Hoạt động của giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông luận văn thạc sĩ ngữ văn

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

NGUYN TH THU HIN

HOạT ĐộNG CủA GIáO VIÊN NGữ VĂN
TRONG GIờ ĐọC HIểU VĂN BảN
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: LL & PPDH B mụn Vn v Ting Vit
Mó s: 60.14.10

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc:

PGS. TS. PHAN HUY DNG


2

NGHỆ AN- 2012


LỜI CẢM ƠN
Qua hai năm học tập, tôi luôn được sự hướng dẫn giảng dạy và chỉ bảo
nhiệt tình của quí thầy cô, đặc biệt là quí thầy cô Khoa Ngữ văn trường Đại
học Vinh đã truyền đạt cho tôi rất nhiều kiến thức bổ ích. Sau thời gian
nghiên cứu, được sự giúp đỡ quí báu của quí thầy cô và bạn bè đồng nghiệp,
tôi đã hoàn thành luận văn Thạc sĩ với đề tài: Hoạt động của giáo viên ngữ
văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông.

Tôi xin chân thành gửi lời tri ân đến quí thầy cô giáo Khoa Ngữ văn và
nhất là cho phép tôi được bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến thầy PGS. TS.
Phan Huy Dũng. Cảm ơn thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt thời
gian qua, nhờ đó tôi mới có thể hoàn thành luận văn này.
Người thân, gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Mặc dù có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn của tôi không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí
thầy cô Khoa Ngữ văn trường Đại học Vinh cũng như trường Đại học Sài
Gòn để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hiền


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU................................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề....................................................................................................................7
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................................11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................................11
5. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................................11
6. Đóng góp của luận văn.....................................................................................................11
7. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................................12
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................................................13
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................................13
1.1.1. Hoạt động dạy học của người thầy là một mặt của hoạt động sư phạm 1] ...............13

1.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải quán
triệt mục đích của giáo dục đào tạo......................................................................................14
1.1.3. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải thực
hiện theo phương châm vận động cơ bản của quá trình dạy học.........................................15
1.1.4. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản trên cơ sở
phát huy động lực nội tại của học sinh ................................................................................16
1.1.5. Tổ chức dạy học của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản phải dựa trên đặc trưng
của môn học .........................................................................................................................18
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................................22
1.2.1. Nghiên cứu về hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong giờ đọc - hiểu văn bản chưa
được chú trọng......................................................................................................................22
1.2.2. Các bậc phụ huynh không muốn con em học văn, học sinh không thích học văn.....26
Chương 2
MIÊU TẢ HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN.................................29
2.1. Khó khăn của việc miêu tả hoạt động của giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn
bản .......................................................................................................................................29
2.2. Nguyên tắc hoạt động của giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản...........................30
2.2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong
giờ dạy đọc hiểu văn bản......................................................................................................30
2.2.2. Nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản.............32
2.3. Những yêu cầu về tương tác hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh trong
dạy đọc hiểu văn bản............................................................................................................36
2.3.1. Người thầy có kế hoạch làm việc cụ thể, theo dõi, kiểm tra công việc đã triển khai
liên quan đến bài đọc hiểu....................................................................................................36
2.3.2. Khuyến khích những suy nghĩ, phát hiện riêng, khuyến khích sự tranh luận trên cơ
sở văn bản tác phẩm.............................................................................................................37
2.3.3. Có sự thưởng phạt công bằng, kịp thời, khuyến khích những học sinh tích cực, tạo ra
sự “cạnh tranh” lành mạnh trong giờ học đọc hiểu văn bản................................................39
2.4. Hoạt động chuẩn bị cho việc đọc hiểu..........................................................................42

5
2.4.1. Chỉ định văn bản, định hướng đọc.............................................................................42
2.4.2. Hướng dẫn tìm tài liệu có liên quan...........................................................................44
2.4.3. Phân công thuyết trình ...............................................................................................45
2.5. Hoạt động cung cấp tri thức - hỗ trợ việc kiến tạo tri thức trong giờ đọc hiểu.............46
2.5.1. Nêu và dẫn dắt vấn đề................................................................................................46
2.5.2. Tổ chức thảo luận .....................................................................................................48
2.5.3. Tổng hợp ý kiến..........................................................................................................49
2.6. Hệ thống hoạt động củng cố tri thức và hình thành kỹ năng sống ...............................49
2.6.1. Củng cố tri thức và các dạng thức biến hóa của nó....................................................50
2.6.2. Liên hệ thực tế............................................................................................................50
2.6.3. Tạo tình huống vận dụng tri thức...............................................................................51
Chương 3
THỰC NGHIỆM..................................................................................................................53
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................53
3.2. Đối tượng thực nghiệm..................................................................................................53
3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .....................................................................................53
3.2.2. Chọn bài thực nghiệm ...............................................................................................53
3.3. Kế hoạch thực nghiệm...................................................................................................53
3.3.1. Thời gian thực nghiệm...............................................................................................53
3.3.2. Công việc thực nghiệm ..............................................................................................53
3.3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm.....................................................................................54
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................................68
3.4.1. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................68
3.4.2. Đánh giá kết quả ........................................................................................................69
KẾT LUẬN..........................................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................78

