Thiết kế và sử dụng câu hỏi bài tập để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật d

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học Vinh

NguyễN Đăng Ban

Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập để phát huy
tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức
dạy học các quy luật di truyền - lớp 11 THPT

Chuyên ngành : Lý luận và Phơng pháp dạy học
bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học:
TS. Nguyễn Đình NHâm

Vinh - 2006


Lời cảm ơn
Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình giúp
đỡ và hớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, GS.TS
Nguyễn Thành Đạt Trờng ĐHSP Hà Nội, PGS.TS. Lê Văn Trực và các
thầy giáo trong tổ bộ môn PPGD cùng các thầy cô giáo Khoa Sinh Trờng
Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban giám đốc Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Hà Tĩnh, Khoa

Sau Đại học - Trờng Đại học Vinh, Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô
trong nhóm Sinh - KTNN Trờng THPT Hồng Lĩnh đã tạo điều kiện cho
tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn bạn bè và những ngời thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành bản luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2006.
Tác giả luận văn


Mục Lục

Trang
Mở Đầu ...............................................................................................................
I. Lý do chọn đề tài.......................................................................................
II. Mục đích nghiên cứu...............................................................................
III. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................
IV. Đối tợng nghiên cứu...............................................................................
V. Giả thuyết khoa học.................................................................................
VI. Phơng pháp nghiên cứu..........................................................................
VII. Những đóng góp mới của đề tài..........................................................
Nội dung ...........................................................................................................
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.......................................

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài..............................................................................
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu....................................................
1.1.1.1. Trên thế giới................................................................................
1.1.1.2. Trong nớc.....................................................................................
1.1.2. Cơ sở lý luận về CH- BT.................................................................
1.1.2.1. Khái niệm về phơng tiện và phơng tiện dạy học................
1.1.2.2. Khái niệm về bài toán và BTNT............................................

1.1.2.3. Vai trò của CH-BT...................................................................
1.1.2.4. Nguyên tắc xây dựng CH- BT trong dạy học....................
1.1.2.5. Phơng pháp sử dụng CH- BT trong dạy học các
QLDT- lớp 11 THPT................................................................
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài........................................................................
1.2.1. Thực trạng tình hình dạy học QLDT.............................................
1.2.1.1. Về phơng tiện dạy học............................................................
1.2.1.2. Phơng pháp giảng dạy của giáo viên....................................
1.2.1.3. Đối với học sinh.......................................................................
1.2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung các QLDT lớp 11-THPT..........


1.2.2.1. Về cấu trúc....................................................................................
1.2.2.2. Về nội dung..................................................................................
Chơng 2:

Giáo
Giáo
Giáo
Giáo

án
án
án
án

Nội dung các bài giảng sử dụng CH- BT nhằm
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh trong dạy các QLDT sinh học 11- THPT
........................................................................................................

1: Lai một cặp tính trạng............................................................
2: Lai hai và nhiều cặp tính trạng.............................................
3: Liên kết gen.............................................................................
4: Hoán vị gen..............................................................................

Chơng 3: Kết qủa nghiên cứu thực nghiệm.............................................

3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................
3.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................................
3.2.1. Chọn trờng, lớp thực nghiệm..............................................................
3.2.2. Bố trí thực nghiệm...............................................................................
3.2.2.1. Thực nghiệm thăm dò..................................................................
3.2.2.2. Thực nghiệm chính thức.............................................................
3.3. Phân tích kết quả các bài kiểm tra.............................................................
3.3.1. Phân tích định lợng các bài kiểm tra................................................
3.3.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra.................................................
3.3.2.1. Về chất lợng lĩnh hội kiến thức.................................................
3.3.2.2. Về năng lực t duy và khả năng vận dụng kiến thức...............
3.3.2.3. Về độ bền kiến thức....................................................................
3.3.2.4. Về kỹ năng nghiên cứu tài liệu GK.........................................
Kết luận và kiến nghị ..............................................................................
Tài liệu tham khảo ..................................................................................
Phụ lục .............................................................................................................


NH÷ng ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n
TT
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.

34.
35.

Chữ viết tắt
CH
BTNT
BT
ĐÁ
TLGK
PT
THPT
PP
PPDH
DH
GV
HS
ND
SH
DT
QLDT
TT
KH
KG
NST
TC
PLĐL
THTD
SĐL
NT
NTDT

LKG
HVG
TTG
TĐC
TB
TN
ĐC
VD
KT

Đọc là
Câu hỏi
Bài toán nhận thức
Bài tập
Đáp án
Tài liệu giáo khoa
Phổ thông
Trung học phổ thông
Phương pháp
Phương pháp daỵ học
Dạy học
Giáo viên
Học sinh
Nội dung
Sinh học
Di truyền
Quy luật di truyền
Tính trạng
Kiểu hình
Kiểu gen

Nhiễm sắc thể
Thuần chủng
Phân li độc lập
Tổ hợp tự do
Sơ đồ lai
Nhân tố
Nhân tố di truyền
Liên kết gen
Hoán vị gen
Tương tác gen
Trao đổi chéo
Tế bào
Thực nghiệm
Đối chứng
Ví dụ
Kiểm tra


6

Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, lợng thông tin khoa học ngày càng đợc khám
phá với một số lợng tăng lên gấp bội, nhất là lĩnh vực sinh học, mà ở đó Di
truyền học là một ngành khoa học phát triển với một tốc độ cao. Những thông
tin này phải đợc cập nhật vào trong chơng trình dạy học ở các cấp học, trong
đó có cấp học phổ thông. Vì vậy, giáo dục phổ thông cần phải đợc cách mạng
một cách đồng bộ về tất cả các khâu từ mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện... Trong đó, phơng pháp dạy học phải đợc xem là một khâu quan
trọng hàng đầu.

Xác định đúng vai trò của nó nên Đảng ta đã cụ thể hoá trong Nghị
quyết Trung ơng 2 khoá VIII: "phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh nhất là sinh viên đại học". Vấn đề đó đợc cụ thể hoá trong luật giáo
dục (điều 24-2): "phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học
sinh.
Thực tiễn dạy học ở các trờng phổ thông Việt Nam hiện nay nói chung
và dạy học sinh học nói riêng còn nặng về thuyết trình - giảng giải. Với cách
dạy đó ngời học thờng bị động, phụ thuộc nhiều vào thầy giáo. Để góp phần
tăng cờng tính chủ động cho ngời học trong quá trình dạy học và cũng chính
là tạo điều kiện cho ngời học sau này trong hoạt động thực tiễn có tính chủ
động, thì ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trờng phổ thông cần đợc rèn
luyện các kỹ năng đó. Phơng pháp dạy học có vai trò to lớn trong việc rèn
luyện các kỹ năng t duy sáng tạo cho ngời học.
Đổi mới phơng pháp là một quá trình liên tục luôn gắn liền với cải tiến
và hoàn thiện công cụ dạy học. Việc chế tạo công cụ và sử dụng công cụ nh
thế nào vào từng hoàn cảnh cụ thể để có hiệu quả đó là việc làm của nhiều ngời trong đó giáo viên đứng lớp là ngời có trách nhiệm chính.


