Sử dụng bài tập luyện từ để mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 2

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
---------------Phạm thị thanh huyền

Sử dụng bài tập luyện từ để mở rộng
vốn từ cho học sinh lớp 2
luận văn thạc sĩ Giáo dục học

Vinh - 2005


2

Lời cảm ơn
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cám ơn TS.Nguyễn Gia
Cầu, ngời thầy đã hết lòng tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các GS, PGS, TS giảng dạy tạo
điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các phòng ban của trờng Đại học
Vinh, Sở Giáo dục đào tạo Nghệ An, phòng Giáo dục Vinh, các trờng tiểu
học, bạn bè đồng nghiệp, những ngời thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn.
Vinh, ngày 20 tháng 12 .năm 2005
Tác giả

Phạm thị thanh huyền

3

Danh môc ch÷ viÕt t¾t

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

KÝ hiÖu
HS
GV
SGK
NDTN
KQTN
Kqks
NDKS
TL
SL

MRVT

DiÔn gi¶i

Häc sinh
Gi¸o viªn
Më réng vèn tõ
S¸ch gi¸o khoa
Néi dung thùc nghiÖm
KÕt qu¶ thùc nghiÖm
KÕt qu¶ kh¶o s¸t
Néi dung kh¶o s¸t
TØ lÖ
Sè lîng


4

Mục lục
Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Phơng pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của luận văn
8. Cấu trúc luận văn
Nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.2. Cơ sở tâm lí ngôn ngữ học

1.1.3. Cơ sở tâm lí giáo dục học
1.1.4. Phơng pháp tích cực
1.2. Cơ sở thực tiễn
Chơng 2: MRVT cho HS lớp 2 thông qua các bài tập luyện từ
2.1. Vị trí, nhiệm vụ dạy từ ở tiểu học
2.2. Mục đích dạy luyện từ ở lớp 2
2.3. Một số phơng pháp tích cực vận dụng vào dạy học luyện từ
và câu lớp 2
2.4. MRVT cho HS thông qua các dạng bài tập luyện từ
2.5. Các thao tác hớng dẫn làm một bài tập cụ thể
2.6. Một số điểm lu ý khi mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 2
Chơng 3: Thực nghiệm
3.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm
3.2. Mục đích của thực nghiệm
3.3. Đối tợng và địa bàn thực nghiệm
3.4. Phơng pháp tiến hành thực nghiệm
3.5. Nội dung và nhiệm vụ thực nghiệm
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận
ý kiến đề xuất
Danh mục công trình của tác giả
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

8

1
1
3
5

5
6
6
7
7
8
8
8
19
21
22
24
36
36
37
37
38
50
57
81
87
87
87
87
89
90
95
103
104
10

6
107
113


5

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Từ ngữ là một phân môn tiếng Việt (TV). Nhiệm vụ chủ yếu của việc
dạy từ ngữ là giúp học sinh (HS) phong phú hoá vốn từ, chính xác hoá vốn từ
và tích cực hoá vốn từ, giúp các em nắm vững tiếng Việt văn hoá, đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của học tập giao tiếp trong nhà trờng và ngoài và ngoài xã
hội. Phong phú hoá vốn từ còn gọi là mở rộng vốn từ, phát triển vốn từ nghĩa
là một vốn từ ngữ phong phú, thờng trực và có hệ thống trong trí nhớ học sinh,
để tạo điều kiện cho từ đi vào hoạt động ngôn ngữ (nghe - đọc, nói - viết) đợc
thuận lợi. Chính xác hoá vốn từ là giúp học sinh hiểu nghĩa của từ một cách
chính xác - nhất là đối với những từ ngữ mà học sinh thu nhận đợc qua cách
học tự nhiên đồng thời giúp học sinh nắm nghĩa từ ngữ mới. Tích cực hoá vốn
từ là giúp học sinh chuyển hoá từ ngữ tiêu cực (từ ngữ mà chủ thể nói năng
hiểu nhng không hoặc ít dùng) thành những từ ngữ tích cực (từ ngữ đợc chủ
thể nói năng sử dụng trong nói - viết) phát triển kỹ năng, kỹ xảo sử dụng từ
ngữ cho học sinh.
Trong 3 nhiệm vụ cơ bản trên của phân môn từ ngữ, nhiệm vụ phong
phú hoá vốn từ, phát triển mở rộng vốn từ cho học sinh đợc coi là trọng tâm.
Bởi vì, đối với học sinh tiểu học, từ ngữ đợc cung cấp trong phân môn từ ngữ
nói riêng, môn tiếng Việt nói chung chủ yếu giúp các em hiểu nội dung các
phát ngôn khi nghe - đọc và sử dụng từ trong thực tiễn nói - viết. Đây là mục
tiêu quan trọng cần đạt tới của phân môn từ ngữ ở trờng phổ thông.
Trong hệ thống ngôn ngữ, từ là đơn vị tín hiệu đích thực. Nó ở vị trí

trung tâm của hệ thống ngôn ngữ. Nó là cơ sở để con ngời tiến hành hoạt động
nhận thức và tạo mọi sản phẩm ngôn ngữ phục vụ cho nhu cầu giao tiếp của
con ngời. Vai trò của từ trong hệ thống ngôn ngữ quy định tầm quan trọng của
việc dạy từ ngữ ở tiểu học; không có vốn từ đầy đủ thì không thể nắm ngôn
ngữ nh một phơng tiện giao tiếp. Để giao tiếp có hiệu quả cần phải giàu có
vốn từ ngữ. Ngời có vốn từ phong phú sẽ dễ dàng tìm đợc cách nói tốt nhất.
Việc học từ ngữ ở tiểu học sẽ tạo cho học sinh năng lực từ ngữ, giúp học sinh
nắm tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện để học tập tiếp theo và phát triển toàn diện. Vì
vậy, vai trò mở rộng vốn từ (MRVT) cho học sinh tiểu học nói chung và ở lớp
2 nói riêng là việc làm cần thiết. Việc xây dựng phơng pháp dạy học phân
môn Luyện từ và câu dựa trên cơ sở lý luận nhất định là việc làm không thể


6

thiếu nhằm xây dựng, sử dụng hợp lý trong dạy học MRTV cho học sinh, đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lợng hiệu quả dạy học mở rộng vốn từ hiện nay.
Trong môn Tiếng Việt lớp 2, phân môn Luyện từ và câu trớc kia gọi là
từ ngữ - ngữ pháp chiếm vị trí quan trọng. Phân môn Luyện từ và câu nội
dung MRTV cho HS theo các chủ điểm đợc đặc biệt quan tâm chú ý. Vốn từ
của HS càng giàu bao nhiêu thì khả năng lựa chọn từ càng lớn, càng chính
xác, sự trình bày t tởng (nhận thức) tình cảm rõ ràng, đặc sắc bấy nhiêu. Tuy
nhiên trong thực tế việc dạy học MRTV cho HS lớp 2 vẫn còn nhiều bất cập.
Một trong số nguyên nhân đó là giáo viên (GV) cha chú ý đúng mức, đầy đủ
tới vai trò cũng nh một số đặc trng của phân môn Luyện từ và câu nói chung
và MRTV nói riêng. Giáo viên còn lúng túng trong việc tổ chức dạy học
MRVT sao cho có hiệu quả cao, cách thức, phơng pháp hớng dẫn HS MRVT và
phát triển vốn từ còn gặp nhiều khó khăn. Bên cạnh đó, vốn từ của GV cha phong
phú cũng là lí do khiến cho hiệu quả dạy học kiểu bài này cha đợc nh mong muốn.
Về phía học sinh, vốn từ của các em còn nghèo nàn, nhiều từ cha trở thành vốn từ