6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Chủ trương đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là một chủ
trương lớn của của toàn ngành giáo dục. Để chủ trương này đi vào đời sống,
thực sự tạo được bước ngoặt cho nền giáo dục, cho công tác dạy học trong
nhà trường (trước hết là trường phổ thông), những người nghiên cứu và tham
gia công tác giáo dục, giảng dạy phải có được sự hình dung một cách cụ thể
về những công việc mình phải làm. Đề tài của chúng tôi được triển khai dựa
trên nhận thức đó, khi đi vào tìm hiểu một vấn đề tưởng không còn có gì phải
bàn nhưng thực ra lại gần như bị bỏ qua lâu nay.
1.2. Về tính chất công việc - hoạt động, tầm quan trọng và vị trí người
của giáo viên THPT nói chung, người giáo viên Ngữ văn THPT nói riêng,
cho đến nay đã có nhiều công trình bàn đến. Tuy nhiên, trong một giờ dạy
học cụ thể (ở đây là dạy đọc hiểu văn bản), người giáo viên phải làm những
gì thì lại là chuyện chưa có người phân tích một cách tường minh. Chính thực
tế này sẽ dẫn đến sự tùy tiện trong hoạt động dạy học cũng như đánh giá, làm
cho chất lượng dạy học bộ môn không cao. Hy vọng với công trình nghiên
cứu này, chúng tôi sẽ đưa ra được một phác thảo về những công việc mà
người giáo viên Ngữ văn THPT phải làm, để chẳng những xác định chỗ dựa
cho hoạt động dạy học của bản thân mà còn gợi ý ít nhiều điều bổ ích cho
công tác đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay.
1.3. Dạy học môn Ngữ văn cũng như bất cứ môn nào khác luôn luôn
cần đến sự sáng tạo. Tuy nhiên, sáng tạo phải có được một điểm xuất phát
vững chắc. Trước khi nói đến chuyện cải tiến, cách tân, mỗi giáo viên phải
thấu hiểu đâu là công việc dường như bất di bất dịch vốn làm thành đặc thù
lao động của mình. Đề xuất một hệ thống nguyên tắc hoạt động của dạy đọc
hiểu văn bản trong trường THPT, do vậy, cũng chính là một mục tiêu mà
chúng tôi muốn hướng tới với đề tài nghiên cứu này.

7
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu có liên quan đến khái niệm “đọc hiểu văn bản” với quan niệm “đọc - hiểu” là một phương pháp
Từ những năm 60, 70 của thế kỷ trước, với kết quả nghiên cứu của
khoa nghiên cứu văn học về mỹ học tiếp nhận, từ nhận thức mới về quá trình
sáng tạo nghệ thuật, các nhà lý luận đã chỉ ra vai trò quan trọng của tiếp nhận
với vị thế chủ thể tiếp nhận. Các nhà khoa học sư phạm bắt đầu chú ý tới hoạt
động đọc trong việc dạy - học văn chương. Trọng tâm chú ý của phương pháp
dạy - học tác phẩm văn chương hướng vào sự hiểu biết, cảm thụ của người
đọc - học sinh. Sau đó ít lâu, ở nước ta, một số công trình dịch thuật về
phương pháp dạy học văn của nước ngoài, chủ yếu là của Liên Xô được xuất
bản. Trong số đó, phải kể đến công trình do nữ tác giả người Nga Z. Ia. Rez
chủ biên: Phương pháp luận dạy văn học. Lần đầu tiên ở Việt Nam, phương
pháp đọc - hiểu trong giảng dạy tác phẩm văn chương được giới thiệu trong
giáo trình qua bài viết của tác giả N.I. Kudriashev với tên gọi Tập đọc sáng
tạo. Quan điểm của tác giả về mục đích và tính đặc thù của phương pháp
được thể hiện rõ: mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học này
chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể
nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học
sinh bằng phương tiện nghệ thuật (Z. Ia. Rez, Phương pháp luận dạy văn học,
Nxb Giáo dục 1983, tr. 44). Năm 1985, tài liệu bồi dưỡng giáo viên: Về dạy
học Văn và tiếng Việt trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông
cơ sở (Bộ Giáo dục - Cục các trường Sư phạm) đề cập đến tầm quan trọng của
phương pháp đọc - hiểu trong giảng dạy văn bản (bài văn bài thơ) trong nhà
trường: “Những bài văn bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những
văn bản chết, những ký hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu đời
sống thực của nó khi có người đọc... Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở

8
chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo
khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” (Về dạy học Văn và tiếng Việt
trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông cơ sở, 1985, tr. 11).
Tài liệu khẳng định: “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quả
nhất, theo kinh nghiệm hiện đại, phải là phương pháp đọc” (tr. 59). Trong
giáo trình Phương pháp dạy học văn (tập 1) do giáo sư Phan Trọng Luận chủ
biên (Nxb Giáo dục, 1988), khi đề cập đến hệ phương pháp dạy học văn ở nhà
trường trung học phổ thông, phương pháp đọc cũng được đề cập bên cạnh các
phương pháp dạy học khác: “Trong quy trình đi vào tác phẩm văn chương...,
chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen thuộc như phương pháp đọc
diễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái hiện hình ảnh” (tr. 132). TS.
Nguyễn Đức Ân trong công trình Dạy học giảng văn ở nhà trường phổ thông
trung học (Nxb Tổng hợp Đồng Tháp, 1997) đã khẳng định đọc hiểu với tư
cách một “phương pháp có ưu thế” trong dạy - học văn: “Qua cải cách dạy
học văn, lần đầu tiên vai trò của hoạt động đọc được đề cập với nhận thức
mới về lý luận và thực tiễn để tạo nên phương pháp có ưu thế trong quá trình
tổ chức cho học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm văn chương”. Theo TS.
Nguyễn Đức Ân, tính khoa học của phương pháp này “thể hiện ở những biện
pháp có tính phương pháp khác nhau của giáo viên và các kiểu hoạt động
khác nhau của học sinh”. TS. Nguyễn Đức Ân nhận thấy tính đặc thù của hoạt
động đọc đối với văn bản là tác phẩm văn chương, “một dạng đặc thù của
cảm thụ nghệ thuật”, tác giả lưu ý: “Cần nhận rõ quá trình đọc ẩn chứa trong
nó quá trình hiểu”. Do đó, không chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng cao
cảm thụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá” (Nguyễn Đức
Ân, 1997, tr. 216).
Trở lên trên, chúng tôi trình bày những tài liệu có liên quan đến khái
niệm “đọc - hiểu văn bản” trong và ngoài nước để thấy quá trình vận động