7
Trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học QLDT nói riêng việc sử
dụng một phơng tiện để học sinh có thể trực quan hoặc làm việc với nó để khái
quát đợc sự biểu hiện của các QLDT gặp rất nhiều khó khăn. Lâu nay phần này
GV đứng lớp đa số chỉ dạy chay không có phơng tiện, truyền thụ một chiều
bằng phơng pháp diễn giảng, thuyết trình dựa trên thí nghiệm SGK là chủ yếu.
HS là chủ thể của quá trình dạy học mà chỉ việc nghe một chiều, không đợc

hoạt động nhiều với phơng tiện học tập. Chính vì vậy mà hiệu quả giảng dạy
cha cao, sau khi học xong học sinh mới chỉ hình dung đợc xu thế biểu hiện của
QL ở mức độ biết. Kỹ năng thực hành đạt đợc thấp, học sinh lúng túng khi làm
các bài tập giải quyết một số tính huống ứng dụng QLDT.
Sản phẩm của quá trình dạy - học là kết quả của quá trình hoạt động, tơng tác giữa học sinh với đối tợng dạy học, nó bao gồm kiến thức, kỹ năng,
thái độ mà ngời học thu đợc sau khi học. Kết quả đó có hiệu quả nh thế nào lại
phụ thuộc vào phơng pháp, phơng tiện và nghệ thuật sử dụng PT của HS - GV
trong quá trình tổ chức hoạt động dạy - học. Là một giáo viên tôi coi việc đổi
mới phơng pháp, phơng tiện để không ngừng phát huy hiệu quả của hoạt động
dạy- học là của chính mình. Mặt khác hiệu quả của hoạt động này còn có khả
năng khơi dậy tính tự giác học tập của phơng pháp và phơng tiện với học sinh
trong hoạt động học tập.
Để góp phần thực hiện mục tiêu trên tôi đã lựa chọn hớng nghiên cứu:
Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực hoạt động nhận
thức trong tổ chức dạy học các quy luật di truyền lớp 11 - Trung học phổ thông.
Với ý tởng nghiên cứu nguyên tắc thiết kế một số câu hỏi bài tập với
tác dụng làm phơng tiện dạy- học nhằm tăng cờng tính chủ động trong tổ
chức hoạt động nhận thức cho giáo viên và học sinh trong dạy học các QLDT
lớp 11 THPT.
II. Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới phơng pháp dạy-học môn Sinh học ở trờng phổ thông
theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Qua đó nhằm nâng
cao chất lợng dạy - học bộ môn DTH nói chung và các QLDT nói riêng bằng
hệ thống CH, BT đợc xây dựng.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu


8
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng CH - BT làm phơng tiện

trong việc tổ chức hoạt động cho HS khi dạy các QLDT ở lớp 11 THPT.
2. Điều tra thực trạng dạy - học Sinh học nói chung và phần QLDT nói
riêng ở các trờng THPT về các mặt sử dụng các phơng pháp dạy học của thầy,
hoạt động của trò trên lớp.
3. Phân tích cấu trúc nội dung các phần các QLDT sinh học 11 làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng CH - BT dùng trong dạy - học.
4. Thiết kế giáo án theo hớng sử dụng CH - BT để tổ chức hoạt động
nhận thức nhằm hát huy tính tự lực chủ động cho HS trong tiếp thu KT mới.
5. Thực nghiệm s phạm, đánh giá hiệu quả của phơng pháp đề xuất.
6. Xử lý kết quả thực nghiệm.
IV. Đối tợng nghiên cứu

4.1. Nội dung chơng trình
Nghiên cứu cấu trúc chơng trình sinh học 11 -THPT, tập trung chú ý vào
các QLDT, xác định những KT cơ bản trong từng quy luật và mối liên hệ giữa
các quy luật. Thông qua nghiên cứu các mối liên hệ xác định cơ sở để thiết kế và
sử dụng một số CH - BT để đa vào tổ chức hoạt động học tập phần QLDT.
4.2. Học sinh THPT điều tra và thực nghiệm về chất lợng lĩnh hội kiến
thức về các QLDT ở học sinh các lớp 11 THPT ở một số trờng thuộc tỉnh Hà
Tĩnh và Nghệ An.
4.3. Giáo viên dạy sinh ở các trờng THPT
Điều tra tình hình sử dụng các phơng pháp trong tổ chức dạy học sinh
học nói chung và các QLDT nói riêng ở các trờng THPT thuộc sở GD và ĐT
Hà Tĩnh. Điều tra khả năng sử dụng CH - BT vào các giai đoạn của quá trình
dạy học đối với giáo viên hiện nay ở một số trờng THPT.
V. Giả thuyết khoa học

Xây dựng đợc một hệ thống CH - BT phù hợp với cấu trúc chơng trình,
hợp lý với tổ chức hoạt động nhận thức, tiện lợi cho GV trong khi lên lớp thì
sẽ phát huy đợc tính tự lực chủ động của HS trong hoạt động học tập, góp

phần nâng cao hiệu quả dạy học phần QLDT.
VI. Phơng pháp nghiên cứu

6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết


9
- Nghiên cứu các văn kiện về đờng lối, chủ trơng của Đảng và nhà nớc
trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới PPGD theo hớng tích
cực hoá nguời học, lấy HS làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu sách báo, công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài. Các tài liệu về công tác tự lực nghiên cứu tài liệu giáo khoa nói
chung và việc sử dụng CH - BT vào việc tổ chức hoạt động học tập QLDT sinh học 11 THPT.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung các QLDT sinh học 11 bậc THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thết kế CH - BT và quy trình sử dụng nó
vào trong tổ chức hoạt động học tập các QLDT.
6.2. Phơng pháp điều tra, quan sát s phạm
- Điều tra về phơng pháp giảng dạy của GV và khả năng thiết kế, sử
dụng CH - BT trong hoạt động giảng dạy học tập phần QLDT.
- Điều tra chất lựơng học tập của HS thông qua phiếu điều tra, tham
khảo giáo án, dự giờ giáo viên, điều tra sổ điểm bộ môn trong 3 năm trở lại
đây làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
- Mục đích thực nghiệm: Bớc đầu kiểm chứng những giá trị và hiệu
quả của việc sử dụng CH - BT do mình thiết kế vào dạy học phần QLDT trên
một số đối tợng cụ thể mà bản thân có thể tiến hành.
- Quá trình thực nghiệm
+ Chọn trờng, lớp thực nghiệm
Lớp TN 11D, 11E, 11G Lớp đối chứng 11B, 11C, 11H thuộc trờng THPT
Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.