tích cực trong hoạt động t duy và giao tiếp.
Từ các lý do trên, việc xây dựng phơng pháp sử dụng bài tập luyện từ để
MRVT cho học sinh dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nhất định là việc làm
cần thiết để đáp ứng ngày càng cao, nâng cao chất lợng dạy học bộ môn Tiếng
Việt trong nhà trờng tiểu học. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: Sử dụng bài tập
luyện từ để mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 2.
2. lịch sử vấn đề
ở Việt Nam vấn đề dạy từ ngữ cho HS bản ngữ đợc giới nghiên cứu
quan tâm khá muộn. Có 2 tác giả Nguyễn Hiệt Chi và Lê Thớc là những tác
giả đầu tiên quan tâm đến vấn đề giáo học pháp tiếng Việt. Tuy vậy, hai tác
giả này chủ yếu bàn về phơng pháp giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt, còn dạy từ
ngữ cha có tác giả nào quan tâm đến. Trong thời gian khá dài, giới nghiên cứu
hầu nh không quan tâm đến vấn đề dạy tiếng Việt. Mãi đến năm 1954, vấn đề
phơng pháp dạy tiếng Việt nói chung, phơng pháp dạy từ ngữ nói riêng mới đợc một số ngời quan tâm, đề cập nhng chỉ dừng lại ở dạng trao đổi, sáng kiến,
tổng kết kinh nghiệm trong giảng dạy. Việc nghiên cứu phơng pháp dạy từ ngữ
vẫn còn tản mạn, chắp vá nên hiệu quả vận dụng vào giảng dạy môn tiếng
Việt còn rất thấp. Phải đến thập kỷ 70 của thế kỷ 20 mới xuất hiện một số bài
báo, tạp chí bàn về dạy từ ngữ cho HS. Đó là các bài Một số suy nghĩ xung
quanh việc dạy từ ngữ ở trờng phổ thông của Hồ Lê (Tạp chí Nghiên cứu


7

giáo dục 1/1974) [50]; Một số kinh nghiệm bớc đầu về vấn đề dạy từ của
Đinh Phan Cảnh (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 5/1974) [13]. Đến năm 1980,
trong chơng trình môn tiếng Việt cải cách ở tiểu học, trung học cơ sở lần đầu
tiên từ ngữ đợc tách thành phân môn độc lập, có tiết dạy riêng, có vị trí ngang
bằng với phân môn ngữ pháp, từ đó nhiều ngời trong giới chuyên môn quan
tâm, trao đổi sâu hơn.
Trong đó, đáng chú ý là ý kiến của nhà nghiên cứu Trịnh Mạnh, Lê

Cận, Phan Thiều, Nguyễn Nhã Bản, Lê Phơng Nga... công bố trên các tạp chí
Ngôn ngữ, Nghiên cứu giáo dục.
Trịnh Mạnh trong công trình nghiên cứu Vấn đề dạy từ ngữ cho học
sinh cấp 1 (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 5/1981) [54] đã đề cập đến 3
nhiệm vụ cơ bản trong việc dạy từ ngữ cho học sinh cấp I nh sau:
- Làm chính xác hoá vốn từ.
- Làm phong phú vốn từ.
- Rèn kỹ năng sử dụng từ của học sinh.
Ngoài 3 nhiệm vụ cơ bản trên tác giả Lê Cận có bổ sung thêm nhiệm vụ
thứ 4 Giúp học sinh chuẩn mực hoá vốn từ [15]. Nhiệm vụ này xuất phát từ
yêu cầu chuẩn mực hoá, văn hoá hoá từ ngữ của học sinh, làm trong sáng, làm
đẹp vốn từ của học sinh. Bởi vì, vốn từ của HS đợc hình thành, đợc tích luỹ
một cách tự nhiên và tự phát qua giao tiếp trong cộng đồng dân c nên trong
vốn từ của các em có những từ không phù hợp với chuẩn mực ngôn ngữ, khiến
cho lời nói HS thiếu trong sáng, thiếu thẩm mĩ. Vì vậy, việc dạy học từ ngữ
ngoài việc cung cấp cho HS những từ ngữ mới của tiếng Việt văn hoá, giúp
học sinh phát triển, mở rộng vốn từ, còn giúp HS loại bỏ những từ ngữ không
văn hoá, không chuẩn mực ra khỏi vốn từ tích cực của các em.
Đề cập đến vấn đề dạy từ ngữ cho học sinh trờng phổ thông nói chung,
vấn đề dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học nói riêng. Phải kể tới
Giảng dạy từ ngữ ở trờng phổ thông của tác giả Phan Thiều [72]. Trong
cuốn sách này, tác giả đề cập đến một số vấn đề có liên quan đến phạm vi
nghiên cứu của đề tài chúng tôi đó là vấn đề cung cấp vốn từ cho HS. ở vấn đề
cung cấp vốn từ cho HS tác giả đề cập đến nhiệm vụ chính sau:
- Lựa chọn và phân bố những từ ngữ cần cung cấp.
- Hớng dẫn HS hiểu ý nghĩa, hiểu giá trị những từ ấy. Vấn đề lựa chọn
từ ngữ cần cung cấp, tác giả chủ trơng cần dựa vào kinh nghiệm chủ quan của
ngời lựa chọn, có tính chất ngẫu nhiên; áp đặt là không khoa học.Tuy nhiên,

8

việc phân bố những từ ngữ cần cung cấp thành những hệ thống theo những
chủ điểm là chủ trơng đúng đắn, hợp lý.
Đề cập tới việc giúp học sinh hiểu ý nghĩa của từ, theo tác giả, ngoài
cách hớng dẫn theo tác phẩm trực quan vận dụng vật học hoặc hình vẽ để
minh hoạ còn phải giải nghĩa từ. Giải nghĩa từ theo con đờng ý thức. Tác giả
đa ra 3 phơng pháp giải nghĩa, đó là: phơng pháp logic, phơng pháp ngôn ngữ
học, phơng pháp xã hội học và phân tích nội dung ý nghĩa của từng loại. Tuy
vậy, không có phơng pháp nào là vạn năng. Do đó, không nên chỉ coi trọng
một phơng pháp nào cho đó là phơng pháp tối u. Cần lựa chọn, sử dụng phơng
pháp nào tuỳ vào điều kiện, hoàn cảnh, tuỳ vào từng bài học cho là phù hợp.
Bàn về vấn đề vốn từ và cung cấp vốn từ có các bài báo: Cung cấp vốn
từ cho học sinh cấp I của Nguyễn Nhã Bản [7]; Tìm hiểu vốn từ của học
sinh tiểu học của Lê Phơng Nga [55]. Các bài báo này giúp chúng tôi hình
dung rõ hơn về một số đặc điểm của vốn từ ở học sinh tiểu học, làm cơ sở cho
việc xây dựng phơng pháp dạy MRVT cho học sinh.
Trên đây là những công trình viết về vấn đề dạy học từ ngữ nói chung.
Các công trình đó cha đề cập đến vấn đề mà đề tài quan tâm nhng chúng tôi
có thể tiếp thu và dạ trên cơ sở đó để xây dựng cho mình phơng pháp giảng
dạy MRVT có hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy học Luyện từ
và câu ở trờng tiểu học.
3. mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu một số phơng pháp giảng dạy học sinh sử dụng bài
tập luyện từ để mở rộng vốn từ cho học sinh.
Để đạt đợc mục đích trên, luận văn phải thực hiện nhiệm vụ sau:
Trình bày một số cơ sở lý luận làm tiền đề cho việc dạy và học MRVT
cho học sinh.
- Khảo sát thực tiễn dạy và học MRVT ở lớp 2 tiểu học để thấy đợc
những u điểm, hạn chế trong khi dạy và học MRVT cho học sinh.