9
của nội hàm khái niệm. Hiện nay, trong sách giáo khoa Ngữ văn ở trường
phổ thông, trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy, các công trình nghiên
cứu, cụm từ “đọc - hiểu văn bản” được sử dụng phổ biến. Trong luận văn,
chúng tôi hiểu: “đọc - hiểu văn bản” là dạng đặc thù của cảm thụ nghệ
thuật. Quá trình đọc ẩn chứa trong nó quá trình hiểu, gắn với những thể
nghiệm thẩm mỹ.
Từ việc nhận thức vai trò của người đọc - học sinh, như chủ thể cảm
thụ với nhận thức mới về lý luận và thực tiễn, phương pháp đọc - hiểu văn
bản được coi là phương pháp có ưu thế trong dạy và học văn hiện nay.
2.2. Một số bài viết, luận văn thạc sĩ liên quan đến hoạt động của giáo
viên, học sinh khi dạy đọc- hiểu văn bản
Có thể chia các tài liệu này thành hai hướng nghiên cứu.
2.2.1. Hướng nghiên cứu dạy - học đọc - hiểu văn bản theo đặc trưng
thể loại: Bài viết của Nguyễn Thị Xuyến: Dạy đọc hiểu văn bản theo đặc
trưng thể loại ( (đăng ngày 21/1/2008), Phùng Ngọc
Kiếm:

Đọc

hiểu

văn

bản

Bến

quê

từ

đặc

trưng

thể

loại

(), Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Bích Thủy với tên đề
tài Thiết kế một số bài học đọc -hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo
thể loại (Đại học Sư phạm TP.HCM, 2008), Luận văn thạc sĩ của Trần Nhật
Phi Phi với tên gọi Tổ chức dạy học đọan trích truyện hiện đại Việt Nam ở
trường trung học phổ thông theo hướng đọc hiểu” (Đại học Sư phạm
TP.HCM, 2009), Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Minh: Vận dụng phương
pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh (Đại học Sư
phạm TP. HCM, 2010). Trong số các công trình và bài nghiên cứu theo
hướng đã nói, đáng lưu ý ý kiến của Phùng Ngọc Kiếm: “cần căn cứ vào sách
giáo khoa, từng bước xác định thể loại của văn bản,... xác định sự thể hiện các
đặc điểm thể loại từ đó hướng dẫn học sinh tiến hành các bước đọc hiểu cho


10
phù hợp với điều kiện và mục tiêu dạy học văn bản”. Trong luận văn thạc sĩ
Thiết kế một số bài học đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo
thể loại”, tác giả Lê Thị Bích Thủy chú ý đế việc “tổ chức hệ thống hoạt động
của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động tích cực”. Nhưng phạm vi
khảo sát của luận văn chỉ giới hạn ở văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong

chương trình Ngữ văn 11 nâng cao.
2.2.2. Một số bài viết, luận văn thạc sĩ chú ý đến việc nghiên cứu dạy và
học văn theo phương pháp đọc - hiểu gắn với những hoạt động cụ thể. Theo
hướng nghiên cứu này có các bài viết: Tiến tới một quy trình đọc hiểu văn bản
trong bài học ngữ văn mới của Trần Đình Chung (Văn học và tuổi trẻ, số 2 (92),
tháng 2/2004). Đáng chú ý là bài viết của Thạc sĩ Lê Sử : Dạy đọc hiểu văn bản
ở trung học phổ thông theo hướng tích hợp (). Nhận
thức về cấu trúc chương trình của sách giáo khoa văn ở bậc trung học phổ thông,
tác giả đánh giá tính khoa học của việc dạy đọc- hiểu văn bản theo hướng tích
hợp. Bài viết của TS Nguyễn Thị Hồng Nam Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản (), bài của Kiều Mai: Đọc hiểu - vấn đề cơ
bản trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn (http://
kieumai.vnweblogs.com), v.v...
Từ việc điểm lại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên
quan đến đề tài có thể nhận thấy: về hoạt động của người giáo viên trong giờ
dạy đọc - hiểu văn bản chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu. Một số ít
công trình (luận văn thạc sĩ, bài nghiên cứu) có đề cập đến công việc tổ chức
hay thiết kế giờ dạy văn theo phương pháp đọc - hiểu nhưng chỉ ở phạm vi
một bài dạy hoặc chương trình một lớp học.
Tiếp thu thành quả nghiên cứu của người đi trước, chúng tôi triển khai
vấn đề trong phạm vi chương trình văn học bậc THPT ban Cơ bản, có tham
chiếu với chương trình Nâng cao.