+ Bố trí thực nghiệm
+ Nghiên cứu thực nghiệm
- TN thăm dò.
- TN chính thức.
- Phân tích kết qủa thực nghiệm
+ Phân tích định lợng các bài KT
- Phân tích kết quả trong thực nghiệm.
- Phân tích kết quả sau thực nghiệm.
+ Phân tích định tính các bài kiểm tra
- Về chất lợng lĩnh hội kiến thức.
- Về năng lực t duy và khả năng vận dụng kiến thức.
- Về độ bền kiến thức.


10
- Về kỹ năng NC TLGK.
- Kết luận về kết quả thực nghiệm
Các vấn đề chi tiết có liên quan sẽ đợc trình bày rõ trong chơng 3.
6.4. Phơng pháp xử lý số liệu
Các số liệu điều tra cơ bản đợc xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lợng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm
cơ sở định lợng, đánh giá chất lợng lĩnh hội KT từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh
hởng đến chất lợng học tập.
Các số liệu xác định chất lợng của lớp ĐC và TN đợc chi tiết hoá trong
đáp án bài KT và đợc chấm theo thang điểm 10, chi tiết đến 0, 25 điểm.
Tính các tham số đặc trng
Điểm trung bình X: Là tham số xác định gía trị trung bình của dãy số
thống kê, đợc tính theo công thức sau:
+ Điểm trung bình:

1 10
x = ni xi
n i =1
+ Sai số trung bình cộng:

m=

s
n

+ Phơng sai:

s

2

1 10
= (x
n 1 i

2

x) .n

i

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh
giá trị trung bình cộng.

s=

s2

+ Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có x khác nhau

Cv % =

s
.100
x

Trong đó:
Cv = 0-10%: độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao.


11
Cv = 10%-30%: Dao động trung bình.
Cv= 30% -100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Hiệu trung bình cộng (dTN-ĐC) so sánh điểm trung bình cộng ( X ) của
nhóm lớp TN và đối chứng trong các lần KT.
DTN-ĐC= X TN - X
Trong đó:

X

TN

= X của lớp TN

X

ĐC

= X của lớp ĐC

ĐC

Độ tin cậy (Tđ):Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị
trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lợng kiểm định td theo công thức:

t

d

=

x
s
n

TN
2

TN
TN

Trong đó:

x DC
2

+s
n

DC
DC

S2TN: Phơng sai của lớp TN
S2ĐC: Phơng sai của lớp đối chứng
NTN: Số bài KT của lớp TN
NĐC: Số bài KT của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối student với = 0.05
và bậc tự do f = n1+n2-2. Nếu |td| t thì sự sai khác của các giá trị trung bình
TN và ĐC là có ý nghĩa.
VII. Những đóng góp mới của đề tài

- Xác định thực trạng dạy học các QLDT ở lớp 11 bậc THPT bằng
CH-BT.
- Bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về CH - BT trong dạy học các
QLDT. Hình thành những nhóm công cụ cơ bản cho học sinh và giáo viên tiện
sử dụng trong giải toán DT.
- Đề xuất phơng pháp thiết kế và sử dụng CH - BT vào việc nghiên cứu
tài liệu giáo khoa cũng nh tổ chức giảng dạy trên lớp.
- Xây dựng một số giáo án mẫu theo hớng sử dụng CH - BT để phát huy
tính tích cực hoạt động của HS nhằm nâng cao chất lợng học tập.

Nội dung
Chơng 1

12

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập
trong dạy học
1.1.1.1. Tình hình sử dụng CH - BT trong dạy học trên thế giới
Trên thế giới đã từ lâu ở nhiều nớc tiên tiến nh: Pháp, Mỹ ngời ta đã sử
dụng câu hỏi và bài tập với vai trò là phơng tiện dạy học. Qua thực tiễn cho
thấy với loại phơng tiện này có hiệu quả cho nên đã có nhiều tài liệu về lý
luận dạy học khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích
cực học tập của học sinh PT. ở một số nớc khác nh Liên Xô (cũ), đã có nhiều
tài liệu đề cập đến nội dung phơng pháp thiết kế sử dụng cũng nh vai trò giá
trị của CH, BT trong dạy học nh: Socolovskaia 1971, Abramova,
P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979 [102]; [111];
[112]. Các tác giả đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH, BT
trong dạy học. Hệ thống câu hỏi và bài tập mà các tác giả thiết kế đã trở thành
những công cụ góp phần cải tiến phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích
cực trong họat động nhận thức của học sinh trong các trờng ở Liên xô thời
bấy giờ.
Tuy nhiên cơ sở lý luận của việc sử dụng CH, BT vẫn cha đợc đặt vấn
đề nghiên cứu một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng
CH - BT trong dạy học nh thế nào thì cha đợc bàn đến nhiều cho nên giá trị
của việc sử dụng CH - BT trong dạy học cha đợc đề cao.
Về bộ môn DT học trên thế giới cũng ra đời muộn hơn các lĩnh vực
khoa học khác. Từ khi ông tổ của DT học là Menđen công bố những quy luật
của mình và đợc thế giới công nhận đầu thế kỷ 20. Từ phơng pháp nghiên cứu
và xử lý thực nghiệm bằng toán thống kê của Menđen đối với lĩnh vực sinh

học là tiếng chuông thông báo ngày sinh cho những bài toán trong sinh học ra
đời. Từ những bài toán thực nghiệm đợc kiểm chứng dần dần sinh học đã bớc
sang một giai đoạn mới là sinh học lý thuyết. Mở đầu cho những bài toán lý
thuyết ở các lĩnh vực khác đợc đa vào ứng dụng trong sinh học và đã đợc
công nhận đó là công trình nhiên cứu về mô hình ADN của J.Oatxơn và F.Críc
(1953). Nh vậy trên thế giới đã đi từ ý tởng kiểm chứng thực nghiệm bằng


