Một số biện pháp dạy học số thập phân ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát triển luận văn thạc sĩ giáo dục học

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN – 2012


2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 601401

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Châu Giang


3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác
Trần Thị Lệ Thương


4

LỜI CẢM ƠN

Luận văn Thạc sỹ đề tài: “Một số biện pháp dạy học số thập phân lớp
5 theo hướng tiếp cận phát hiện” được hoàn thành là kết quả của quá trìn
học tập, nghiên cứu nghiêm túc và tâm huyết của tác giả.
Trước hết xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô hướng dẫn TS. Nguyễn
Thị Châu Giang, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực
hiện luận văn: từ việc định hướng đề tài đến triển khai thực hiện và hoàn
thành. Gửi lời cảm ơn đến ban chủ nhiệm và tập thể khoa Giáo dục Tiểu học
trường Đại học Vinh, phòng Quản lý Khoa học và Sau Đại học trường Đại
học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi học tập và nghiên
cứu trong suốt khóa học; sự động viên khuyến khích của tập thể lớp Giáo dục
Tiểu học khóa 18, sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, giáo viên, học
sinh Trường Tiểu học “A” Thị trấn Phú Hòa
Mặc dù đã cố gắng hết sức song luận văn khó tránh khỏi thiếu sót. Rất
mong được sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô và các bạn. Xin chân thành

cảm ơn.


5

MỤC LỤC
3.1.1 Mục đích thực nghiệm................................................................................71
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm...........................................................................71
3.1.3 Nội dung thực nghiệm..............................................................................71
3.1.4 Phương pháp thực nghiệm........................................................................72
3.1.5 Tổ chức thực nghiệm...............................................................................72
3.1.5.1 Thời gian thực nghiệm...................................................................72
3.1.5.2 Địa điểm thực nghiệm....................................................................72
3.1.5.3 Đối tượng thực nghiệm...................................................................72
3.1.5.4 Chọn bài thực nghiệm....................................................................72
3.2.2 Kết quả đánh giá định tính..........................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................93

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Nguyên văn


6
GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PH

Phát hiện

SGK

Sách giáo khoa

STP

Số thập phân

TCPH

Tiếp cận phát hiện

THCS

Trung học cơ sở

TH

Tiểu học

THPT

Trung học Phổ thông

TS

Tiến sĩ

VD

Ví dụ

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài


7
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Khảo sát và nghiên cứu việc
phát triển chương trình giáo dục gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế
chương trình theo hướng tiếp cận hoạt động được khá quan tâm, vận dụng.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, chất lượng
lao động con người phụ thuộc vào hiệu quả đào tạo ở tiểu học. Mỗi môn học ở tiểu học
đều góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách ngườii lao động mới. Trong
chương trình dạy học ở tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn toán vô cùng quan
trọng. Trong chương trình môn toán ở trường Tiểu học được biên soạn theo kiểu đồng
tâm, số học được coi là mảng kiến thức cốt lõi. Mảng kiến thức số học được sắp xếp
bắt đầu từ số tự nhiên, phân số, số thập phân. Trong số đó nội dung số thập được coi là
mới và khó đối với HS Tiểu học, vì các lý do:
- Đây là một mảng kiến thức quan trọng trong chương trình lớp 5
- Nội dung số thập phân gây nhiều khó khăn cho GV và HS trong dạy và học.
- GV chưa có một hệ thống phương pháp cụ thể để dạy học nội dung này
Qua nội dung này, học sinh có thêm công cụ để xét tính chất các số, đặc
biệt có thể sử dụng số thập phân làm công cụ để giải một số dạng toán khác.
Khái niệm về tiếp cận phát hiện đã được trình bày giản lược trong cuốn
“ Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (2005) Nguyễn
Hữu Châu ”. Cũng có thể thấy được cách dạy học PH đã được sáng tỏ trong

các cuốn “ Sáng tạo toán học; Dạy học giải bài tập toán của nhà sư phạm G.
Polya ” luôn quan tâm cách định hướng TCPH, GQVĐ thông qua giải bài tập