- Đề xuất phơng pháp dạy một số bài cụ thể MRVT ở lớp 2 và tổ chức
dạy thực nghiệm (hoặc thể nghiệm) một số bài MRVT.
4. đối tợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Đối tợng nghiên cứu: Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách Tiếng Việt
lớp 2.
Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 2


9

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ giới hạn trong khuôn khổ bài tập luyện từ trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 2. Luận văn chủ yếu tiến tới việc rèn luyện kỹ năng thực
hành bài tập luyện từ để mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 2.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống hoá đợc một số vấn đề lý luận cơ bản về
phơng pháp MRVT, nội dung và phơng pháp dạy học MRVT cho học sinh lớp
2 lựa chọn đợc hệ thống bài tập thực hành, đa dạng, phong phú đáp ứng yêu
cầu về tính vừa sức và phát huy sự sáng tạo, khả năng phát triển về nhận thức
và t duy cho học sinh thì sẽ làm giàu đợc vốn từ cho các em, giúp các em sử
dụng vốn từ đó một cách có hiệu quả trong hoạt động t duy và giao tiếp.
6. phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp phân tích.
Sử dụng phơng pháp này nhằm xem xét lý giải các vấn đề có tính lý
luận và thực tiễn. Phơng pháp này chủ yếu đợc thực hiện trong việc phân tích
cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học MRVT cho học sinh tiểu học mà
luận văn nêu ra.
6.2. Phơng pháp điều tra khảo sát
Chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy và học MRVT cho

học sinh lớp 2, từ đó đánh giá phơng pháp dạy cách tổ chức giờ học, đánh giá
mặt mạnh và mặt yếu trong quá trình dạy học MRVT cho học sinh.
6.3. Phơng pháp thống kê
Xử lý tài liệu sau khi điều tra khảo sát để rút ra những kết luận bổ ích về
kết quả dạy và học MRVT của giáo viên và học sinh, về năng lực của học sinh
trong quá trình hiểu và sử dụng vốn từ trong việc lĩnh hội và tạo lập ngôn bản.
6.4. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Phơng pháp này nhằm xem xét xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và tính
khả thi của phơng pháp mở rộng vốn từ mà luận văn đa ra các loại thực
nghiệm s phạm (SP) cơ bản đợc sử dụng trong luận văn là:
- Thực nghiệm thăm dò: Nhằm thăm dò khả năng thực hiện phơng pháp
mà luận văn đa ra.


10

- Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá: Nhằm kiểm tra đánh giá việc ứng
dụng, vận dụng phơng pháp MRVT cho học sinh mà luận văn đa ra vào các
tiết dạy, bài dạy cụ thể ở chơng trình lớp 2. Đây là phơng pháp quan trọng
trong quá trình nghiên cứu phơng pháp này nhằm thể hiện toàn bộ kết quả
nghiên cứu và thực tiễn dạy học của giáo viên, học sinh.
7. đóng góp của luận văn
Đây là đề tài nghiên cứu về phơng pháp dạy vấn đề cụ thể MRVT cho
học sinh lớp 2. Đề tài xây dựng cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của việc dạy học
MRVT cho học sinh đa ra một số phơng pháp dạy học giúp học sinh sử dụng
bài tập luyện từ để MRVT đảm bảo đợc tính khoa học và tính s phạm, phù hợp
mục tiêu dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 2 tiểu học.
Nếu hoàn thành đợc nhiệm vụ đề ra thì luận văn sẽ góp phần vào việc
cụ thể hoá lý thuyết chung của phơng pháp dạy từ ngữ nói riêng và phơng
pháp dạy tiếng Việt nói chung, giúp giáo viên có một tài liệu tham khảo đáng

tin cậy để nâng cao hiệu quả của dạy học MRVT nói riêng và dạy học tiếng
Việt nói chung ở bậc tiểu học.
8. cấu trúc luận văn
Luận văn của chúng tôi gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chơng 2: MRVT cho học sinh lớp 2 thông qua các bài tập luyện từ
Chơng 3: Thực nghiệm.

nội dung
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học
Có thể nói, ngôn ngữ học là một trong những tiền đề khoa học quan
trọng của bộ môn phơng pháp dạy học tiếng Việt ngôn ngữ là phơng tiện
giao tiếp quan trọng nhất của con ngời (theo định nghĩa của V.I.. LêNin).
Mục đích của việc dạy học tiếng Việt chỉ đạt đợc bằng quá trình thực
hiện nội dung dạy học phơng pháp dạy học tiếng Việt trớc hết gắn liền với
ngôn ngữ học nói chung, Việt ngữ học nói riêng. Phơng pháp dạy học không
thể tách rời bộ môn phải dạy, phơng pháp bao giờ cũng gắn liền với nội dung
lại chi phối bởi môn học. Có thể nói hầu nh mọi lĩnh vực của phơng pháp dạy


11

học tiếng Việt đều tìm thấy cơ sở lý thuyết về ngôn ngữ học nói chung, Việt
ngữ học nói riêng. Liên quan trực tiếp tới việc soạn thảo nội dung mở rộng
vốn từ là những thành tựu nghiên cứu về mở rộng vốn từ (nh khái niệm từ,
vốn từ, tính hệ thống của từ, nghĩa của từ là một trong những cơ sở làm tiền
đề quan trọng của phơng pháp mở rộng vốn từ cho học sinh).
1.1.1.1. Từ là gì?

Trong tiếng Việt thì từ là cái quan trọng nhất [28, tr.2].
Ta có thể hiểu từ qua định nghĩa sau Từ của tiếng Việt là một hoặc một
số âm tiết cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm
trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định,
lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu [20, tr.16].
Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa của ngôn ngữ đợc vận dụng độc lập tái
hiện tự do trong lời nói để xây dựng nên câu. Hay nói cách khác, từ là một
đơn vị nhỏ nhất có ý nghĩa, có tính chất độc lập tự do xuất hiện trong lời nói
có chức năng cú pháp là thành phần của câu hay là câu có một thành phần.
Từ là một tín hiệu ngôn ngữ bao gồm 2 thành phần âm thanh và ý
nghĩa. Hai phần này có liên quan mật thiết và hỗ trợ cho nhau để biểu hiện ý
nghĩa của con ngời. Âm thanh mang tính vật chất có cấu tạo vật lý phức tạp.
Đơn vị nhỏ nhất của âm thanh là âm vị. Âm thanh có liên quan mật thiết với ý
nghĩa của từ, thể hiện mối quan hệ của từ với các sự vật, hiện tợng. Từ không
chỉ biểu thị các sự vật, hiện tợng, riêng lẻ mà biểu thị của một nhóm sự vật,
hiện tợng tập hợp lại theo một dấu hiệu nhất định. Chính vì vậy từ có tính chất
khái quát.
Nghĩa của từ chỉ thể hiện khi sử dụng các từ trong lời nói, nó không có
tính ổn định, vì bản thân mối quan hệ của từ với các sự vật, hiện tợng có thể
thay đổi tuỳ theo hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
ý nghĩa của từ là mối quan hệ của từ với ý thức con ngời về các sự vật,
hiện tợng. Cơ sở để xây dựng ý nghĩa của từ là biểu tợng và khái niệm, đó là
hình thức phản ánh của con ngời về các sự vật, hiện tợng.
Nh vậy, từ là cơ sở hay vật liệu cơ bản để xây dựng ngôn ngữ, mỗi con ngời có đợc một ngôn ngữ nào đó chính là ở họ tập hợp đợc những từ, hay nói cách
khác là họ có một vốn từ vựng của một ngôn ngữ. Do vậy, từ vựng chính là vốn từ
của một ngôn ngữ. Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ ngữ cố định