13
công cụ toán học, đến chỗ dùng toán học để nhìn nhận thế giới trong đó có
sinh vật một cách chính xác.
Trong dạy học từ những năm 1971 những bài toán về DT cũng đã bắt
đầu đợc đa vào TLGK cho học sinh PT nhng mới ở mức độ cũng cố hoàn
thiện và nâng cao kiến thức. Việc sử dụng CH - BT vào một số khâu của quá
trình dạy học đã đợc áp dụng ở một số trờng PT của Pháp, Bỉ, Hà Lan. Các tác
giả đã đề cập tới PPDH bằng CH-BT ở các mức độ khác nhau, trong đó các BT
về QLDT nhằm rèn luyện trí thông minh và nâng cao tính tự lực cho HS.
1.1.1.2. Tình hình sử dụng CH - BT trong dạy học ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỷ XX với khẩu hiệu Biến quá trình đào tạo
thành tự đào tạo đã dấy lên một phong trào thi đua trong các trờng ĐH - Cao
đẳng. Nhng do chiến tranh ác liệt kéo dài nên việc thực hiện khẩu hiệu trên
cũng gặp nhiều khó khăn. Trong những năm gần đây nhờ sự đổi mới về đờng
lối quản lý giáo dục của Đảng đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong
nghiên cứu PPDH. Đặc biệt là NC nhằm phát huy tính tích cực chủ động của
HS trong học tập. Nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng CH - BT, bài toán
nhận thức, CH tự lực vào các khâu của quá trình dạy học nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của HS đã có hiệu quả khá rõ. Các vấn đề này đợc đề cập
trong các tài liệu:
+ Lý luận DH - SH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành.
+ Kỹ thuật DHSH -Trần Bá Hoành.

+ DH giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học - Nguyễn Văn Duệ (chủ
biên), Trần Kiên, Dơng Tiến sĩ.
+ Sử dụng câu hỏi bài tập để HS tự lực NC TLGK trong giảng dạy sinh
thái học 11 Bùi Thuý Phợng.
Đối với bộ môn DT học nói chung và QLDT nói riêng việc NC sử dụng
CH - BT, BTNT, trong các khâu của quá trình dạy học cũng đã đợc nhiều tác
giả NC:
+ Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả DH phần cơ sở vật
chất và cơ chế DT trong chơng trình SH bậc PTTH của tác giả Lê Đình Trung.
+ Góp phần nâng cao chất lợng giảng dạy các QLDT ở lớp 11 THPT Nguyễn Đức Thành.
+ Phát huy t duy tích cực, độc lập sáng tạo thông qua DH bài tập DT ở
trờng PT - Đào Đại Thắng.


14
+ Sử dụng Bài tập để dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế DT trong ch ơng
trình SH bậc THPT - Nguyễn Thị Hải.
+ Sử dụng bài tập để dạy các QLDT - Nguyễn Văn Thuật.
+ Trong luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Phạm Thị Hằng
(2002) đã đề cập đến việc Sử dụng BTNT kết hợp câu hỏi tự lực nghiên cứu
tài liệu SGK tổ chức dạy học QLDT lớp 11 THPT. Trong luận văn này tác giả
đã sử dụng BTNT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới nhằm tích cực hoá quá
trình hoạt động nhận thức của HS phần các QLDT. Những CH mà tác giả sử
dụng là những CH phụ mang tính chất gợi ý, hớng dẫn HS trong khi nghiên
cứu các bài tập có sẵn. Thực chất của cách dạy này là việc tổ chức cho HS độc
lập làm việc với SGK. Nhng để rèn luyện kỹ năng t duy bằng việc vận dụng
những kiến thức bài trứơc làm phơng tiện nhận thức bài sau thì cha đợc đề cập
nhiều và còn có những hạn chế nhất định.
+ Vũ Đức Lu (1994) DH các QLDT ở THPT bằng hệ thống BTNT.
Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các QLDT bằng

BTNT ở khâu NCTL mới. Tác giả đã hệ thống hoá lý thuyết về vai trò ý nghĩa
của bài toán nhận thức. Qua đó đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên
tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát
và phơng pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các QLDT.
+ Lê Thanh Oai (2003) Sử dụng CH - BT để tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT.Trong luận án
này tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và
sử dụng CH - BT nh một phơng pháp tổ chức hớng dẫn HS tự lực phát hiện
kiến thức mới nhằm nâng cao chất lợng DH sinh thái học.
Nh vậy trong những năm qua đã có nghiên cứu về đổi mới PPGH theo
hớng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH - BT, BTNT, kết
hợp công tác độc lập NC tài liệu giáo khoa của HS trong các khâu của quá
trình dạy học đã bớc đầu đóng có góp đáng kể nâng cao chất lợng đào tạo
trong ngành GD nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Tuy nhiên ở đây
còn mang tính nhỏ, lẻ.
Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH - BT trong dạy
học SH làm sao để các công cụ đợc thiết kế có tính khoa học và khái quát cao,
tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS đây là việc phải đợc tiến
hành thờng xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức hấp dẫn nhng


15
rất cần thiết đòi hỏi có sự quan tâm của các cấp quản lý giáo dục cũng nh mọi
GV đứng lớp.
Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi sẽ đề cập đến một vấn đề cụ thể đó
là thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập để dạy phần QLDT nhằm để phát huy
tính tích cực và hiệu quả trong tổ chức hoạt động dạy - học các QLDT - SH lớp
11 THPT. Qua việc thiết kế và sử dụng công cụ nhằm rèn luyện cho HS và giáo
viên kỹ năng khai thác tìm tòi bằng phơng tiện thông dụng đó là CH - BT.

16
1.1.2. Cơ sở lý luận về CH - BT
1.1.2.1. Khái niệm về phơng tiện và phơng tiện dạy học
Để trả lời câu hỏi một sự vật hay hiện tợng A nào đó có phải là phơng
tiện dạy học hay không? chúng ta không chỉ xác định xem vật đó là gì? Cấu
tạo thế nào? Mà phải xét nó trong mối quan hệ với hoạt động dạy học. Có
nghĩa là phải đặt nó nó trong mối quan hệ chức năng - phơng tiện - mục đích
giữa nó với hoạt động dạy học. Nếu sự vật hay hiện tợng đó đợc dùng làm
công cụ hoặc là điều kiện để ngời giáo viên tổ chức các hoạt động dạy, là công
cụ để học sinh thực hiện hoạt động học, khi đó nó là phơng tiện của hoạt động
dạy (hay hoạt động học). Vậy chúng ta có thể định nghĩa phơng tiện dạy học
nh sau:
Phơng tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tợng trong thế giới, tham gia
vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và
học viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tợng dạy học. Phơng
tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác
động của ngời dạy và ngời học đến đối tợng dạy học.
CH - BT là sự mã hóa những thông tin về đối tợng DH nó bao gồm
những điều đã biết và những điều cha biết đợc giáo viên thiết kế nhằm để
thay thế đối tợng vừa là điều kiện để GV và HS sử dụng trong hoạt động
dạy học.
Nếu xét theo nguồn gốc xuất xứ của sự vật hiện tợng khi trở thành phơng tiện dạy học ta thấy CH - BT nó vừa là nội dung vừa là phơng tiện của quá
trình dạy học. Với phơng pháp sử dụng nội dung bài học làm phơng tiện dạy
học đến lợt nó cũng chính là phơng tiện dạy học. Theo tài liệu Dạy học và
phơng pháp dạy học trong nhà trờng của tác giả Phan Trọng Ngọ Đây là phơng tiện dạy học quan trọng nhất, là một trong những nhân tố quyết định trình
độ và hiệu quả dạy học.
Nếu xét theo chức năng các phơng tiện trong quá trình dạy học ta thấy
CH - BT là phơng tiện thay thế có chức năng đại diện, thay thế cho đối tợng
mà ngời dạy và ngời học phải tác động. Loại phơng tiện này có vai trò to lớn