8
toán. Chúng tôi hiểu TCPH được thể hiện trong một số phương pháp dạy học;
lý thuyết dạy học như : dạy học PH và GQVĐ; dạy học theo quan điểm kiến
tạo; dạy học khám phá; dạy học tương tác; dạy cách tự học.
Như vậy vấn đề đặt ra nghiên cứu đã được các nhà sư phạm trên thế
giới quan tâm, tuy nhiên việc nghiên cứu để vạch ra con đường TCPH tri thức
như thế nào để có hiệu quả đối với người GV toán cần phải được tiếp tục
quan tâm. Đặc biệt cần làm sáng tỏ để TCPH thì cần những cách thức nào, đề
tài nghiên cứu cần giải đáp những câu hỏi chủ yếu sau đây:
1. Bồi dưỡng cho HS những loại hình tri thức cơ bản nào để họ có khả
năng điều chỉnh, định hướng phát hiện kiến thức mới?
2. Để TCPH thì phải cần những loại hình hoạt động chủ yếu nào liên
quan đến hoạt động trí tuệ và hoạt động toán học?
Vì lý do như trên tôi chọn đề tài "Một số biện pháp dạy học số thập
phân lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện"
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc DH theo hướng TCPH từ đó đề xuất một số biện pháp
dạy học STP ở lớp 5 theo hướng TCPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học
toán cho HS lớp 5 nói riêng và chất lượng dạy học toán ở tiểu học nói chung.
3. Đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 5 trường tiểu học Thoại Sơn tỉnh An Giang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc đổi mới phương pháp dạy học nội dung số thập phân lớp 5
Một số biện pháp dạy học STP ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện.
4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung số thập phân trong sách giáo khoa toán 5, nếu đề
xuất được các biện pháp dạy học STP theo hướng tiếp cận phát hiện một cách


9
hợp lý, thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học số thập phân nói riêng
và chất lượng dạy học toán ở tiểu học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu về lý luận dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện, làm
sáng tỏ khái niệm PH vấn đề và GQVĐ nhằm vào việc tìm tòi kiến thức mới
thông qua dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học Số thập phân ở lớp 5
5.3.Xác định các tri thức chủ chốt điều chỉnh định hướng cách PH vấn
đề và cách PH phương pháp GQVĐ.
5.4. Đề xuất một số biện pháp dạy học Số thập phân lớp 5 theo hướng
tiếp cận phát hiện.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài được tổ chức khảo sát thực trạng và thực nghiệm trên đối tượng
học sinh lớp 5 một số trường tiểu học thuộc huyện Thoại Sơn, tỉnh An Giang.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phương nghiên cứu lý luận có
phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp phân tích – tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Nhằm mục đích khảo sát thực trạng dạy và học toán ở các trường Tiểu
học thuộc huyện Thoại Sơn làm cơ sở xác định thực trạng hoạt động dạy –
học Số thập phân ở Tiểu học theo quan điểm tiếp cận phát hiện kiến thức

trong các phương pháp dạy học tích cực.
Thuộc nhóm phương pháp nghiện cứu thực tiễn có các phương pháp
nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra.


10
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục; Phương pháp nghiên
cứu các sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phương pháp thực nghiệm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm mục đích thống kê các số liệu thu được qua tìm hiểu thực trạng,
các kết quả điều tra trước và sau khi thử nghiệm, làm cơ sở đánh giá tính
đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lí luận: Luận văn góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học số
thập phân ở lớp 5 theo phương thức TCPH
8.2. Về mặt thực tiễn: Có thể sử dụng luận văn làm tài liệu tham khảo
cho GV tiểu học khi dạy toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phân mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số biện pháp dạy học Số thập phân ở lớp 5 theo hướng
tiếp cận phát hiện.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Ngoài nước
Có thể nói “ phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ xuất hiện cùng với
thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “ Eureca! Eureca!”( tìm ra rồi) khi
ông phát hiện ra cách kiểm tra vương miện của nhà vua có phải vàng nguyên
chất không ( theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm bản thân, khả năng
tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến những phát kiến vĩ đại.


11
Thế kỉ thứ XII, A. Komenski đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương
pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
J.J. Rousseeau ( thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp,
ông cho rằng: “ Đối với PPDH phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự
nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi
tính tự nhiên.”
Năm 1903, lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev ( nhà tâm lý học
người Nga) ra đời đặt ra nền móng cho quan niệm dạy học bằng cách tổ chức
hoạt động cho HS tìm tòi khám phá, phát hiện tri thức. Việc vận dụng lý
thuyết này vào dạy học được nhiều nhà giáo dục quan tâm ngiên cứu.
Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy HS mọi thứ mà
chúng cần, cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm
ra những thứ đó, giúp chúng xác định được cái gì mình cần biết là gì và khi
nào cần đến nó”. S. Rassekh ( 1987) cho rằng: “ Người thầy tồi là người đem
kiến thức cho HS, người thầy giỏi làm cho HS tự tìm ra kiến thức”.
Như vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học phát hiện tri thức đã có từ
lâu và các luận điểm của các nhà nghiên cứu đều hướng vào phát huy vai trò
tích cực hoạt động của người học trong việc tìm ra và chiếm lĩnh tri thức mới.
1.1.2. Trong nước