12

trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định. Vì thế, một trong những nhiệm
vụ của từ vựng học là nghiên cứu vốn từ vựng của ngôn ngữ.
Những điều đợc trình bày ở trên về từ, là cơ sở lý thuyết quan trọng
giúp ta hiểu sâu sắc nội dung các bài mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa
(SGK). Thiếu cơ sở đó chúng ta khó có thể tổ chức học sinh phát huy đợc khả
năng mở rộng vốn từ, trau dồi bổ sung, phát triển thêm từ ngữ mới vào vốn từ
của bản thân. Bởi vì, có quan niệm đúng về bản chất của từ thì mới có ý thức
phát triển vốn từ, mới sử dụng từ trong giao tiếp đạt hiệu quả cao.
1.1.1.2. Vốn từ là gì?
Vốn từ là khối từ ngữ cụ thể, hoàn chỉnh (có đủ hình thức âm, chữ và
nội dung ngữ nghĩa) mà mỗi cá nhân đợc tích luỹ trong ký ức của mình. Vốn
từ của từng ngời cụ thể, không ai giống ai, vốn nhiều hay ít, đơn giản hay đa
dạng tuỳ thuộc ở kinh nghiệm sống, ở trình độ học vấn, ở sự giao tiếp, giao lu
văn hoá ngôn ngữ của từng ngời. Mỗi một ngôn ngữ phát triển một số lợng từ
vựng hết sức lớn và phong phú. Có thể lên tới hàng chục vạn, hàng triệu từ.
Vốn từ vựng của một ngôn ngữ bao gồm nhiều lớp từ, nhiều nhóm từ
không đồng nhất và có chất lợng khác nhau. Trong vốn từ vựng của một ngôn
ngữ nào đó cũng đều có những từ mới và từ cũ, những từ phổ biến chung,
những từ điạ phơng, những từ văn hoá (là những từ chuẩn mực), những từ
chuyên môn, từ vay mợn.
Vốn từ vựng của một ngôn ngữ và vốn từ của cá nhân sử dụng có quan
hệ bao hàm. Cụ thể, vốn từ của cá nhân đợc hiểu là bộ phận của vốn từ chung.
Vốn từ của cá nhân đợc lu giữ trong đầu óc một ngời, còn vốn từ vựng của
ngôn ngữ, theo cách nói của F.de.Saussure đợc lu giữ trong các bộ óc của một
tập thể... những ngời cùng một cộng đồng ngôn ngữ
[30, tr. 37].
Vốn từ đợc tích luỹ trong đầu óc con ngời không phải là một mớ hỗn
tạp mà đợc tổ chức thành một hệ thống liên tởng nhất định. Hệ thống liên tởng
là hệ thống gồm nhiều đơn vị ngôn ngữ có nét chung về hình thức hoặc nội
dung, khiến con ngời đứng trớc một đơn vị nào đó có thể dễ dàng nghĩ đến,

liên tởng đến những đơn vị khác cùng hệ thống. Có thể nói, từ ngữ tồn tại
trong đầu con ngời nh là một hệ thống (hệ thống lớn bao hàm nhiều hệ thống
nhỏ thuộc các tầng bậc, cấp bậc khác nhau) thì từ mới đợc tích luỹ nhanh
chóng và đợc sử dụng một cách dễ dàng. Số lợng từ của một ngôn ngữ, một
dân tộc rất lớn nhng vốn từ của từng cá nhân thuộc dân tộc đó có thể không


13

nhiều. Vốn từ của từng cá nhân có đợc tuỳ thuộc vào sự phát triển trí tuệ, nhận
thức, văn hoá, kinh nghiệm sống của cá nhân đó. Chẳng hạn, từ điển ngôn ngữ
của Puskin 21294 từ .
Theo sự nghiên cứu của các nhà tâm lý ngôn ngữ học thì ngời có trình
độ học vấn trung bình có vốn từ khoảng 25000 từ [73, tr. 36]. Dựa vào tần suất
sử dụng từ trong đời sống xã hội, ngời ta chia vốn từ thành vốn từ tích cực và
vốn từ thụ động. Vốn từ tích cực là những từ sử dụng hàng ngày, những từ có
tần suất sử dụng cao, đợc con ngời nắm vững và sử dụng trong lời nói, trong
giao tiếp một cách thành thạo. Còn vốn từ thụ động là những từ ít đợc sử dụng
hay không còn mang sắc thái mới cha đợc sử dụng rộng rãi. Trong quá trình
phát triển và hoàn thiện ngôn ngữ, một số từ mới có nghĩa mới đợc nảy sinh.
Bên cạnh đó, cũng có một số từ cũ, nghĩa cũ bị đào thải, loại bỏ. Những từ cũ
đó đã lỗi thời dần dần bị gạt ra khỏi vốn từ tích cực, chúng ít đợc sử dụng trở
thành vốn từ thụ động. Tìm những từ mới xuất hiện thì cha thể trở thành vốn
từ tích cực. Một trong những nhiệm vụ chính là nâng cao trình độ văn hoá về
mặt ngôn ngữ của con ngời là nâng cao vốn từ bằng cách làm giàu vốn từ tích
cực.
Phát triển vốn từ cho học sinh cần chú ý đến phát triển các từ loại khác
nhau theo chủ đề cụ thể. Trong ngôn ngữ, mỗi nhóm từ loại đều có tên nhất
định, đặc điểm và ý nghĩa riêng biệt.
1.1.1.3. Tính hệ thống của từ

Những thành tựu của ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng có
ảnh hởng trực tiếp tới việc học tiếng Việt, trong đó có phơng pháp dạy từ ngữ.
Ngôn ngữ tiếng Việt tạo nên nền tảng của những môn học tiếng Việt. Những
tri thức về hệ thống của từ, của ngôn ngữ nói chung, sự chi phối của các nhân
tố giao tiếp đối với việc sử dụng từ ngữ, về sự hoạt động của từ trong giao
tiếp... là cơ sở khoa học để tạo nên nội dung dạy học từ ngữ và xây dựng một
phơng pháp dạy học mở rộng vốn từ theo phơng pháp mới.
Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đều khẳng định ngôn ngữ là một hệ
thống, từ là một tiểu hệ thống trong lòng ngôn ngữ. Các nhà ngôn ngữ học
cũng cho rằng từ không tồn tại một cách rời rạc, riêng rẽ mà tồn tại thành hệ
thống. Hiện tợng này có một vai trò quan trọng trong giảng dạy từ ngữ cho
học sinh phổ thông.


14

Tính hệ thống của ngôn ngữ nói chung, của từ nói riêng là cơ sở để xây
dựng phơng pháp mở rộng vốn từ. Đó là cơ sở để cung cấp vốn từ theo chủ đề
ở tiểu học. Chúng ta có thể sắp xếp từ cần dạy, phát triển vốn từ cho học sinh
theo hệ thống chủ đề, theo trờng sự vật (trờng nghĩa).
Dạy từ ngữ còn tính đến đặc điểm của từ vựng trong hệ thống ngôn ngữ,
trong quan hệ với hiện thực khách quan. Dạy từ ngữ không thể xem xét từ một
cách cô lập, riêng lẻ mà phải thấy đợc mối quan hệ với các từ khác. Mối quan hệ
này đợc thể hiện ở dạng: quan hệ ngữ nghĩa, hệ thống từ loại, quan hệ giữa
chúng với các từ khác trong ngôn bản và các nhân tố của hoạt động giao tiếp. Có
nghĩa là, dạy từ phải tính đến quan hệ ý nghĩa của từ với các từ khác bao quanh,
các phong cách chức năng khác nhau. Do đó, khi giảng dạy từ, phải đặt nó trong
mối quan hệ với các từ xung quanh trong hệ thống ngôn ngữ.
Cần tính đến cơ sở ngôn ngữ học của dạy từ, đó cũng là cơ sở cho việc
đề xuất phơng pháp dạy mở rộng vốn từ. Theo Ferdinand de Saussre thì ngôn

ngữ là một hệ thống, trong đó mọi yếu tố đều gắn bó khăng khít với nhau,
trong đó giá trị của các yếu tố này chỉ là hệ quả của sự tồn tại đồng thời của
những yếu tố xung quanh quy định, nghĩa là giá trị của mỗi yếu tố chỉ có thể
có đợc khi tồn tại trong hệ thống, tách ra khỏi hệ thống thì nó không còn giá
trị của mỗi yếu tố. Do đó, khi giảng từ, phải đặt nó trong mối quan hệ với các
từ xung quanh trong hệ thống ngôn ngữ [30].
Nh vậy, ta phải tính đến cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy từ nói chung,
mở rộng vốn từ nói riêng, tức là phải tính đến đặc điểm của từ vựng trong hệ
thống ngôn ngữ.
Tóm lại : Từ vựng là một hệ thống không tồn tại độc lập, riêng lẻ mà
thành một hệ thống, thành nhóm. Nghĩa của từ cũng vậy, không chỉ tồn tại
riêng cho từng từ mà chúng tạo thành hệ thống ngữ nghĩa, thành các trờng
nghĩa. Vấn đề này có ý nghĩa rất quan trọng với dạy từ nói chung, mở rộng
vốn từ nói riêng. Khi mở rộng vốn từ cho học sinh, ta không cung cấp một từ
cô lập, đơn lẻ mà phải đặt từ đó trong hệ thống chủ đề, đặt từ trong các nhóm
theo trờng nghĩa nhất định. Vì vậy, chúng tôi chọn tính hệ thống của từ làm cơ
sở lý luận cho luận văn của mình.
1.1.1.4. Nghĩa và trờng nghĩa của từ
* Nghĩa của từ