trong trong dạy học. Bởi vì, nguyên tắc quan trọng nhất trong việc tối u hóa
quá trình dạy học hiện đại là ngời học phải đợc làm việc trực tiếp với đối tợng
học tập. Vì học quy luật di truyền học sinh không thể tiếp cận trực tiếp với đối
tợng mà phải thông qua vật trung gian, thay thế cho đối tợng thực, đó chính là
CH và BT đợc thiết kế hợp lý với trình độ tiếp thu của học sinh. Nhng một ph-


17
ơng tiện trở thành phơng tiện dạy học theo đúng nghĩa của nó khi và chỉ khi
ngời giáo viên và học viên biết cách sử dụng nó.
1.1.2.2. Khái niệm về bài toán và BTNT
Sự vật xung quanh chúng ta xã hội cũng nh tự nhiên luôn vận động,
biến đổi không ngừng, nếu không chú ý thì ta tởng chừng nh nó giao động vô
hớng không xác định. Nhng khi ta xét sự vật tồn tại trong một số điều kiện
nào đó thì nó sẽ giao động trong một miền xác định. Nó cũng nh những bài
toán khi không cho điều kiện thì không thể kết luận đợc cái gì cả cho dù xung
quanh chung ta nhiều điều cần có những lời kết luận.
Nh vậy bài toán là một hiện tợng khách quan tồn tại một cách hiển
nhiên trong thực tế, đó là sự mô phỏng hay hình dung, tổng kết hay dự đoán
về nội dung vận động nào đó của quy luật tự nhiên hay xã hội. Bài toán có thể
đợc toàn bộ hay từng cá thể chú ý hay không để ý tới.
Trong dạy học bài toán là hiện tợng khách quan nằm hờ hững tự nhiên
trong sách hoặc xung quanh chúng ta. Nếu chúng ta không chú ý hoặc không
có phơng thức chuyển tải đến ngời học thì bài toán cha có tác dụng nh là phơng tiện nhận thức. Để biến những điều kiện và những kết luận trong bài toán
thành BTNT thì ngời GV phải có một quá trình gia công. Quá trình gia công
đó chính là sự biến đổi các điều kiện cho nghiệm bài toán nằm trong một miền
xác định phù hợp với mục tiêu bài học và yêu cầu trình độ học vấn của HS.
Khi mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cha biết nằm trong ngỡng có thể tiếp
nhận đợc đối với HS thì nó sẽ trở thành tình huống có vấn đề với đối tợng.
Nếu tình huống trong bài toán làm cho nhiều học sinh chú ý thích tìm tòi

tranh cãi rồi tìm cách giải đáp phát hiện ra vấn đề mới thì khi đó BT đã trở
thành BTNT hay. Bài toán đó sẽ là công cụ đợc sử dụng có hiệu quả trong dạy
học. Một bài toán trong tự nhiên có thể gia công theo nhiều kiểu khác nhau
bằng cách thay đổi một số điều kiện để cho những BTNT phù hợp với những
đối tợng nhận thức khác nhau.
Trong dạy học BTNT cũng chính là những CH - BT đợc GV gia công
phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh có tác dụng kích thích HS hoạt
động để tiếp nhận tri thức một cách tự giác, khi đó CH - BT sẽ có giá trị về
mặt s phạm nh là một công cụ nhận thức.
Tự nhiên luôn vận động và biến đổi không ngừng nên những bài toán
mà tự nhiên đã và sẽ sinh ra là nguồn cảm hứng vô tận cho các kỹ s tâm hồn.


18
Nhng bài toán nào sẽ trở thành bài toán nhận thức cho học sinh đó là một
trách nhiệm uỷ thác cho mỗi giáo viên đứng lớp. Ngời giáo viên phải biết
chọn hay chế tác những sự vật trong tự nhiên trở thành những nhân tố có tác
dụng hấp dẫn thu hút sự tìm tòi của học sinh vào những vấn đề mà học sinh
cần phải khám phá. Trong những vấn đề đó giáo viên đã mã hoá hay đính sẵn
những kiến thức mà bài giảng yêu cầu vào BT cho nên khi tác động khám phá
BTNT học sinh sẽ thu đợc những kiến thức, kỹ năng xác định. Nh vậy, BTNT
là sản phẩm của sự tổ hợp những điều kiện để cho những kết luận nhất định.
Những điều kiện có thể là có trong tự nhiên hay còn nằm trong ý tởng của tác
giả cho nên khi giải bài toán HS sẽ tìm ra những kết luận có khi chúng ta cha
nhìn thấy trong tự nhiên, đây là ý nghĩa lớn lao nhằm tạo ra những phát kiến
mới.
1.1.2.3. Vai trò của CH - BT
CH - BT là những BTNT khi trong nó hàm chứa những điều cha biết và
những điều cần tìm tạo nên những điều kích thích đúng ngỡng đối với đối tợng
học sinh thì BTNT đã trở thành tình huống có vấn đề (THCVĐ). Những