Đã có một số tác giả nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện như:
Trong quyển “ Những vấn đề cơ bản của chương trình và quá trình dạy
học” NXB Giáo Dục 2005, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập lý thuyết dạy
học theo hướng tiếp cận phát hiện ở các khía cạnh: Bản chất của tiếp cận phát
hiện; Kĩ thuật dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện; Những ưu và nhược điểm
của tiếp cận phát hiện.
Trong quyển “ Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở
trường trung học phổ thông” GS TS Đào Tam ( chủ biên) có đề cập vần đề “
Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học khái niệm toán


12
ở trường trung học phổ thông theo các quan điểm tiếp cận, phát hiện. Trong
nội dung này tác giả đề cập đến một số vấn đề sau: Các dạng hoạt động và các
loại hình tri thức chủ yếu trong vận dụng khái niệm; Đề xuất quy trình tổ chức
hoạt động nhận thức của HS theo hướng quy nạp phát hiện trong dạy học khái
niệm toán ở trường trung học phổ thông.
Bài “ Các dạng hoạt động nhận thức toán học và tri thức định hướng
trong tiếp cận hệ thống của PPDH tích cực” của GS TS Đào Tam, tập chí
Giáo Dục số 242, kì I tháng 7/2010. Tư tưởng cốt lõi của bài báo là thông qua
nghiên cứu các dạng hoạt động nhận thức Toán học ( hoạt động điều ứng,
hoạt động phát hiện, hoạt động biến đổi đối tượng, hoạt động mô hình hóa) và
các tri thức định hướng ( tri thức thuộc phạn trù triết học duy vật biện chứng,
tri thức về tâm lí học liên tưởng, tri thức về thích nghi trí tuệ của Jean Piaget
và quan điểm hoạt động , tri thức về phương pháp luận nhận thức toán học)
giúp GV và sinh viên sư phạm định hướng tốt hơn cũng như nâng cao khả
năng tiếp cận các PPDH tích cực. Quan điểm của GS khi tiếp cận nghiên cứu
hoạt động phát hiện trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông là nhấn
mạnh yếu tố tích cực hoạt động của chủ thể HS trong việc tìm ra tri thức mới.
“Vận dụng một số phương thức tiếp cận phát hiện trong dạy học phân

số( Toán 4)”, Phạm Sơn Thanh – luận văn cao học, 2011.
Về việc dạy học mạch kiến thức STP ở cấp TH cũng có khá nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu, như:
- “ Tìm hiểu nội dung dạy học STP ở lớp 5 trên cơ sở của Toán học cao
cấp” Nguyễn Thị Châu Giang, Tạp chí Giáo dục, tháng 7/2006.
- “ Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học mạch kiến thức STP
cho HS lớp 5”, Mai Ngọc Ẩn – luận văn cao học, 2010.
Nhiều luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đã đề cập đến dạy học theo hướng tiếp cận
phát hiện, nhưng được xác định trên nhiều nội dung dạy học THPT, THCS, có cả
Tiểu học, nhưng chưa thực hiện trên nội dung cụ thể số thập phân ở lớp 5.
1.2. Cơ sở lí luận


13
1.2.1.Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1 Khái niệm tiếp cận
Tiếng Anh là “Approach”, là một công cụ phương pháp luận.
Từ điển Oxford định nghĩa “Approach” là A way of dealing with
person or thing, nghĩa là “một cách xem xét con người hoặc sự vật”.
Như vậy chúng ta có thể hiểu “tiếp cận” là sự lựa chọn chổ đứng để quan
sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng nghiên cứu.
1.2.1.2. Khái niệm phát hiện
Tiếng Anh là “Discovery”, là sự khám phá.
Theo từ điển Tiếng Việt, phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết”, nghĩa
là tìm ra cái mới được nhân loại thừa nhận và dùng được trong phạm vi khoa
học và cả phạm vi loài người.
Theo Vũ Cao Đàm thì phát hiện là sự nhận ra những vật thể, những quy
luật xã hội đang tồn tại một cách khách quan.
Theo Nguyễn Hữu Châu thì phát hiện là sự hấp thụ về mặt tinh thần một khái
niệm hay nguyên lý mà một cá nhân đã đúc kết từ một hoạt động thể chất hay tinh thần.