11
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn chúng tôi là hoạt động của người
giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tìm hiểu hệ thống các hoạt động của người giáo viên Ngữ văn
ở trường THPT trong một loại hình giờ học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng:
giờ đọc hiểu văn bản. Luận văn cũng khảo sát hoạt động của người giáo viên
Ngữ văn trong các loại hình giờ học khác và trong hoạt động ngoại khóa để
có tư liệu đối sánh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: các khái niệm liên
quan, những nhận thức tổng quát, thực trạng hoạt động và sự nhìn nhận về
hoạt động của giáo viên Ngữ văn THPT trên các phạm vi rộng và hẹp.
4.2. Nhận diện và phân loại hệ thống các hoạt động của người giáo viên
Ngữ văn THPT trong giờ đọc hiểu văn bản.
4.3. Trình bày kết quả ứng dụng nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn
dạy học ở một số trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn này, chúng tôi vận dụng tổng hợp các phương
pháp nghiên cứu lý thuyết cũng như nghiên cứu thực tiễn sau đây: phân tích
tổng hợp tài liệu; phân loại, hệ thống hóa tài liệu; giả thuyết; mô hình hóa;
quan sát, điều tra; thực nghiệm...
6. Đóng góp của luận văn
Đây là công trình đầu tiên đi vào nhận diện, gọi tên, phân loại các hoạt
động của người giáo viên Ngữ văn THPT trong giờ đọc hiểu văn bản, tạo cơ


12
sở thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của giáo viên và việc đánh
giá hoạt động của giáo viên của cơ sở đào tạo.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được triển khai trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2. Miêu tả và phân loại hoạt động của giáo viên Ngữ văn
trung học phổ thông trong giờ đọc hiểu văn bản
Chương 3. Thực nghiệm


13
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
Tổ chức hoạt động dạy học trong giờ dạy đọc hiểu văn bản dựa trên cơ
sở lí luận của hoạt động dạy học hiện đại.
1.1.1. Hoạt động dạy học của người thầy là một mặt của hoạt động
sư phạm [1]
Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người
thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong
hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy,
phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v… Còn học
sinh tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri
thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy.
Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ hoạt động
sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động từ một phía, hoạt động của
người thầy mà không thấy được phía khác của hoạt động sư phạm là hoạt
động của trò.
Theo quan điểm về dạy học hiện đại, hoạt động sư phạm bao gồm hoạt
động của thầy và trò. Nhà tâm lý học Mentrixcaia viết: “Họat động của thầy
và trò là hai mặt của một hoạt động”

[2]

. Trong đó thầy là chủ thể của hoạt

động dạy, trò là chủ thể của hoạt động học.

[

1]

[

2]

Trong cuốn Giao tiếp sư phạm của hai tác giả PTS Hoàng Anh - PTS Vũ Kim
Thanh có dẫn ý kiến của các nhà nghiên cứu Liên Xô trước đây như D.Z. Dunep,
V.I.Đaeviađenxki, A.N.Aisue coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và học có
quan hệ mật thiết giữa thầy và trò.
Dẫn theo: PTS Hoàng Anh - PTS Vũ Kim Thanh, Giao tiếp sư phạm, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội, 1996, tr. 7.


14
Trình bày cách hiểu về hoạt động sư phạm theo quan niệm dạy học hiện
đại để thấy rằng xem xét hoạt động của người thầy trong quá trình dạy học là
một mặt của hoạt động sư phạm trong mối quan hệ với trò với tư cách là một
chủ thể.
Trong phạ m vi củ a đề tà i chú ng tôi tậ p trung xem xé t hoạ t độ ng củ a
ngườ i thầ y trong quá trì nh dạ y họ c. Trong luậ n văn, chú ng tôi sử dụ ng
cụ m từ “hoạ t độ ng dạ y họ c” hay “hoạ t độ ng củ a ngườ i giá o viên”, “tổ
chứ c hoạ t độ ng củ a ngườ i giá o viên” cũ ng để chỉ hoạ t độ ng củ a ngườ i
thầ y trong dạ y họ c.
Hoạt động dạy học của người thầy trong nhà trường là một hoạt động

gắn với nhiều yếu tố trong cấu trúc chung của hoạt động sư phạm, bao gồm
điều kiện cụ thể của hoạt động, mục đích, động lực, nhiệm vụ và tương ứng
với nó là những thao tác, hành động hoạt động tức là phương pháp để đạt hiệu
quả của hoạt động dạy học. Đối tượng của hoạt động này là tri thức, kỹ năng,
hành vi, thái độ, v.v... và đích đến cuối cùng là nhân cách của học sinh.
1.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc
hiểu văn bản phải quán triệt mục đích của giáo dục đào tạo
Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu
được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ,
động lực của họat động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng,
hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức, mục đích, ý
thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con
người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền
bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường
xuyên của ý chí”. Dạy học là dạy người. Hồ Chủ tịch nói: “Vì lợi ích mười
năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Mục đích
của việc trồng người chính là mục đích cao cả và thiết thực của sự nghiệp
giáo dục. Đích đến của sự nghiệp giáo dục chính là nhân cách con người.