THCVĐ là những trở ngại về nhận thức hoặc về hành động đối với chủ thể, nó
có tác dụng kích thích chủ thể khám phá nó để sau khi khám phá chủ thể nhận
đợc sự thoả mãn về trí tuệ hay hành động. Sự thoả mãn về hiểu biết và hành
động là một khát vọng của mọi sinh vật trong đó con ngời có yêu cầu lớn nhất.
Con ngời không chỉ có khát vọng chiếm đoạt mà con ngời còn muốn tạo ra
chúng và điều khiển chúng để chiếm đoạt cả thế giới. Khát vọng thoả mãn là
một thuộc tính có tính phổ biến và tự nó trong mỗi con ngời cho nên trong dạy
học nếu khơi dậy đợc khát vọng này là điều có ý nghĩa quyết định. Nh vậy
không ai không có khát vọng hiểu biết và mong muốn chiếm đoạt nhng để
khơi dậy khát vọng đó trong từng hoàn cảnh cụ thể của bài học là việc làm
đòi hỏi năng lực và trách nhiệm của mỗi giáo viên. Dạy học là hoạt động của
cả GV và học sinh nên hiệu quả của hoạt động này thuộc về hai phía. Trong
đó Thầy có trách nhiệm tổ chức cho học sinh hoạt động tơng tác với đối tợng
để qua đó có đợc tri thức, kỹ năng thái độ cho chính học sinh. Ngợc lại muốn
có hiệu quả trong hoạt động thì chính đối tợng HS phải luôn có tính tự giác
chủ động trong hoạt động tiếp nhận tri thức. Tri thức không phải lúc nào cũng
là những cái hữu hình có thể trực quan, cảm nhận đợc mà có khi nó chỉ là
những mối liên hệ vô hình giữa các sự vật hiện tợng khách quan mà muốn tiếp


19
nhận đợc nó đòi hỏi HS phải tự giác hoạt động tơng tác với đối tợng mới có
thể có đợc. Trong những loại kiến thức đó thì các QLDT là một ví dụ cụ thể về
mối liên hệ giữa sự vận động và biểu hiện của gen trong quá trình DT. Vậy đối
tợng trong nhận thức QLDT chính là mối liên hệ giữa gen - tính trạng đợc
biểu hiện giữa bố mẹ và con cái trong các phép lai. Với đối tợng này nếu
dùng các phơng tiện trực quan để cho học sinh tác động thì gặp nhiều khó
khăn do vậy việc mã hóa các phơng tiện ấy bằng các điều kiện của bài toán thì
sẽ có nhiều tiện lợi. Lúc này các CH - BT là cầu nối tợng trng nh thật của đối
tợng nhận thức với mục tiêu bài dạy là các mối liên hệ đợc xác định trong các

QLDT. CH - BT có vai trò mã hóa những cái đã cho là những điều kiện QL và
những cái cần tìm cha biết cần phải giải quyết là kết luận của mỗi QLDT. Vì
CH - BT có vai trò thay thế đối tợng nh là một phơng tiện để HS tác động lên
nó sẽ có nhận thức về một QLDT. Nh vậy CH - BT là một phơng tiện hữu hiệu
trong việc nhận thức các QLDT bởi vì trong một tiết dạy 45 phút khó có thể sử
dụng một phơng tiện khác hữu hiệu hơn. Nhng để những CH-BT có vai trò
thống soái hữu hiệu trong hoạt động nhận thức của mỗi QLDT thì khi thiết kế
cần phải đảm bảo những nguyên tắc cơ bản nhất định. CH - BT đợc thiết kế đa
vào sử dụng phải là nhân tố kích thích chủ đạo, khơi dậy tính tự giác hoạt
động nhận thức của HS. Sau khi HS bị kích thích đúng ngỡng nó sẽ bắt đầu
hoạt động học. Hoạt động này là quá trình bổ sung nhận thức với những tri
thức nhờ sự trả lời các CH - BT mà HS cần muốn khám phá chiếm đoạt đã đợc
thầy thiết kế, định hớng. Quá trình đó đợc cụ thể bằng sơ đồ sau:
Thầy thiết kế

CH - BT

Định h ớng

Trò thi công

HS NCTLGK
Trao đôỉ
nhóm

Thầy - Trò
Cùng kiểm tra đánh giá quá trình
thiết kế gia công của thầy và thi
công của HS

HS Lĩnh
hội
đ ợc tri
tựquan
thể hiện,
bổđối với PPDH hiện
Nh vậy việc sử dụng CH-BT có vaiTrò
trò
trọng
thức
mới
sung, chỉnh lý,
hoàn thiện
thứcgiai đoạn mới vì:
đại phù hợp với yêu cầu phát triển của sự nghiệp
GDtri
trong
- CH - BT có vai trò kích thích, định hớng hoạt động NC tài liệu giáo
khoa của HS qua đó giúp HS hình thành kỹ năng đọc sách, tham khảo tài liệu,
biết cách thức tìm chọn những nguồn kiến thức quan trọng.


20
- Với cách thiết kế CH-BT của GV mà luôn đặt HS vào tình huống có
vấn đề, lôi cuốn HS vào giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội
tri thức thông qua trả lời CH - BT. Nh vậy CH - BT khi đã thiết kế đúng ngỡng sẽ
có vai trò quan trọng trong việc đa HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức,
qua đó khắc phục đợc tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm.
- Tùy theo mức độ nhận thức của từng đối tợng mà CH - BT có thể cấu
trúc mở cho nên qua việc giải các CH - BT còn có khả năng phát huy năng lực

t duy, sáng tạo, năng lực nghiên cứu tài liệu cho HS. Đây là một vai trò có ý
nghĩa to lớn đối với HS trong giai đoạn hiện nay.
- Qua việc hoạt động tơng tác với hệ thống CH - BT còn giúp cho HS
biết hệ thống kiến thức theo những cách khác nhau tiện cho việc sử dụng nó
trong quá trình ứng dụng KT vào cuộc sống sau này.
1.1.2.4. Nguyên tắc xây dựng CH - BT trong dạy học
Phơng pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực chủ động,
khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. Để hoạt động dạy - học có hiệu quả lại
phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH-BT sao cho phù hợp với
từng đối tợng. Vì vậy, khi xây dựng CH - BT cần phải đảm bảo một số nguyên
tắc cơ bản sau:
1. CH - BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đồng thời vấn đề đó phải chứa
đựng mâu thuẫn thận thức luôn buộc HS ở trạng thái có nhu cầu giải quyết.
2. CH-BT thiết kế phải có tính hệ thống phù hợp với cấu trúc của chơng,
bài để sau khi trả lời HS thu đợc một kiến thức mới hệ thống và theo những
logic nhất định.
3. CH-BT đợc thiết kế phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn rõ ràng, chính
xác. Yêu cầu của CH - BT phải đảm bảo nguồn tri thức, tài liệu tra cứu trong
quá trình tìm lời giải.
4. Trong mỗi bài học CH-BT đa ra phải đảm bảo nguyên tắc từ dễ đến
khó, có tác dụng hấp dẫn, kích thích HS đam mê nghiên cứu tìm tòi lời giải.
5. Câu hỏi trong các bài toán nhận thức khi thiết kế phải có tính kế thừa,
sao cho khi trả lời một CH sẽ cho thêm một giả thiết giúp cho việc giải quyết
các vấn đề liên quan đến bài toán đợc dễ dàng hơn.
6. CH - BT phải có khả năng huy động tính tự lực chủ động sáng tạo của
nhiều tầng lớp HS. Nghĩa là CH - BT đợc xây dựng phải vừa sức, không khó
quá, không dễ quá, phù hợp với năng lực nhận thức của HS.