Như vậy PH là khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội, làm thay đổi
nhận thức, chưa thể áp dụng trực tiếp, chỉ có thể được áp dụng thông qua các giải pháp.
* Xuất phát từ hai khái niệm trên chúng ta có thể hiểu TCPH là sự lựa
chọn phương thức để quan sát, xem xét các đối tượng nghiên cứu để khám
phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội làm thay đổi nhận thức.
* Trong dạy học Toán ở trường phổ thông, hoạt động PH là hoạt động
trí tuệ của HS được điều chỉnh bởi vốn tri thức đã có thông qua các hoạt động
khảo sát, tương tác với các tình huống để PH tri thức mới.
1.2.2. Các quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện
1.2.2.1 Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
a. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong dạy học PH và GQVĐ, thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực


14
chủ động và sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ
năng và đạt được những mục đích học tập khác”.
Theo quan niệm trên phương pháp dạy học PH và GQVĐ có những đặc điểm sau:
* HS dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, vốn hiểu biết của mình chủ động xây dựng
kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận nó một cách thụ động dưới dạng cho sẵn.
* GV là người điều khiển, tạo vấn đề, gợi hướng đi, giúp HS thực hiện hoạt
động kiến tạo tri thức.
* Môi trường dạy học PH và GQVĐ là môi trường tự giác, tự do PH và
GQVĐ theo suy nghĩ riêng của mình.
Quá trình dạy học PH và GQVĐ có thể tiến hành theo các bước:
a) Bước 1: PH hoặc thâm nhập vấn đề. Bước này gồm: (i) PH vấn đề từ một
tình huống gợi vấn đề; (ii) Giải thích, chính xác hoá để hiểu vấn đề; (iii) Phát biểu
vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra.
b) Bước 2: Tìm giải pháp. Bước này gồm:

- Tìm một cách giải quyết vấn đề ( thực hiện theo sơ đồ 1.2)
Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái
phải tìm. Trong môn Toán, ta thường dựa vào những tri thức toán đã học, liên tưởng
tới những định lí, định nghĩa thích hợp.
Khi đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ, cùng với việc thu thập, tổ chức giữ
liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật suy luận
như quy lạ về quen, đặc biệt hóa, tương tự hóa, khái quát hóa…đó chính là những
hoạt động mang tính PH. Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, có thể
điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Khâu này có thể làm
nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lí. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện
hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp.
Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không. Nếu giải
pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề
cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
Bắt đầu


15
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng
Kết thúc
Sơ đồ 1.2
- Sau khi đã tìm ra giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác
(theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để PH giải pháp hợp lí nhất.
c) Bước 3: Trình bày giải pháp. Bước này gồm:
- Trình bày việc phát biểu vấn đề.

- Trình bày giải pháp GQVĐ đã lựa chọn một cách đúng đắn và sáng sủa (kể
cả trình bày sạch đẹp).
d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp. Bước này gồm:
- Tìm hiểu khả năng ứng dụng.
- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới.
Bản chất của dạy học PH và GQVĐ là tạo ra cho HS những tình huống gợi vấn
đề và giải quyết những tình huống này trong quá trình họat động chung của HS và GV.

b. Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
Phát hiện trong dạy học PH và GQVĐ được hiểu theo nghĩa: “tìm thấy cái
chính mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết”. Dùng theo nghĩa này để chỉ rõ vai
trò của HS trong việc tìm tòi, thảo luận, tranh luận để tìm ra phương án GQVĐ.

