợi nhưng với những người thầy vừa giỏi vừa có tâm thì vẫn tạo được
những kết quả bất ngờ. Chẳng hạn trong những năm tháng chiến tranh gian khổ ác liệt,
mặc dầu thiếu thốn trăm bề, nhưng với những người thầy vừa giỏi chuyên môn, vừa
tâm huyết với sự nghiệp trồng người đã đào tạo cho đất nước bao thế hệ thanh niên ưu
tú.
Như trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán và
lựa chọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnh của nền
giáo dục XHCN.
Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nước ta.
Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình giáo dục
và đào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là
phương châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể. Những khẩu hiệu và
phương pháp : "Tất cả vì học sinh thân yêu", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

21


đào tạo", "Dạy học cá thể hóa", "Dạy học nêu vấn đề", "Học sinh là chủ thể sáng tạo",
v.v... có thể xem là những nhân tố tích cực của quan điểm học sinh là trung tâm.
1.2.1.3. Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm.

Ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết "học sinh là trung tâm" theo các quan điểm
khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này. Nhằm nghiên cứu sâu
hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bản
chất của việc "dạy học lấy học sinh làm trung tâm". Đây là một vấn đề mà các nhà giáo
dục trong và ngoài nước quan tâm đến trong những năm gần đây. Người ta đã bàn
nhiều đến việc chuyển từ kiểu "Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" (Teacher centred
teaching) sang kiểu "dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching).
Để làm rõ bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh
những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau:
Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
I. Mục tiêu:

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
I. Mục tiêu:

- Truyền thụ hết nội dung chương trình - Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với
và sách giáo khoa

đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng

II. Nội dung:

thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
II. Nội dung:

- Sự kiện, thông tin đã có sẵn.

- Các khái niệm, các vấn đề.

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học - Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng

chú trọng đến hệ thống kiến thức lý kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề
thuyết.
III. Phương pháp:

trong học tập và thực tiễn.
III. Phương pháp:

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình.

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo.

- Tập trung vào bài giảng.

- Rèn luyện phương pháp tự học, tự

- Học sinh tiếp thu thụ động.

khám phá và giải quyết vấn đề.

- Giáo viên chiếm ưu thế, áp đặt.

- Người học chủ động tham gia.

- Giáo án cấu trúc đường thẳng, chung - Giáo viên là người tổ chức, điều khiển.
cho mọi học sinh, giáo viên chủ động - Giáo án cấu trúc phân nhánh, phân hoá,
22


thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn.

linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sự

IV. Hình thức tổ chức:

phát triển cá nhân.
IV. Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy - Không khí lớp học: thân mật, tự chủ.
móc.

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp
học cố định. Bàn giáo viên và bảng đen với hoạt động học tập và đặc điểm bài
chiếm vị trí trung tâm.

học.

- Dùng phương tiện và kỹ thuật dạy học - Sử dụng thường xuyên các phương tiện
ở mức độ tối thiểu.
V. Kiểm tra - đánh giá:

kỹ thuật dạy học.
V. Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của giáo viên, do giáo viên - Giáo viên đánh giá khách quan.
quyết định.

- Người học tự đánh giá bản thân và

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến đánh giá lẫn nhau.
khả năng ghi nhớ và tái hiện

- Nôi dung kiểm tra ở các mức độ: tái

VI. Kết quả:

hiện - vận dụng - suy luận sáng tạo.
VI. Kết quả:

- Tri thức có sẵn.

- Tri thức tự tìm tòi.

- Trình độ phát triển nhận thức thấp, mặc - Phát triển cao hơn về nhận thức, tình
dù có hệ thống, chủ yếu là ghi nhớ.

cảm và hành vi.

- Phụ thuộc tài liệu.

- Tự tin.

- Chấp nhận các giá trị truyền thống.
- Biết xác định các giá trị.
Như vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và HS.
Dạy học lấy GV làm trung tâm

Dạy học lấy HS làm trung tâm

Thuyết trình -

diễn giảng

Cùng tìm tòi - cùng giải quyết

Cho sẵn

-

học thuộc

Chủ động

- tự giải quyết

Thụ động

- giáo điều

Độc lập

- tự học

Gò ép

-

Năng động

- tích cực

Sáng tạo

- chiếm lĩnh

bắt chước

23


Qua sơ đồ trên cho thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống
lấy giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm đã có sự
thay đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học. Trong kiểu dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được
phát huy, song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Ngược lại, kiểu dạy học này
yêu cầu người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, có suy nghĩ
tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai
trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học
tập của học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho
các em tham gia đời sống cộng đồng.
Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị
trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát
huy tối ưu.
Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm không
hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với
chất lượng và hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối

tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học
để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”.
a. Ưu điểm:
Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J. Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức
cho học sinh ngoài SGK và lời giảng của giáo viên.
Tư tưởng này đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với
đời sống. Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự
phát triển một số kỹ năng cho người học
Đó là những điều hấp dẫn hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.
24


b. Hạn chế:
Do quá chú trọng phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quá
trình hình thành nhân cách, coi nhẹ xã hội của con người nên quan điểm “lấy học sinh
làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan
mà mục đích cao nhất là tạo mọi đều kiện để đáp ứng nhu cầu hứng thú, của từng cá
nhân ngay còn khi đi học.
Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục
hướng về cộng đồng , hướng về số đông lao động. Vì vậy quan điểm “lấy học sinh làm
trung tâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây bác bỏ.
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [4],[27].
1.2.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hóa người học”.
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung
và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho
rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì

"xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học
giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục".
Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận
thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập.
Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng
hoạt động hóa người học. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một
số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình
dạy học.
1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “Hoạt động hóa người học”.
25