15
1.1.3. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc
hiểu văn bản phải thực hiện theo phương châm vận động cơ bản của quá
trình dạy học
Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là phát triển toàn diện năng lực sáng
tạo, những năng khiếu và thiên hướng của học sinh.
Những cuộc tranh luận về lý luận dạy học ở Liên xô trước đây và trên
thế giới xung quanh hoạt động dạy học nổi lên hai quan điểm. Quan điểm thứ
nhất cho rằng nhiệm vụ của dạy học là cung cấp tri thức, những hiểu biết của
nhân loại từ trước đến nay đã được hệ thống hoá. Người thầy giỏi là người có

nhiều tri thức và biết cách truyền thụ tri thức đó cho người học. Quan điểm
thứ hai cho rằng, dạy học là phát triển năng lực cho học sinh, làm cho học
sinh ham mê, hứng thú học tập, rèn luyện, sáng tạo. Sự tranh luận này nhằm
đi đến việc thừa nhận phương châm nào là cơ bản trong quá trình dạy học.
Việc truyền thụ tri thức hay tập trung vào việc phát triển trí lực của học sinh?
Để trả lời câu hỏi này, trong thực tiễn, những người làm công tác sư
phạm đều nhận thấy, dạy học là cung cấp hệ thống tri thức cho người học. Ở
bậc học phổ thông, nhiệm vụ này được đặt lên hàng đầu. Nhưng, trong dạy
học, nếu chỉ đặt vấn đề cung cấp hệ thống tri thức (dạy cái gì) mà không chú
trọng đến đối tượng học (dạy cho ai), thì kết quả truyền thụ tri thức, thành quả
giáo dục, đào tạo khó lường trước được. Chính vì vậy, lý luận dạy học hiện
đại đã chú trọng cả hai vấn đề nói trên. Dạy học là dạy tri thức nhưng đồng
thời chú ý đối tượng truyền thụ, tiếp nhận tri thức đó. K.Đ. Usinxki đã chứng
minh rằng: “đối với sự phát triển có kết quả trí tuệ của học sinh, việc nghiên
cứu những tri thức khoa học có hệ thống vừa sức học sinh giữ một vai trò
quan trọng” [18, 8].
“Nghệ thuật của giáo viên chính là phải làm thế nào khi trang bị kiến
thức cho họ, dẫn dắt họ từng bước tới những nhiệm vụ ngày càng phức tạp


16
hơn và đồng thời chuẩn bị cho họ giải quyết các nhiệm vụ đó, nhưng phải
tính toán làm sao cho mỗi khi giải quyết một nhiệm vụ mới, học sinh buộc
phải lao động tự lập, suy nghĩ căng thẳng đến mức mà đặc điểm lứa tuổi và
cá thể của họ cho phép chịu đựng trong những điều kiện cụ thể của việc dạy
học” [18, 11].
Nhận thức trên đây về nhiệm vụ dạy học đã trở thành phương châm vận
động cơ bản của việc dạy học.
1.1.4. Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc
hiểu văn bản trên cơ sở phát huy động lực nội tại của học sinh

Quá trình dạy học là quá trình điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt
động học của thầy và trò một cách khéo léo, linh hoạt. Tuân thủ và kiên
trì thực hiện phương châm cơ bản của quá trình dạy học, người thầy trong
khi tập trung sức lực, trí tuệ, lựa chọn kiến thức, sử dụng phương pháp
giảng dạy thích hợp, phải đồng thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình
cho phù hợp với đối tượng. Hướng về đối tượng tiếp nhận để theo dõi
năng lực tiếp nhận tri thức, nắm bắt trình độ của người học, kể cả việc
theo dõi những thay đổi trong nhận thức của đối tượng,... để có những
thao tác, “ứng phó” kịp thời trong từng tình huống là cả một quá trình. Sự
tương tác đó giữa chủ thể thầy và chủ thể trò chỉ có thể đạt hiệu quả khi
nào có sự phối hợp giữa hoạt động của người dạy và hoạt động tiếp nhận
tri thức của người học.
Bàn về vấn đề này, M.A. Đnhilôp trong chương V, cuốn Những cơ sở
của lý luận dạy học đã viết: “… một quá trình dạy học trong đó hoạt động nhận
thức sinh động, tích cực của học sinh được liên hệ mật thiết với lời giảng của
giáo viên sẽ đem lại hiệu quả cho sự lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ của
học sinh. Việc dạy học tổ chức theo cách đó sẽ không dẫm chân tại chỗ, mà
phát triển không ngừng, và có những động lực nội tại thúc đẩy” [18, 11].


17
“Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ
của nhận thức và thực tiễn mà việc dạy học đề ra trong tiến trình phát triển và
trình độ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, tức là trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh” [18, 11]. Lý luận dạy học và thực tiễn đã chứng tỏ rằng, không phải mọi
kiến thức người thầy truyền thụ đều được học trò tiếp nhận một cách dễ dàng.
Và phía người học, không phải lúc nào họ cũng say mê, hứng thú trong việc
tiếp nhận tri thức. Vậy, vấn đề là phải tạo ra động lực trong quá trình học tập.
Người thầy mang hết trí tuệ và sức lực để truyền thụ tri thức, nhưng đáp lại
học trò không thấy hứng thú, say mê, nghĩa là chưa khơi dậy động lực nội tại

của bản thân người học thì kết quả của hoạt động đó vẫn hạn chế, nếu không
nói là “dẫm chân tại chỗ”.
Như vậy, việc tạo ra động lực trong quá trình dạy học là yêu cầu phản
ánh chất lượng của quá trình dạy học.
Quan điểm lý luận về hoạt động dạy học trên đây xuất phát từ chỗ coi
người thầy là chủ thể trong hoạt động dạy học.Trong truyền thống văn hoá
của người Việt, những câu tục ngữ như “vô sư vô sách”, “không thầy đố mày
làm nên” là để nhấn mạnh vai trò của người thầy đối với hoạt động giáo dục,
rèn luyện con người. GS. TS Trần Bá Hoành là người tham gia công tác giảng
dạy và quản lý giáo dục nhiều năm, trong cuốn Vấn đề giáo viên - những
nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã có một đánh giá về vai trò của người thầy
trong nhà trường rất đáng suy nghĩ: “Ngày nay, công nghệ thông tin phát triển
nhanh, tạo ra những phương pháp, phương tiện giao lưu, mở rộng “phổ” các
khả năng học tập, tạo cơ hội cho mỗi người có thể học dưới nhiều hình thức
theo khả năng và điều kiện cho phép. Nhà trường không còn là nơi duy nhất
đem đến cho học sinh những tri thức mới. Tuy nhiên, giáo dục nhà trường
dưới sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên, vẫn là con đường đáng tin cậy và có
hiệu quả nhất trong việc làm cho thế hệ trẻ tiếp thu có mục đích, có chọn lọc,