Chúng tôi có thể khẳng định rằng khi dạy học PH và GQVĐ thì cách
TCPH luôn được áp dụng. Vì dạy học PH và GQVĐ là cách dạy học mà thầy
tổ chức cho trò học tập trong hoạt động và bằng hoạt động do thầy tạo ra một
tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của HS, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải


16
đáp ngay được, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy có triển
vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ.
VD: Trong dạy học STP, mỗi khái niệm, tính chất, quy tắc đều có nhiều
ứng dụng khác nhau. Nếu khai thác sâu các dạng ứng dụng khác nhau của các
khái niệm, quy tắc sẽ giúp các em phát triển khả năng huy động kiến thức.
GV có thể khai thác các ứng dụng của các khái niệm, quy tắc bằng cách tổng
hợp các bài tập ứng dụng trong sách giáo khoa, sách bài tập và bổ sung thêm
bài toán nâng cao hoặc GV có thể PH thêm các ứng dụng khác.
Chẳng hạn:: Khai thác ứng dụng của tính chất giao hoán và tính chất
kết hợp, GV có thể cho HS làm các bài toán sau :

Tính bằng cách thuận tiện nhất:
a) 12,7 + 5,89 + 1,3
b) 38,6 + 2,09 + 7,91
c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2
d) 7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55
Lời giải mong đợi
a)12,7 + 5,89 + 1,3 = 12,7 + 1,3 + 5,89 = 14 + 5,89 = 19,89
(Giải thích: đã sử dụng tính chất giao hoán khi đổi chỗ 5,89 và 1,3).
b) 38,6 + 2,09 + 7,91 = 38,6 + (2,09 + 7,91) = 38,6 + 10 = 48,6
(Giải thích: Đã sử dụng tính chất kết hợp của phép cộng để thay 2,09 +
7,91 bằng tổng của chúng).
c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2 = 5,75 + 4,25 + 7,8 + 1,2 = 10 + 10 = 20
(Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hoán khi đổi chỗ 7,8 và
4,25; kết hợp khi thay 5,75 + 4,25 bằng tổng của chúng và 7,8 + 1,2 bằng tổng
của chúng).
d)7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55 = 7,34 + 2,66 + 0,45 + 0,55 = 10 = 11
(Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hoán khi đổi chỗ 0,45 và
2,66; kết hợp khi thay 7,34 + 2,66 bằng tổng của chúng và 0,45 + 0,55 bằng
tổng của chúng).


17
Trong phương pháp PH và GQVĐ thì TCPH được coi là một trong các yếu
tố chủ chốt cấu thành. A.N. Whitelead đã nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ
cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi PH ra điều mới lạ. Sự PH đó có
thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày ở xung quanh nó
và là một phần của cuộc đời nó” [dẫn theo 1, tr.262]. PH theo cách hiểu ở đây
không phải là mới đối với nhân loại mà là mới đối với bản thân chủ thể.

Dạy học PH và GQVĐ tập trung vào hoạt động học tập, hướng vào việc

học sinh tự kiến tạo tri thức. Trong dạy học PH và GQVĐ, hoạt động của học
sinh được tổ chức dựa vào những tình huống gợi vấn đề.
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống tạo ra cho HS những khó khăn
về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích
cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẳn có.
Tình huống gợi vấn để là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình
độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà
vốn hiểu biết sẳn có chưa đủ để vượt qua. Tức là phải có ít nhất một phần tử của khách
thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng
hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của HS để họ cảm
thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách
tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
* Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Cần khơi dậy ở HS cảm nghĩ là
tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn
đề đó. Giúp họ có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẳn có
để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
Trong học dạy học PH và GQVĐ, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức
hành động mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần PH và chiếm lĩnh. Tình


18
huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, ....
Tình huống gợi vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới,
cách thức hành động mới chưa biết trước đó ..., đặc trưng cơ bản là những lúng túng

về mặt lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ sự tích cực nghiên cứu
của chính người học. Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không
phải là tình huống gợi vấn đề. Rõ ràng, tình huống gợi vấn đề là một cấu trúc tâm lý
có tính chủ quan, luôn hướng tới tác nhân ở bên ngoài (tác nhân của GV, ý nghĩa
của tài liệu học tập, tính mới lạ của phương tiện dạy học).
Mục đích dạy học không chỉ làm cho HS lĩnh hội được kết quả của quá trình
PH và GQVĐ, mà còn ở chỗ làm cho họ PH khả năng tiến hành những quá trình
như vậy. Quá trình dạy học theo phương pháp PH và GQVĐ bao gồm nhiều hình
thức, tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh
luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy.
Như vậy dạy học PH và GQVĐ là xu hướng dạy học dựa vào hoạt động học
của học sinh, người GV chỉ tạo ra những tình huống gợi vấn đề giúp HS tiếp cận tri
thức mới, PH những kiến thức mới, kỹ năng mới để bổ sung vào vốn kiến thức, kỹ
năng còn thiếu của mình.