21

7. CH - BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày kiến thức trong
TLGK mà phải có những yêu cầu phân tích, giải thích, hay chứng minh cho
những kiến thức mà HS lĩnh hội từ TLGK hay các tài liệu tham khảo khác.
8. Trong dạy học các QLDT luôn chú ý đến nội dung khoa học của các
QL. Sau khi giải CH-BT HS phải giải thích đợc bản chất của từng QLDT,
phân tích đợc mối quan hệ giữa các QLDT với nhau trong sự chi phối tính
trạng. Học sinh phải làm nổi bật đợc tính toàn vẹn của của vật chất DT ở cấp
độ phân tử và tế bào đó là sự vận động của gen, NST thông qua các cơ chế tự
sao, sao mã, giải mã và cơ chế nhân đôi, phân ly tổ hợp của NST trong nguyên
phân, giảm phân, thụ tinh. HS phải hiểu sâu sắc và linh hoạt mối quan hệ giữa
gen và tính trạng.
1.1.2.5. Phơng pháp sử dụng CH - BT trong dạy học các QLDT - lớp
11 THPT
Trên cơ sở cấu trúc chơng trình, nội dung kiến thức các QLDT và mục
đích của lý luận dạy học nên CH-BT sử dụng trong dạy học các QLDT lớp 11
- THPT để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể chia ra
các dạng sau:
+ CH - BT sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới, hình thành
kiến thức, kỹ năng, thái độ.
+ CH - BT sử dụng trong giai đoạn củng cố hoàn thiện kiến thức.
+ CH - BT sử dụng trong giai đoạn ôn tập hoàn thiện kiến thức.
a. Phơng pháp sử dụng CH - BT trong nghiên cứu tài liệu mới
Một CH - BT đợc thiết kế nhằm mục đích giới thiệu nội dung kiến thức
mới, giới thiệu nội dung khoa học từng QLDT theo cấu trúc, phân phối chơng
trình tài liệu giáo khoa.
Trong bớc này CH - BT đa ra sử dụng phải có định hớng của giáo viên
bằng sự phối hợp với nhiều phơng pháp khác nh đàm thoại oristic nhằm tạo
cho học sinh có nhiều lối thoát trong giải quyết vấn đề.Tốt nhất các CH - BT
cần có sự liên hệ giữa bài trớc với bài sau nhằm phản ánh tính hệ thống về tri
thức của các QLDT. Mặt khác mỗi CH - BT đợc thiết kế sử dụng phải chuyển

tải đợc một nội dung khoa học mà QLDT đề cập đến. Trong đó nội dung CH BT phải phản ánh đợc sự tồn tại, vận động và biểu hiện của gen gắn liền với sự
vận động của NST sẽ quy định sự biểu hiện tỷ lệ phân ly KH ở thế hệ lai.


22
Để tiện cho việc thiết kế và sử dụng sau đây tôi xin đa ra một số cách
thiết kế CH - BT nhằm sử dụng để nghiên cứu tài liệu mới nh sau.
+ Dạng 1.
- Cho biết các trạng thái của gen và vai trò của nó trong sự DT.
- Cho biết P thuần chủng, kiểu hình của P và tính chất DT của TT.
- Yêu cầu xác định kết quả thu đợc ở thế hệ lai.
Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật 1, 2 Menđen
Bài toán1: ở đậu Hà Lan, gen A quy định hạt vàng trội so với gen a quy
định hạt xanh. Cho cây hạt vàng, thuần chủng lai với đậu hạt xanh, thuần
chủng. Chúng ta đều thu đợc F1 100% hạt vàng. Sau đó cho F1 lai với nhau
thu đợc F2 kiểu hình phân tính theo tỷ lệ 75% hạt vàng và 25% hạt xanh.
a. Lập sơ đồ lai từ P-> F2.
b. Nhận xét về sự biểu hiện và di truyền tính trạng màu sắc hạt.
c. Bản chất của hiện tợng trên là gì ?
Bài toán trên cũng đúng với nhiều tính trạng khác nh tính trạng dạng
quả, tính trạng chiều cao v.v
Đây là một bài toán đợc chế tác từ thí nghiệm của Menđen trong đó có
sự chuyển khái niệm nhân tố di truyền theo quan niệm Menđen sang đơn vị
Gen. Đây là một bài toán tạo cho HS có sự tò mò, hơn nữa yêu cầu bài toán là
lập sơ đồ lai, là một việc làm học sinh cha biết, cho nên sự ham muốn hiểu
biết đã tạo nên một tình huống có vấn đề trong HS. Sau đó kết hợp với các câu
hỏi định hớng cách biện luận cho bài toán diễn ra một cách dễ đến khó học
sinh tự mình có thể giải quyết tuần tự các câu hỏi nh sau:
CH1: Căn cứ vào GT bài toán hãy cho biết trạng thái và hình thức tồn
tại kiểu gen của P nh thế nào?

23
CH2: Sự phân li các alen trong giảm phân hình thành giao tử sẽ diễn ra
nh thế nào?
CH3: Sự tổ hợp alen trong các giao tử với nhau để tạo thành hợp tử
nh thế nào?
CH4: Vì sao F1 lại biểu hiện đồng tính một bên? Vì sao tính trạng ở F1
Menđen gọi là tính trạng trội?
CH5: Hãy lập sơ đồ lai biểu diễn quá trình trên.
CH6: Từ bài toán hãy cho nhận xét về sự di truyền và biểu hiện tính
trang ở F1?
Trong các câu hỏi trên từ CH1, 2, 3 với sự hớng dẫn của GV học sinh
sẽ viết đợc kiểu gen P, giao tử P, sơ đồ lai từ P đến F2 và chính là đã làm đợc
CH5. Bằng cách đa ra những câu hỏi dựa trên cấu trúc của KG F1 và tơng
quan giữa hai alen trong KG học sinh sẽ trả lời đợc CH4 và đó cũng chính là
giải thích đợc kết luận cơ bản của định luật 1 Menđen.
- Bằng cách yêu cầu HS hệ thống những điều kiện KH của P và kết luận
kiểu hình ở F1 và F2 thì HS sẽ rút ra nhận xét có giá trị và đó cũng chính là
nội dung DL1 và ĐL 2 Menđen mà chính học sinh đang cần biết.
- Vì đây là bài toán đầu tiên vừa có tính chất hình thành kiến thức mới
vừa có tác dụng làm quen với cách học giải toán tìm ra cái mới nên kiến thức
liên quan đến bài cũ cha nhiều cho nên GV cần có sự uốn nắn hớng dẫn cho
HS tìm ra những đơn vị kiến thức cơ bản, có tác dụng làm thành những công
cụ thứ cấp cho việc nghiên cứu các QLDT sau.
+ Dạng 2: Bài toán đợc đa ra và giải quyết dựa trên các mối liên hệ và
KT đã có.
- ở P đó là một tình huống có vấn đề hay vừa chứa đựng nội dung của
QL LKG. Trong trờng hợp này với một hệ thống câu hỏi gợi mở bài toán(GV
tóm tắt bài toán bằng sơ đồ).