15

Từ bao giờ cũng có nghĩa. Và từ là đơn vị gồm 2 mặt, hai thành tố cấu
tạo: âm (chữ) và nghĩa (hoặc ý nghĩa). Âm (chữ) là mặt hình thức, nghĩa là
mặt nội dung. Nghĩa của từ rất quan trọng. Dạy từ cụ thể thì phải làm sao cho
các em hiểu nghĩa. Dạy từ mà không cho HS hiểu từ, nắm nghĩa của từ sẽ là
một việc làm vô bổ bởi nh thế thì các em làm sao mà dùng từ đã cung cấp [73,
tr. 19].
Vậy, quá trình nắm nghĩa của học sinh diễn ra nh thế nào? Quá trình đó

bị chi phối bởi những nhân tố nào? Quan sát việc tiếp nhận từ nói chung,
nghĩa của từ nói riêng của học sinh ta thấy: Quá trình nắm nghĩa từ của học
sinh diễn ra qua việc tiếp xúc với hiện thực khách quan tồn tại xung quanh các
em. Quá trình đó có liên quan đến các nhân tố nh đối tợng giao tiếp, nội dung
giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp và ngữ cảnh cụ thể mà từ xuất hiện.
Từ vấn đề trên, khi dạy nghĩa từ cho học sinh, giáo viên cần gắn với
hoạt động của từ ( những từ đứng trớc và sau) và đa từ vào trong ngôn bản. Bởi
vì, trong giao tiếp nghĩa của từ không đơn thuần chỉ là nghĩa khái quát mà nó
còn gắn với tâm lý ngời sử dụng. Đó là nghĩa biểu thái, nghĩa biểu cảm mà
các em tiếp nhận nó mang sắc thái tình cảm và gắn với hoạt động. Bây giờ
chúng ta sẽ đi vào tìm hiểu cụ thể từng thành phần nghĩa này.
* Nghĩa biểu vật
Sự vật, hiện tợng, đặc điểm... ngoài ngôn ngữ, đợc từ biểu thị tạo nên ý
nghĩa biểu vật của từ. ý nghĩa biểu vật của từ trong ngôn ngữ có tính khái
quát, nhng nói cách khái quát không giống nhau. Sự khác nhau về mặt này thể
hiện ở phạm vi rộng hẹp của các loại mà từ biểu thị: có những từ chỉ loại rộng,
có những từ chỉ loại hẹp và các loại hẹp này là những loại nhỏ nằm trong các
loại lớn. Ví dụ: Các vận động mà các từ đi, chạy, nhảy... biểu thị nằm trong
vận động lớn: di chuyển hoặc dời chỗ; bàn, ghế, giờng, tủ... là các loại
hẹp nằm trong loại lớn: đồ đạc [20, tr.105- 109]
Nghĩa biểu vật là một thành phần ý nghĩa giúp ta hiểu từ một cách chính
xác song ta cũng không nên hiểu nó một cách đơn giản. Không phải cứ nắm đợc sự
vật hiện tợng là nắm đợc ý nghĩa biểu vật. Tuy nó bắt nguồn từ hiện thực khách
quan, phản ánh hiện thực nhng không hoàn toàn trùng với sự vật hiện tợng. Bởi ý
nghĩa biểu vật còn chịu tác động qua lại của các từ khác, có tính khái quát và chịu sự
tác động của các quy tắc cấu tạo từ, cho nên ý nghĩa biểu vật trở thành một sự kiện
ngôn ngữ, không còn là một sự kiện ngoài ngôn ngữ.


16

ý nghĩa biểu vật còn liên quan đến một mặt nữa, đó là hệ thống cấu tạo
từ. Mỗi ngôn ngữ có các kiểu cấu tạo từ không giống nhau, nên ý nghĩa biểu
vật của một từ trong ngôn ngữ nào đó có thể sẽ tạo điều kiện thuận lợi hoặc
hạn chế sự tạo từ mới của hệ thống ngôn ngữ ấy.
Tóm lại: Muốn hiểu đợc ý nghĩa của từ, thì cần nắm ý nghĩa biểu vật
của từ là điều cần thiết. ý nghĩa biểu vật xuất phát từ sự phản ánh sự vật, hiện
tợng trong thực tế khách quan vào ngôn ngữ, nên sự vật hiện tợng là cơ sở,
nguồn gốc của ý nghĩa biểu vật.
* Nghĩa biểu niệm
Sự vật hiện tợng trong thực tế đợc phản ánh vào ngôn ngữ thành ý nghĩa
của vật và từ có ý nghĩa biểu vật sẽ có ý nghĩa biểu niệm tơng ứng. ý nghĩa
biểu niệm sẽ là hiểu biết mà gợi ra hoạt động, trạng thái, tính chất về các sự vật,
hiện tợng. Những hiểu biết này bao gồm những hiểu biết về thuộc tính đối tợng,
tổng hợp tất cả thuộc tính đó tạo thành nội dung khái niệm. Mỗi thuộc tính đó
đợc phản ánh trong nghĩa biểu niệm của từ thành một nét nghĩa và mỗi nét
nghĩa nh vậy có mặt trong ý nghĩa biểu hiện của từ. Ví dụ, có các từ anh,
em, chị cả ba cùng chung một nét nghĩa chỉ ngời cùng bố mẹ với mình, nhng giữa chúng lại có một nét nghĩa riêng biệt.
Tóm lại, ý nghĩa biểu niệm của từ là tập hợp một số nét nghĩa chung và
riêng, khái quát và cụ thể theo một tổ chức, một trật tự nhất định. Giữa các nét
nghĩa có những quan hệ nhất định. Tập hợp này ứng với một hoặc một số ý
nghĩa biểu vật của từ.
* ý nghĩa biểu thái
ý nghĩa biểu thái ( còn gọi là nghĩa biểu cảm) là nhân tố đánh giá mức
độ to, nhỏ, mềm, yếu; nhân tố cảm xúc dễ chịu, sợ hãi, khó chịu... hay nhân
tố thái độ trọng, khinh, yêu, ghét mà từ gợi ra cho ngời nói và ngời nghe.
Sự vật, hiện tợng đợc biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật hiện
tợng đã đợc nhận thức, đợc thể nghiệm bởi con ngời. Do đó, cùng với tên gọi
con ngời thờng gởi kèm những cách đánh giá của mình mà chính mình lắm
khi cũng không hiểu biết [20, tr. 129].