18
có hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa học, nghệ thuật của loài người và
của dân tộc. Giáo viên phải có năng lực chọn lọc các tri thức cơ bản, hiện đại,
thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc học, chuyển tải tới học sinh
với sự hấp dẫn cao” [23, 17].
Tó m lạ i, xem xé t hoạ t độ ng dạ y họ c củ a ngườ i thầ y trong cấ u trú c
chung củ a hoạ t độ ng sư phạ m là xem xé t hoạ t độ ng đó trong mố i liên hệ
đặ c thù củ a nó , trong tương tá c giữ a thầ y và trò , là là m sá ng tỏ lý luậ n và
thự c tiễ n củ a hoạ t độ ng dạ y họ c, vai trò củ a ngườ i thầ y trong quá trì nh
dạ y họ c là m cơ sở cho việ c xây dự ng nhữ ng mô hì nh có tí nh phương

phá p củ a việ c tổ chứ c hoạ t độ ng củ a ngườ i giá o viên trong giờ dạ y đọ c
hiể u văn bả n.
1.1.5. Tổ chức dạy học của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản
phải dựa trên đặc trưng của môn học
1.1.5.1. Tri thức văn học là bao gồm toàn bộ những hiểu biết về con
người và cuộc sống thông qua thế giới ngôn từ vì vậy, hoạt động của người
giáo viên không thể tách rời việc cung cấp kỹ năng tiếp cận hiện thực cuộc
sống thông qua giải mã tác phẩm văn học. Việc giải mã tác phẩm ở đây
không là gì khác chính là đọc văn bản. Lý thuyết tiếp nhận đã khẳng định
rằng, tác phẩm văn học thực hiện chức năng xã hội của nó thông qua việc
đọc (một hình thức tiếp nhận phổ biến từ trước đến nay) văn bản tác phẩm.
Công trình nghiên cứu Kết cấu vẫy gọi và Hành động đọc của Wolgang Iser
đã phát hiện không gian cởi mở nhất của tác phẩm văn học đó chính là văn
bản. Bởi tại nơi này, qua hành động đọc, văn bản được trở về đúng giá trị
thực của nó, đồng thời chỉ khi gặp gỡ văn bản người đọc mới có thể phát
triển được những khả năng sẵn có của mình. Nghĩa là người đọc được mặc
sức suy tư, tưởng tượng, xúc cảm… Mặc sức bộc lộ những trạng thái mới
của tư tưởng và tình cảm.


19
Trong chương trình Ngữ văn ở trường trung học phổ thông, những nhà
thiết kế chương trình cho cấp học chủ yếu cho học sinh tiếp xúc với môn học
bằng văn bản tác phẩm. Các hình thức khác như: tiếp xúc, giao lưu với nhà
văn, tham quan nhà lưu niệm, khu di tích nhà văn,… (hiện nay, với sự phát
triển của công nghệ thông tin, các em còn được tiếp xúc với tác phẩm văn học
đã chuyển thế thành phim qua “kênh” phim trên mạng internet, qua các đoạn
vidéo clip trình chiếu bằng powerpoint, v.v…) là thứ yếu. Vì vậy, việc đọc
hiểu văn bản là yêu cầu bắt buộc cả với người dạy và người học.
Tác phẩm văn học là thành tựu của nghệ thuật ngôn từ thể hiện hiện

thực cuộc sống, là điều giáo viên phải giúp học sinh nhận diện được. Ngôn từ
có thể trở thành một lớp kính mỏng, mặc dù trong suốt vẫn “ngăn” bạn đọc
không thể chạm tay vào cuộc sống thật ở bên kia lớp kính. Giải mã ngôn từ
làm cho người đọc - người đứng bên kia lớp kính không chỉ nhìn thấy cuộc
sống mà là chạm vào hiện thực, nhập vai và hòa lẫn vào hiện thực đó.
Điều khó khăn nhất và cũng là thử thách lớn nhất với người giáo viên là
chỉ ra được thao tác giải mã ngôn từ, hiểu được hiện thực ẩn sau thế giới từ
ngữ vi diệu kia. Đặc biệt là tránh hiểu lầm về những thông tin, nội dung mà
tác giả muốn truyền dẫn. Nhưng đừng để học sinh bám dính quá chặt vào từ
ngữ mà không thể nào thoát ra được cái thế giới phẳng của bề mặt câu chữ.
Ngôn ngữ luôn sống động và luôn là “linh hồn” và “bản thể” của thực tại hiện
hữu. Tại sao người giáo viên phải gò mình vào tòa nhà ngôn ngữ chọc trời,
cái tháp Babel làm cho học sinh ngộ nhận rằng ngôn từ là quan trọng hơn tất
thảy trong cái trò chơi chữ nghĩa này. Ngôn từ cần được giải mã, cần có chìa
khóa cho cả người dạy văn bản và người học văn bản để mở toang cánh cửa là
cuộc sống hiện thực đang được chứa đựng trong nó.
Ở từng từ ngữ, từng câu văn, và các yếu tố cấu thành tác phẩm như bố
cục, kết cấu, biện pháp nghệ thuật… đều có sức chứa đựng những thông điệp