1.2.2.2.TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
a. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và việc vận dụng vào quá
trình dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận việc “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên
bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế
giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ


19
đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong
mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …” [1, tr.206]

Lý thuyết KT sử dụng hai khái niệm quan trọng của J. Piaget là đồng hoá và điều ứng.

Theo [20, tr22] việc dạy học theo quan điểm kiến tạo dựa trên 5 luận điểm sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải được tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên
các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn tại
độc lập bên ngoài chủ thể. Tức là người học không phải thụ động tiếp thu kiến
thức do người khác áp đặt lên mà chính bản thân họ HĐ kiến tạo kiến thức mới.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được phải phù hợp với
những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra. Tức là việc dạy cần gắn với các nội dung
thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra.
- Kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường được mô tả theo sơ
đồ sau:
KT và kinh

Phán đoán,

Kiểm

nghiệm đã có

giả thuyết

nghiệm
Thất bại

Thích

Kiến thức

nghi

mới
Sơ đồ 1.2

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính
là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận
thức của HS về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn
ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có
tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến
hành trong những điều kiện sư phạm nhất định.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về cấu trúc
của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của
con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt


20
động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết
trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết
tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ
năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải
quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những
kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức
mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Như vậy, quá trình nhận thức của HS, về thực chất là quá trình HS xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và
điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập
mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

b. TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. [3, tr207]
Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy
học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Vưgotski còn nhấn mạnh việc kiến tạo kiến thức là hoạt động trí tuệ của người học.
Do đó dạy học là phải dạy hoạt động, tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự
thích ứng của học sinh, qua đó học sinh PH và kiến tạo được kiến thức, đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Kiến thức mới của học sinh chỉ xác lập trên
cở sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đổi những quan niệm cũ sai lầm
hoặc trái ngược với nó. Việc học tập sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn qua việc thảo
luận và tranh luận giữa những người cùng học. Điểm khởi đầu của hoạt động học
tập là TC và PH một vấn đề phải giải quyết.
Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo được hình thành như sau:


21
Khám phá → Câu hỏi của HS → Khảo sát cụ thể → Phản ánh →
Kiến tạo tri thức mới.
Có hai loại kiến tạo trong dạy học đó là:
Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism): Kiến tạo cơ bản là một quan
điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân trong quá trình học tập.
Kiến tạo xã hội (Social Constructivism): Theo Nor Joharuddeen Mohdnor:
“Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và
các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”.

Cả hai quan điểm trên đều khẳng định và nhấn mạnh vai trò trung tâm
của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau:
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn bè và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính bản thân trong việc tìm, PH những giải pháp để giải quyết tình
huống học tập mới hoặc TC khám phá sâu hơn các tình huống đã có.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội được các tri mới, thông qua việc PH và giải quyết các tình huống
trong học tập.
Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học,
nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều khiển
quá trình dạy học” của GV. GV có những nhiệm vụ sau:
- GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những giai
đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp. Lời hướng dẫn phải
thỏa mãn ba yêu cầu sau:


22
Yêu cầu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết.
Yêu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của HS
phát triển tự nhiên như thế nào.
Yêu cầu 3: Lời hướng dẫn phải giúp HS năng động tinh thần khi học toán.
- GV cũng là người “Cộng tác thám hiểm” với HS hay nói cách khác
GV cũng là người học cùng với HS.
- GV cần tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động có thể làm tăng

các hiểu biết toán học thực sự cho HS.
Việc dạy học theo LTKT, là lôi cuốn, hấp dẫn HS, nhưng nó đòi hỏi sự
nổ lực cố gắng của cả GV và HS. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983)
thì GV cần phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính
mình và của cả học sinh từ quan điểm của HS”. Nếu ta thực hiện việc dạy học
theo LTKT tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao.
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. LTKT quan niệm quá
trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua chướng ngại, học thông qua
sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. LTKT quan niệm
quá trình dạy học là quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS
thiết lập các tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích
cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải luôn giao cho
HS những bài tập giúp họ PH, tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV
giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì học Toán không phải là một
quá trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được
GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động.
Nghĩa là, HS phải cố gắng TC, tự tìm tòi và PH tri thức cho mình thông qua
việc tái tổ chức các hoạt động của GV. Các hoạt động này được hiểu một cách
rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng.