Ví dụ: Từ mặt trời thờng đợc gán cho cờng độ mạnh, chói chang,
từ trăng gợi ca cờng độ yếu, mềm dịu. Đối với nhân tố cảm xúc, thái độ
cũng vậy. Có những từ khi phát âm lên gợi cho chúng ta những cảm xúc sợ
hãi: ma quái, chém giết, tàn sát... hoặc gợi sự ghê tởm: đờm dãi, nôn mửa...;


17

có những từ gợi cho ta cảm giác khoan khoái dễ chịu: thanh thoát, êm ái, quê
hơng...; có từ bộc lộ sự khinh bỉ: đê tiện, hèn hạ, thô bỉ, ton hót, bợ đỡ, lì
lợm... ; và có những từ giúp ta bày tỏ lòng tôn kính: cao quý, ca ngợi, đàng
hoàng, thẳng thắn; hay sự thiết tha: khẩn thiết, da diết, ân cần, vồn vã, đắm
say....
Trên đây ta đã lần lợt điểm qua thành phần ý nghĩa của từ. Mặc dù
trong chơng trình tiếng Việt ở bậc tiểu học không trực tiếp đề cập một cách cụ
thể các thành phần ý nghĩa này nhng để hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa của từ, để
làm tiền đề cho việc dạy từ thì việc từng mặt một, cũng nh hiểu một cách tổng
quát mối liên hệ quy định lẫn nhau giữa chúng ta và cần thiết. Cũng từ sự trình
bày đó, ta rút ra kết luận cho việc dạy từ là: Dạy từ không chỉ dạy ý nghĩa định
danh (gọi tên) mà phải vơn tới dạy cho học sinh nắm vững tri thức mà loài
ngời đã nhận thức đợc qua các khái niệm, lồng vào đó còn có những sắc thái
tình cảm khác. Bởi vì, trong giao tiếp, nghĩa của từ không đơn thuần chỉ là
nghĩa khái quát (nghĩa đợc ghi trong từ điển) mà nó gắn với tâm lý của ngời sử
dụng đó là nghĩa biểu thái, biểu cảm, nghĩa mà các em tiếp nhận nó mang sắc
thái tình cảm và gắn với hoạt động. Đây là cơ sở lý thuyết quan trọng cho việc
nghiên cứu về phơng pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh
1.1.1.5. Từ loại
Theo PGS Đỗ Thị Kim Liên Từ loại là lớp từ có cùng bản chất ngữ
pháp, đợc phân chia dựa theo ý nghĩa phạm trù, theo khả năng kết hợp trong
cụm từ và trong câu, thực hiện những chức năng ngữ pháp khác nhau [52, tr.

44]. Trong tiếng Việt, sự phân định từ loại nghĩa là xếp tất cả các từ của một
ngôn ngữ thành những lớp từ, những nhóm căn cứ vào đặc trng ngữ pháp của
chúng.

* Danh từ
Danh từ là lớp từ có ý nghĩa phạm trù sự vật, biểu thị những đơn vị có thể
nhận thức đợc trên cơ sở tồn tại của chúng dới hình thức những hiện tợng trong tự
nhiên và xã hội hoặc trong sự suy nghĩ của con ngời [52, tr. 44].
Danh từ là một trong ba loại từ cơ bản của tiếng Việt (danh từ, động từ,
tính từ) chiếm một số lợng rất lớn trong kho từ vựng tiếng Việt. Danh từ có


18

thể làm thành tố chính,làm trung tâm ngữ nghĩa, ngữ pháp trong một kết hợp
từ. Chức vụ ngữ pháp của danh từ là thờng làm chủ ngữ trong câu.
*Động từ
Động từ là những từ biểu thị ý nghĩa, hoạt động hay trạng thái nhất
định của ngời và sự vật [52, tr. 45]. Động từ là một lớp từ phức tạp nhất. Nó đợc sử dụng rộng rãi và là một trong 3 loại từ cơ bản nhất của tiếng Việt.
Động từ là loại từ thờng làm vị ngữ trong câu.
Động từ đóng vai trò hạt nhân trong việc cấu tạo nên câu. Theo thống
kê của Nguyễn Kim Thản số câu mà vị ngữ là động từ chiếm 86%, vị ngữ là
tính từ chiếm 4%, vị ngữ là danh từ chiếm 8%.
* Tính từ
Tính từ là những từ chỉ tính chất, màu sắc, đặc điểm của sự vật. Tính từ
cũng là một trong 3 loại từ cơ bản nhất của tiếng Việt. Tính từ có khả năng
trực tiếp làm vị ngữ.
Tính từ có khả năng kết hợp phổ biến với phó từ chỉ mức độ: rất, hơi,
quá, khi... Tính từ thờng làm định ngữ cho danh từ, động từ kết hợp hạn chế
hơn [52, tr. 55].

* Đại từ
Đại từ thờng dùng để xng hô, dùng thay thế các danh từ không tiện lặp
lại hay không thể nói ra. Đại từ có khả năng làm trung tâm của cụm từ nhng
không hạn chế. Đại từ có khả năng làm chủ ngữ hoặc vị ngữ. Nếu làm vị ngữ,
phía trớc đại từ phải có từ là [52, tr.58].
Ví dụ: Ngời đẹp nhất lớp là tôi.
* Số từ
Số từ là những từ thờng chỉ số lợng: 1,2,3,4...
Số từ có khả năng làm trung tâm của cụm số từ nhng hạn chế: 1 với 1 là 2.
Số từ thờng đi trớc danh từ để làm thành tố phụ cho danh từ (nên còn
gọi là định từ số lợng): 4 con gà, 6 con thỏ...
Số từ có khả năng giữ những chức vụ chính trong câu nh chủ ngữ, vị
ngữ (khi làm vị ngữ thì phía trớc phỉa co từ là).
Ví dụ: 20 là số tự nhiên.
Hai với hai là bốn.
* Phụ từ


19

Phụ từ không mang ý nghĩa từ vựng chân thực mà chỉ đi kèm danh từ,
động từ, tính từ để bổ sung ý nghĩa phụ cho danh từ, động từ, tính từ: đã, sẽ,
đang, những, các... Phụ từ thờng đi kèm danh, động, tính từ để cấu tạo cụm từ.
Phụ từ không làm thành phần chính của câu [52, tr.60].
* Quan hệ từ
Quan hệ từ là những từ không mang ý nghĩa từ vựng chân thực mà chỉ
dùng để liên kết từ, cụm từ, kết cấu C-V.
Quan hệ từ không có khả năng làm thành tố chính của cụm, của câu mà
thờng chỉ xúc tác để tạo cụm từ, vế câu [52, tr.66].
Ví dụ:là, với , hoặc, hay, nếu thì, không những...mà còn, tuynhng,

* Tính thái từ
Tình thái từ là những từ biểu thị những sắc thái, tình cảm, cảm xúc của
ngời nói (, à, nhỉ, hả, nhé...). Tình thái từ thờng đứng trong câu không phụ
thuộc bất cứ thành phần nào [52, tr.68].
* Trợ từ
Trợ từ không mang nghĩa từ vựng mà chỉ phụ trợ cho một từ nào đó
trong câu để thể hiện thái độ ngời nói hoặc nhằm mục đích nhấn mạnh.
Trợ từ không đứng một ví trí nào cố định mà xuất hiện trớc từ nào thì
để nhấn mạnh t đó hoặc thể hiện thái độ đánh giá của ngời nói [52, tr.56].
Ví dụ: Tôi thì tôi rất quý cô ấy.
1.1.2. Cơ sở tâm lý ngôn ngữ học
Tâm lý ngôn ngữ học là một khoa học liên ngành, nghiên cứu hoạt động
tâm lý trong quá trình sử dụng ngôn ngữ và hình thành ngôn ngữ ở con ngời.
Xem xét quá trình luỹ vốn từ, phát triển, mở rộng vốn từ cũng nh nghĩa của từ
trong đầu óc ngời bản ngữ là một phần nội dung của tâm lý ngôn ngữ học. Nó
làm tiền đề quan trọng cho việc dạy mở rộng vốn từ. Muốn sử dụng từ ngữ
trong hoạt động giao tiếp thì đầu tiên ngời sử dụng phải có năng lực từ ngữ,
nghĩa là phải có một vốn từ phong phú, đa dạng đợc sắp xếp một cách khoa
học tuỳ vào từng lứa tuổi mà vốn từ đợc tổ chức và số lợng từ khác nhau.
Theo PGS Phan Thiều Con ngời học từ, trớc hết là phải học trong thực
tiễn giao tiếp. Khi sử dụng trong quá trình giao tiếp, từ ngữ không đứng riêng
lẻ mà tồn tại trong câu, trong một văn bản nhất định (là câu, là bài) gắn liền
với hoàn cảnh thực tại nhất định; chính văn bản, hoàn cảnh trong đó từ ngữ
mới xuất hiện sẽ thúc đẩy ngời nghe, ngời đọc dần dần ... đoán nhận ra nội