Lai hai dòng ruồi dấm thuần chủng khác nhau về hai cặp tính trạng tơng phản:
1. P Thân xám - Cánh dài x Thân đen - Cánh cụt (GT1)
F1
100% Thân xám - Cánh dài
2. Lai phân tích F1 đực Xám -Dài x cái Đen -Cụt (GT2)


24
Fb 1/2 Xám - Dài : 1/2 Đen - Cụt
-Hãy giải thích kết quả của hai phép lai bằng sơ đồ lai?
-Rút ra nhận xét về sự di truyền hai tính trạng trên?
Đây là bài toán có mối liên hệ và ứng dụng nhiều kiến thức của các
QLDT trớc nh QLPLĐL. Chính từ QL PLĐL đã dẫn HS đến một tính huống
không đợc giải quyết khi dựa trên điều đã biết ở QL PLĐL đó là tỷ lệ các dấu
hiệu ở thế hệ F bằng tích tỷ lệ các dấu hiệu tơng tự. Nhằm khơi lại kiến thức
bài cũ đồng thời kiểm tra kỹ năng viết sơ đồ của HS sẽ hình thành một kỹ
năng viết sơ đồ mới theo kiểu liên kết đây là một một mục tiêu cần đạt đợc
trong bài này. Bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở sau:
CH1-1 Xem xét điều kiện và kết quả phần 1 của bài toán các em nhận
thấy sự biểu hiện hai tính trạng màu sắc thân và độ dài cánh ở Pvà F1 nh thế
nào?
CH1-2: Dựa vào hai giả thiết của bài toán và kiến thức đã học các em
thể rút ra nhận xét gì về đặc điểm di truyền của hai tính trạng trên?
CH1-3: Từ tơng quan trội lặn chúng ta có thể quy ớc gen nh thế nào?
F1 có kiểu gen nh thế nào?
CH1-5: Từ kiểu gen F1 và giả thiết 2 các em có nhận xét nh thế nào về
kết quả thu đợc có gì mâu thuẫn với những điều đã học?
CH1-6: Gợi ý: Vậy hai gen quy định hai tính trạng này tồn tại nh thế
nào trong bộ NST?
Vì sau khi đã học QL PLĐL học sinh đã biết đợc nếu F1 dị hợp hai cặp

gen PLĐL quy định hai cặp tính trạng tơng phản thì Fb sẽ có tỷ lệ KH là 1: 1:
1: 1. Nhng trong kết qủa thu đợc của bài toán trên sẽ là 1:1. Vấn đề này đợc
giải thích nh thế nào? Đây là tình huống có vấn đề buộc HS và giáo viên phải
dừng lại để tìm cách giải quyết và khi giải quyết đợc vấn đề này thì chính là
mục tiêu bài học về kiến thức đã hoàn thành còn các thao tác khác có tác dụng
hình hành kỷ năng và thái độ cho HS. Mặt khác bài toán này còn mở ra một
tính huống khác khi cho ruồi cái F1 lai phân tích sẽ có kết quả nh thế nào đó là
một tính huống buộc HS phải nghiên cứu để học bài QL HVG.
b. Phơng pháp sử dụng CH-BT để củng cố hoàn thiện kiến thức
- Việc củng cố hoàn thiện kiến thức là việc làm thờng xuyên và có ý
nghĩa quan trọng với quá trình dạy các QLDT cho nên việc sử dụng CH - BT
cần phải có những phơng pháp riêng. Tùy theo yêu cầu nội dung và thời lợng


25
cụ thể mà có thể sử dụng bài toán để cũng cố 1 quy luật hay cùng một lúc
nhiều quy luật.
Dạng 1. Củng cố nội dung cho 1 quy luật di truyền.
1* Dạng bài cho biết tính chất DT của TT và KH của P, yêu cầu kiểu
gen kiểu hình và tỷ lệ phân ly KG, KH ở F.
VD1: Bài toán: (trờng hợp lai một tính)
ở Bò, gen A quy định màu đen là trội
gen a quy định màu vàng là lặn
Tìm kiểu gen P và kết quả lai ở F1, khi:
a) Bò đen
x
Bò vàng
b) Bò đen
x
Bò đen

2* Dạng bài cho biết PT/C và tỷ lệ phân ly KH ở thế hệ lai, yêu cầu xác
định kiểu gen kiểu hình của P và viết sơ đồ lai.
VD2. Bài số 5 BTVN phần nâng cao ĐLT PLĐL và hầu hết các QLDT
đều sử dụng dạng toán này.
Dạng 2. Củng cố nội dung cho một vài QLDT.
Trong các bài tập dạng này nội dung phải hàm chứa đợc nội dung liên
quan đến vài QLDT. Để khi giải bài toán HS không những hiểu và vận dụng đợc một QLDT mà còn biết để phân biệt sự khác nhau của các QLDT.
Căn cứ vào giả thiết và kết luận của bài toán có thể chia thành các dạng
cơ bản sau:
1* Dạng bài cho biết PT/C KH của P, tỷ lệ phân ly KH ở F xảy ra với một
số trờng hợp khác nhau. Xác định KG của P và viết sơ đồ lai từ P-> F 1, F2 phù
hợp với từng trờng hợp.
VD: Bài 1, trong phần bài tập về nhà của bài liên kết gen v.v..
2* Dạng bài cho biết tính chất di truyền của TT tỷ lệ phân ly ở F xuất
hiện một số khả năng khác nhau. Xác định KG, KH của P có thể là cụ thể hay
dạng tổng quát.
VD:
Bài toán: Khi cho P thuần chủng khác nhau về một cặp tính trạng tơng
phản, quy định bởi 1 cặp gen nằm trên 1 cặp NST thờng.
Hãy cho biết kết quả theo các câu hỏi sau:
1. Nếu F1 đồng tính 1 bên, thì tính trạng ở F 1 Menđen gọi là tính trạng
gì? Tính trạng không biểu hiện ở F1 gọi là tính trạng gì?.