20
mà nhà văn gửi gắm trong đó. Có thể nói đằng sau một thế giới “siêu hình
học” - nghệ thuật ngôn từ - là một thế giới đời thực đang hiển hiện và tồn tại.
Ở đây, giáo viên không thể tách bạch ngôn từ là ngôn từ và cuộc sống là cuộc
sống, cần chỉ dẫn cho người đọc thẩm thấu được sự hòa quyện giữa ngôn từ
của tác phẩm văn học và cuộc sống. Nó gắn kết, hòa quyện và sống động như
điệu múa và vũ công. Ta có thể xem vũ công là tác phẩm văn học và điệu múa
chính là hiện thực cuộc sống. Ta thưởng thức tác phẩm văn học như thưởng
thức điệu múa của vũ công. Nhìn vũ công, thấy điệu múa. Thưởng thức, lĩnh
nhận điệu múa bởi vũ công. Tiếp nhận văn bản là thưởng thức trong tỉnh thức.

Tỉnh thức và luôn tìm kiếm những cách thức, phương tiện thông qua ngữ
nghĩa. Quan sát và tìm kiếm, lúc đó người đọc không chỉ quan sát mà phải
thực sự tìm kiếm, bước vào cuộc phiêu lưu bằng tất cả sự hưng phấn và kích
thích. Cuộc “phiêu lưu” khám phá sự thật đời sống, con người trong tác phẩm
là cuộc “phiêu lưu” đi qua nhiều cánh cửa. Người giáo viên đóng vai trò là
người chỉ dẫn cho học sinh mỗi một đoạn đường phải mở thêm một cánh cửa
và cứ thế mở tất cả những cánh cửa còn lại. “Chữ nghĩa đơn giản là chỉ để
tạo ra một bầu khí hậu trong đó tôi có thể đi sâu hơn vào trong bạn để chạm
tới cái cốt lõi sâu nhất của bạn” (Osho - “Ngón tay chỉ trăng”).
Như vậy, với văn bản tác phẩm văn học, ngôn từ có thể xem là một
phương tiện cho cuộc hành trình khám phá chiều sâu cuộc sống. Nhìn cuộc
sống thông qua những từ và những chữ cần phải có một phương pháp, cách
thức để nhìn. Ta không thể thiên lệch hoặc là chỉ chiêm ngưỡng tài năng của
người sáng tạo hoặc cũng không thể chỉ biết có thế giới hiện thực đang hiện
hữu trong tác phẩm mà phải nhìn tác phẩm trong cái nhìn toàn thể của người
thưởng thức.
Với những điểm đặc thù về phương tiện phản ánh, tư duy nghệ thuật
của nhà văn như đã nói ở trên, yêu cầu trước hết đối với việc dạy văn và học


21
văn là phải đọc tác phẩm. Yêu cầu này đặt ra trước hết đối với người giáo
viên dạy văn
1.1.5.2. Người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản trước hết là một
độc giả, cùng tâm đắc chia sẻ với học sinh từ những điều cảm nhận trong
tác phẩm.
Một thực tế vẫn xảy ra trong việc giảng dạy văn bản đọc hiểu ở nhà
trường phổ thông là thầy giáo đọc qua loa, đọc lướt văn bản, thậm chí đọc
không ghi nhận xét riêng của mình về văn bản. Cách đọc như vậy không đọng
lại gì trong tâm trí, lại càng khó có thể đi sâu để phân tích văn bản một cách

có chủ kiến, nói gì đến việc tổ chức thành một bài giảng mang dấu ấn riêng
của người dạy. Vì sao có hiện tượng này? Trả lời câu hỏi này không khó, có
thể đổ lỗi cho đời sống khó khăn, người thầy ít có thời gian đầu tư cho việc
đọc sách?! Thứ nữa là việc chương trình môn văn là chương trình bắt buộc,
cần phải dạy như sách giáo khoa đã quy định. Nếu ai đó muốn có sự tìm tòi,
phát hiện mới, không khéo lại gây “khó” cho mình, vừa tốn công vừa phiền
hà,… Tâm lý này trong giáo viên dạy văn hiện nay ở nhà trường phổ thông
không phải là ít.
Giáo viên đọc văn bản không phải là để cảm thụ thay cho học sinh (người
đọc - người tiếp nhận) mà là để định hướng cho học sinh trong giờ học dạy văn
bản đọc hiểu. Đọc phải được xem là một hành động đối thoại giữa tác phẩm người đọc - nhà văn. Giáo viên với vai trò là người dẫn dắt, giới thiệu, làm quen,
giao lưu giữa học sinh và văn bản không thể đánh mất vai trò của mình là người
“môi giới”, người “trung gian”. Nghĩa là mọi lời giới thiệu, quảng bá, diễn
thuyết tài ba hấp dẫn đến thế nào đi chăng nữa cũng chỉ đều mang giá trị kết nối
liên lạc cho đối tượng thứ ba - người tiếp nhận và chủ thể sáng tạo.
Nói một cách dễ hiểu, giáo viên đọc, cảm thụ văn bản (tác phẩm văn
học) để có những cảm nhận, hiểu biết về văn bản, để từ đó chỉ cho học sinh