20

dung từ ngữ, qua đó mà tiếp nhận, mà chiếm lĩnh từ ngữ mới vào vốn riêng
của mình [71, tr. 45 - 49 ]. Giáo s Đỗ Hữu Châu cũng khẳng định: Nếu từ

tách khỏi hoạt động giao tiếp thì sẽ mất sức sống [19, tr. 12 - 26].
Nghiên cứu quá trình phát triển vốn từ, tâm lý ngôn ngữ học hiện đại
cho thấy từ tích lũy trong đầu óc chúng ta theo mối liên tởng nào đó. Các nhà
tâm lý học Nga đã chứng minh điều này bằng thực nghiệm cho thấy: Mỗi khi
con ngời có trạng thái tâm lý nào thì con ngời xuất hiện một luồng điện tơng
tự, có thể đo các phản ứng nhất định trên bán cầu đại não. Từ hiện tợng thực
này chuyển sang áp dụng nói về sự liên tởng các từ, khi dùng các từ kích thích
gần nghĩa sẽ đo đợc bằng phản ứng nh nhau. Còn khi thay đổi kích thích thì
không đo đợc phản ứng nữa. Liên tởng về mặt ngữ nghĩa các từ không giống
nhau về ngữ nghĩa mà còn có khả năng kết hợp, xuất hiện trong từ văn cảnh.
Đây cũng chính là hiện tợng trờng nghĩa: trờng sự vật, khái niệm, hiện tợng,
tuyến tính. Về quá trình lĩnh hội từ ngữ của con ngời, theo L.X Vgotxki, ông
cho rằng, t tởng của con ngời ta không phải đợc thể hiện trong từ mà nó đợc
hoàn thiện trong bản thân từ. Nghĩa của nó là đơn vị t duy bằng ngôn ngữ hình
nh nó là cái gì đó đứng ở giữa suy nghĩ và từ. Nh vậy trong ý nghĩa của từ có
sự đan chéo giữa ngôn ngữ và t duy.
Chúng ta thực sự nắm nghĩa của từ khi chúng ta nắm đợc hệ thống các
mối quan hệ, nắm đợc sự đối lập trong quá trình sử dụng chúng trong hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cấu trúc nghĩa của từ đợc xác định bởi các từ
bên cạnh, trong ngôn cảnh giao tiếp. Việc tích luỹ vốn từ trong đầu óc con ngời không cô lập, đơn lẻ, mà là sự sắp xếp thành một hệ thống liên tởng nhất
định. Hệ thống liên tởng là một tập hợp các từ ngữ có những điểm chung nào
đó về nội dung hoặc hình thức khiến cho ngời ta có thể từ một từ này dễ dàng
liên tởng đến một từ khác trong cùng hệ thống.
Các nhà tâm lý ngôn ngữ học đã tiến hành nhiều thí nghiệm khác nhau,
đều dẫn đến kết luận trên. Từ đợc tích luỹ và tồn tại trong đầu óc chúng ta
theo một sự liên tởng về mặt ngữ nghĩa. Nếu đa ra một từ kích thích ngời ta
sẽ thu đợc nhiều từ khác có liên quan về nghĩa. Sự liên tởng này không nhất
thiết là các từ ngữ phải giống nhau về nghĩa, có khi chỉ là các từ gần gũi nhau
về nghĩa, có khi chỉ là các từ gần gũi nhau trong thực tế khách quan hoặc đi
liền nhau trong lời nói. Hiện tợng tâm lý này có vai trò rất quan trọng trong

giảng dạy mở rộng vốn từ. Chúng ta có thể làm giàu vốn từ cho học sinh dựa


21

trên quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, có thể mở rộng vốn từ theo chủ đề. Thực tế
hiện nay cho thấy nội dung dạy bài mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 2 bậc tiểu
học đều đợc sắp xếp theo chủ đề, chủ điểm, tên các bài học cũng chính là nội
dung chủ điểm từ ngữ cần học nh trờng học, thầy cô, ông bà, cha mẹ, anh
em, chim chóc, muông thú... Chủ điểm từ ngữ chính là trờng nghĩa biểu vật,
sự tập hợp các từ ngữ cũng biểu thị một phạm vi sự vật, hiện tợng trong thực
tế khách quan. Chủ điểm từ ngữ cũng chính là hệ thống từ ngữ nh trong hệ
thống từ vựng của ngôn ngữ.
Tóm lại: Chủ trơng mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học theo chủ điểm
là phù hợp với đặc trng về tính hệ thống của từ vựng trong ngôn ngữ, phù hợp
với quy luật tích luỹ vốn từ của học sinh. Đây chính là cơ sở cần thiết cho việc
xây dựng phơng pháp mở rộng vốn từ cho học sinh bậc tiểu học.
1.1.3. Cơ sở tâm lý giáo dục học
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng đặt nền móng cho việc hình thành nhân
cách học sinh. Bậc tiểu học là bậc học theo phơng thức riêng mà nội dung, phơng pháp và tổ chức của nó tác động đặc biệt đến sự phát triển tâm lý, việc
hình thành nhân cách học sinh. Dạy tiếng Việt nói chung, dạy từ ngữ nói
riêng, chúng ta phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh để có phơng
hớng và phơng pháp, biện pháp dạy thích hợp.
Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan hình tợng và trí nhớ máy móc
phát triển hơn trí nhớ lôgic. Các em dễ ghi nhớ các hiện tợng, hình ảnh cụ thể
hơn là các câu chữ khô khan. T duy học sinh tiểu học khác t duy ngời lớn, nó
mang nhiều tính chủ quan, tính xúc cảm. T duy đang chuyển dần từ tính cụ
thể trực quan sang tính trừu tợng khái quát. Những năm đầu của bậc tiểu học,
học sinh giải quyết vấn đề chủ yếu dựa vào t duy trực quan hành động và t duy
trực quan hình ảnh. ở các lớp đầu cấp, khi tiến hành thao tác phân tích, tổng

hợp, khái quát các em thờng căn cứ những đặc điểm bề ngoài, cụ thể trực
quan. Đến lớp cuối cấp, khả năng t duy trừu tợng đợc bộc lộ và phát triển.
ở tiểu học, hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Mỗi học sinh tự hình
thành và phát triển nhân cách của mình không chỉ qua việc dạy của giáo viên
mà bằng chính hoạt động học tập của bản thân mình. Đối với học sinh tiểu
học, các phẩm chất nhân cách chỉ có thể đợc hình thành hoạt động học, hoạt
động cùng nhau, trong đó giao tiếp là điều kiện chủ yếu để các em hớng tới
mục đích chung mang ý nghĩa xã hội để giữa các thành viên của lớp học phân


22

công trách nhiệm liên đới đối với kết quả hoạt động cùng nhau, tạo nên sự
đồng, thông cảm [40, tr. 26].
Trong thực tiễn dạy học ở tiểu học, phơng pháp dạy học cũ không đáp
ứng đực những yêu cầu đổi mới về mục tiêu, nội dung, chơng trình giảng dạy.
Để thực hiện tốt mục tiêu của việc đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông là
phải đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập
của học sinh, tạo điều kiện cho cả giáo viên và học sinh cùng tham gia vào
quá trình dạy học mà trong quá trình đó học sinh là trung tâm và là chủ thể
của quá trình nhận thức, là ngời tiếp thu tri thức một cách tích cực, tự giác, tự
lực dới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên. Giáo viên cần dựa vào đặc điểm
tâm sinh lí học sinh, tuỳ từng đối tựơng học sinh để tổ chức một giờ học có
hiệu quả.
1.1.4. Phơng pháp tích cực
Để dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 2 nói riêng và môn tiếng
Việt nói chung có hiệu quả, cần phải vận dụng phơng pháp dạy học tích cực
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
Về phơng diện lý luận, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh
không phải là vấn đề mới. Các nhà s phạm từ thời cổ đại nh Khổng Tử ,