23
1.2.2.3.Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học khám phá
a. Dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lí thyết hoạt động
của A.N. Leontiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người
có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn

dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (the
process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của
phương pháp dạy học này là:
+ GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chỉ đạo, tổ chức của GV.
+ Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra
cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra
một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống
trong dạy học để HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân. Cách
dạy học như thế gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn).
Theo phương pháp dạy học này, những gì người GV định thông báo
cho HS một cách khiên cưỡng sẽ được HS tự khám phá ra; HS tự có được
những tri thức, kĩ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri
thức, kĩ năng do thầy truyền thụ cho. Hoạt động khám phá có thể thông qua
các hoạt động: trả lời câu hỏi, điền bảng, lập bảng, giải toán,…
Trong dạy học khám phá, người GV phải khéo léo đặt HS vào địa vị
người PH lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài
người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ
không phải những gì GV làm. Vì vậy việc soạn giáo án phải tập trung vào
thiết kế các hoạt động của HS chứ không phải tập trung vào thiết kế các hoạt
động của GV. Tuy nhiên số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi


24
hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời
lượng cho HS thực hiện HĐ khám phá.
HĐ khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp

lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của HS và được tổ chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình
huống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi
tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc
môn học.
b. Tiếp cận PH thể hiện trong dạy học khám phá
Qua sự phân tích trên ta thấy rằng dạy học khám phá là phương pháp tổ chức
và hướng dẫn cho người học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt được
những mục tiêu xác định qua hoạt động khám phá. Trong dạy học khám phá HS tự
tìm tòi, khám phá, PH ra tri thức mới, cách thức hành động mới. Dạy học theo hình
thức khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện tính tích cực của HS. Trần Bá Hoành nhận định: “Dạy học bằng các HĐ
khám phá có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao
độ tính chủ động sáng tạo của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương
pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi),
dạy học GQVĐ và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các HĐ học tập”.

Theo TS Lê Võ Bình “ Hoạt động khám phá là quá trình tư duy gồm các
bước quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện
các khái niệm, các thuộc tính mang tính qui luật của đối tượng hoặc các mối liên
hệ giữa các sự vật” [2, Tr 41]. Tuy nhiên trong học tập hoạt động khám phá
không phải là một quá trình tự mò mẫm như trong ngiên cứu khoa học mà nó là
quá trình có hướng dẫn của GV. GV không cung cấp những kiến thức mới thông
qua thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá
để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới.


25
Như vậy trong DHKP, HS khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới chủ

yếu qua các hoạt động khám phá do GV tổ chức. Do đó việc thiết kế, tổ chức các
hoạt động khám phá quyết địn thành công của tiết học chính vì vậy GV phải hết sức
chú trọng việc tạo cũng như tổ chức hoạt động học tập khám phá của HS.
Quan điểm này thể hiện trong DHKP ở những điểm sau:
- DHKP được thực hiện thông qua các hoạt động khám phá, trong đó
GV khéo léo đặt HS vào vị trí người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức
trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi mà khi HS
giải đáp hoặc thực hiện sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức.
- DHKP không chỉ giúp HS lĩnh hội tri thức, mà còn trang bị cho họ
những phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang
tính độc lập, sáng tạo.
- Trong DHKP từng HS cũng như tập thể được huy động vốn kinh
nghiệm trong quá trình tìm kiếm, phát hiện kiến thức mới.
Như vậy giữa dạy học PH và GQVĐ, dạy học kiến tạo và dạy học
khám phá có điểm giống nhau là có liên quan đến tìm tòi, khám phá, PH vấn
đề. Chính vì vậy mà có sự tương tự giữa các mức độ thể hiện các phương
pháp đó. Do vậy TCPH trong dạy học khám phá cũng chính là TCPH trong
dạy học PH và GQVĐ, dạy học kiến tạo.
1.2.3 Học sinh lớp 5
1.2.3.1.Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5
- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học còn mang tính đại thể , ít đi sâu vào
chi tiết và nặng về tính không chủ định do đó các em phân biệt đối tượng còn
chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Tri giác của các em
thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân. GV là người
rất quan trọng trong sự tri giác của HS. Bên cạch việc dạy các em biết cách
xem xét sự vật, biết lắng nghe thì GV cần phải biết cách tổ chức các hoạt
động để HS tri giác một đối tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu bản
chất của sự vật và hiện tượng.