Aristot... đã quan tâm đến vấn đề này. Các nhà s phạm ở Phơng Tây thời cận
đại cũng đã bàn nhiều về vấn đề tìm kiếm con đờng tích cực hoá hoạt động
dạy học. ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phơng pháp dạy học
theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ...học tập của học sinh,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã rất đợc quan tâm, chú ý. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng đó sẽ góp phần nâng cao chất lợng dạy học. Giáo
s Trần Bá Hoành trong bài: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đăng tên tạp
chí Nghiên cứu giáo dục số 1/1994 khẳng định: Trên thế giới phơng pháp tích
cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, đợc phát triển từ những năm 20, phát
triển mạnh từ những năm 70 của thể kỷ XX. ở Pháp, vào năm 1920 đã hình
thành những nhà trờng mới, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ,
khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hớng này đã có
ảnh hởng đến Hoa Kỳ và nhiều nớc ở Châu Âu [37].
Theo Jean Vial, phơng pháp tích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt
động, tự do, tự giáo dục. Để có đợc kiến thức mới, học sinh phải đợc hoạt
động, đợc quan sát, thao tác trên các đối tợng, nhất là học sinh tiểu học. học


23

sinh tự do phát huy sáng kiến, đợc lựa chọn con đờng đi tới kiến thức. Hoạt
động giáo dục phải hớng tới sự đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc đẩy nhu cầu đó.
Phơng pháp tích cực hớng tới phát huy tính chủ động, tăng cờng tính tự chủ,
sự phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh. Không nên hiểu lầm là phơng
pháp tích cực coi trọng hoạt động chân tay, coi nhẹ hoạt động trí tuệ vì phơng
pháp này luôn đòi hỏi học sinh huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích
luỹ, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích,
phạm vi kết quả hành động.
Việc nghiên cứu phơng pháp tích cực trên thế giới đã đợc đề cập từ lâu.
ở Pháp, Mỹ, Liên Xô (cũ) ngời ta đã thấy rõ vai trò to lớn của phơng pháp tích
cực đối với sự nghiệp giáo dục, phát triển con ngời và xã hội. ở Việt Nam vấn

đề phát huy tính tích cực của học sinh đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 60 của thế kỉ XX. Gần đây, t tởng dạy học tích cực là một chủ trơng quan trọng trong đổi mới giáo dục ở nớc ta. Luật giáo dục (1998), điều
24 đã ghi phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi
dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng trong bài: Một phơng pháp cực kỳ qúy
báu đăng trên báo Nhân dân ngày 18/11/1994 viết: Phơng pháp dạy học mà
các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy học sinh làm trung tâm. Đó là điều rất
tốt. Ngời dạy phải coi ngời học là trung tâm, là đối tợng... Ngời dạy phải đặt ra
những câu hỏi, đa ra những câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi ngời
nghe, ngời học - dẫu là ngời lời suy nghĩ hay kém cỏi - cũng phải chịu khó
suy nghĩ, tìm tòi. Cách đặt vấn đề phải là một sự khêu gợi. Nói cho cùng, phơng pháp này là tích cực. Sự tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó
tạo cơ hội cho ngời học, tức là trung tâm, phát huy đợc trí tuệ, t duy và óc
thông minh của mình... Phơng pháp này là cực kỳ quý báu bởi lẽ nó giúp cho
ngời học khi ra đời vẫn biết tiếp tục tự học [29, tr. 1].
Nhà giáo Nguyễn Kỳ trong cuốn Phơng pháp giáo dục tích cực lấy
học sinh làm trung tâm (NXB Giáo dục Hà Nội, 1995) đã đa ra những cơ sở lý
luận của phơng pháp dạy học tích cực. Tác giả khẳng định quá trình học tập của
trò là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dới sự hớng
dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Tác giả nêu rõ: Trên cơ sở thực nghiệm, có thể xác


24

định phơng pháp giáo dục tích cực, lấy ngời học là trung tâm là sự tích hợp thờng
xuyên các mối quan hệ giáo dục trò - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục
theo quan điểm ngời học là trung tâm [46].
1.2. cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy học mở rộng vốn từ ở trờng
tiểu học nhằm 3 mục đích:
- Có số liệu tin cậy về thực trạng dạy học mở rộng vốn từ ở trờng tiểu
học.
- Phân tích số liệu, đánh giá tình hình dạy học mở rộng vốn từ ở lớp 2
bậc tiểu học (u điểm, hạn chế) phát hiện những nguyên nhân dẫn đến sự lúng
túng của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học mở rộng vốn từ.
- Có cơ sở và phơng pháp cho việc đề xuất những kiến giải nhằm góp
phần giúp cho việc dạy học mở rộng vốn từ ở tiểu học đạt kết quả tốt hơn.
1.2.2. Đối tợng khảo sát
- Giáo viên trực tiếp dạy lớp 2
- Học sinh lớp 2
- Sách giáo khoa và sách giáo viên tiếng Việt lớp 2
1.2.3. Địa bàn và thời gian khảo sát
Địa bàn khảo sát:
Chúng tôi khảo sát 3 trờng trong thành phố Vinh, Nghệ An: Trờng tiểu học
Trung Đô, trờng tiểu học Lê Mao, trờng tiểu học Hng Hoà.
Thời gian khảo sát: Tháng 4, tháng 5 năm 2005
1.2.4. Nội dung khảo sát
Công việc đợc tiến hành nh sau:
- Lập phiếu đối với giáo viên và học sinh về việc dạy học mở rộng vốn
từ lớp 2 lớp tiểu học.
- Dự giờ đánh giá tỉ mỉ, trung thực về việc dạy học mở rộng vốn từ của
giáo viên và học sinh lớp 2.
- Lập bảng thống kê kết quả.
1.2.4.1. Khảo sát thực trạng dạy mở rộng vốn từ của giáo viên
Nội dung khảo sát đợc lập thành 90 phiếu.


25

30 phiếu cho giáo viên trờng tiểu học Trung Đô;
30 phiếu cho giáo viên trờng tiểu học Hng Hoà;
30 phiếu cho giáo viên trờng tiểu học Lê Mao;
Câu 1: Theo đồng chí, dạy mở rộng vốn từ cho học sinh nhằm mục đích gì?
Câu 2: Dạy kiểu bài mở rộng vốn từ cho học sinh cần thiết không?
Câu 3: Trong khi dạy kiểu bàihọc mở rộng vốn từ cho học sinh, đồng chí thờng gặp khó khăn gì? Tại sao?
a. Về phía giáo viên.
b. Về phía học sinh
Câu 4: Theo đồng chí, phần mở rộng vốn từ đa vào sách giáo khoa lớp 2 bậc
tiểu học có hợp lý không? Tại sao?
* Kết quả khảo sát giáo viên
Câu 1: 90/90 giáo viên trả lời dạy mở rộng vốn từ cho học sinh nhằm mục đích.
- Giúp học sinh biết thêm các từ mới, các từ đã biết đợc sắp xếp và hệ
thống hoá.
- Làm phong phú hoá vốn kiến thức về chữ và nghĩa cho học sinh, giúp
học sinh làm giàu vốn từ khi nói và viết.
- Nâng cao kiến thức về từ cho các em trong môn tiếng Việt.
- Bớc đầu nắm vững ngôn ngữ dân tộc, hiểu ý nghĩa của từ và vận dụng
tốt khi sử dụng trong học tập và giao tiếp.
Câu 2: 90/90 giáo viên trả lời dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học là rất
cần thiết vì:
Học sinh còn nghèo vốn từ, một số học sinh sử dụng từ còn sai, cha
hiểu nghĩa của từ dẫn đến dùng từ, đặt câu và diễn đạt cha chính xác.
- Dạy mở rộng vốn từ giúp học sinh phong phú hoá vốn từ, phát triển
vốn từ, cung cấp công cụ để giao tiếp và t duy.
- Đây là bớc khởi đầu cho học sinh đặt câu, làm văn nói và viết.
Câu 3: a. Về phía giáo viên
20/90 giáo viên trả lời không gặp khó khăn gì.
70/90 giáo viên trả lời lúng túng về mặt tri thức, do khó khăn về tài liệu

tham khảo. Kiến thức về từ Hán Việt của giáo viên cha sâu.Vận dụng phơng
pháp dạy học cha thành công. Điều kiện cơ sở vật chất cha đáp ứng để tổ
chức giờ dạy đạt hiệu quả cao.
b. Về phía học sinh