22
cách đọc văn bản chứ không đọc thay, đọc hộ. Thông thường, phần đa các
giáo viên đã cố hết sức để trình diễn một giọng đọc diễn cảm nhất, ấn tượng
nhất với tham vọng lớn lao rằng học sinh đang thưởng thức và rung động.
Giáo viên càng không thể chỉ đóng vai trò là khán giả thưởng thức nghệ thuật
đọc của học sinh như người ta say mê thưởng thức màn trình diễn đặc sắc trên
sân khấu. Điều cốt lõi giáo viên phải đóng vai trò là “huấn luyện viên” cung
cấp một cách hoàn chỉnh mọi kỹ năng đọc cho các học trò.
Một điểm cần chú ý khi tổ chức giờ dạy văn bản đọc hiểu, người giáo
viên cũng cần ý thức được yêu cầu của việc đọc văn trong nhà trường. Về
điểm này, hai tác giả PGS-TS. Nguyễn Thanh Hùng- TS. Lê Thị Diệu Hoa,

trong cuốn Phương pháp dạy học ngữ văn trung học phổ thông- Những vấn
đề cập nhật, Nxb Đại học Sư phạm, 2007, đã nói khá kỹ càng yêu cầu của
việc đọc hiểu và việc đọc văn trong nhà trường (xem tài liệu đã dẫn Mục 3.
Vấn đề đọc hiểu trong nhà trường và đọc hiểu tác phẩm văn chương, tr. 55,
tr.78). Đọc văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường là cách đọc bài bản,
mang tính chất đào tạo sư phạm. Chúng tôi rất đồng tình với quan điểm của
hai tác giả: “Cách đọc trong nhà trường vừa là tiền đề đọc hiểu của học sinh
vừa là kết quả đọc hiểu của người giáo viên văn học” [27, tr. 9].
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nghiên cứu về hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong giờ đọc
- hiểu văn bản chưa được chú trọng
Trước đòi hỏi cấp bách của việc đổi mới giáo dục, trong xu thế phát
triển của chuyên ngành lý luận và phương pháp giảng dạy hiện nay ở Việt
Nam, hướng đi sâu vào từng môn học, cùng với việc đổi mới nội dung,
chương trình các môn học, việc đổi mới phương pháp dạy và học, trong đó
việc chú ý vai trò của người thầy trong tương tác với người học là một đòi


23
hỏi cấp thiết. K.Marx đã phát biểu về yêu cầu này trong tiếp nhận tác phẩm
và thưởng thức nghệ thuật: “Nếu anh muốn thưởng thức nghệ thuật, trước
hết anh phải được giáo dục về mặt nghệ thuật”. Đối với người thầy dạy
văn, cái khó của người giáo viên là làm thế nào để truyền đạt nội dung tư
tưởng, nghệ thuật của văn bản đến học sinh bằng con đường ngắn nhất.
Người dạy phải rút ngắn khoảng cách giữa người truyền đạt và người tiếp
nhận. Người đọc phải nhận ra được những ý tưởng từ bao quát đến sâu xa,
những nội dung diễn đạt có tính đa tầng của một tác phẩm. Nhà sư phạm
chính là người giáo dục học sinh, giúp học sinh có hứng thú trong tiếp
nhận, thưởng thức nghệ thuật.
Như trên đã nói, trong cơ chế dạy học Ngữ văn hiện nay, để đáp

ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung, giảng dạy
ở giờ đọc - hiểu văn bản nói riêng, giáo viên Ngữ văn không ngừng học
hỏi, bồi dưỡng, thay đổi phương pháp bắt nhịp với những nhu cầu mới của
cá nhân học sinh, xu thế mới của thời đại, của điều kiện mới về phát triển
kinh tế - xã hội. Những yêu cầu mới tiếp tục đặt ra cho người giáo viên
với vai trò là “nhạc trưởng” của dàn nhạc giao hưởng, đặc biệt là giáo
viên ngữ văn.
Tuy nhiên, nghiên cứu về hoạt động của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản còn mang tính lí thuyết, vẫn còn nghiêng về việc chú trọng nội
dung tri thức truyền tải thông qua giờ đọc hiểu. Nếu các công trình nghiên
cứu ở Việt Nam trước đây, chủ yếu chú trọng đi sâu vào quan điểm, mục tiêu,
nguyên tắc và các phương pháp của việc giảng dạy tác phẩm văn học nói
chung, thì gần đây đã có những công trình giới thiệu về đọc hiểu và kỹ năng
đọc hiểu văn bản trong dạy học văn trong nhà trường. Điểm mới trong các
công trình này là: 1. Dựa trên lý luận dạy học theo quan điểm phát triển, chú
trọng sự tương tác giữa người dạy và người học, với thành tựu nghiên cứu của


24
khoa văn học về mỹ học tiếp nhận, các nhà nghiên cứu chú ý đến hoạt động
đọc hiểu văn bản trong dạy học văn trong nhà trường; 2. Nhấn mạnh vai trò
của người đọc trong tiếp nhận văn bản, dạy học văn theo lý luận dạy học hiện
đại xem học sinh như là người đọc, nhưng là người đọc có bài bản, người đọc
văn trong nhà trường. Vận dụng những hiểu biết về lý luận dạy học hiện đại,
chú ý đặc trưng của văn học, coi đó như những tri thức mới về phương pháp
giảng dạy văn, các nhà nghiên cứu chú trọng những yêu cầu, mục tiêu của
việc dạy đọc - hiểu như:
- Cung cấp tri thức về tác phẩm, thể loại văn học
- Bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc hiểu
- Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh, phát triển toàn diện về
nhân cách, lối sống, đạo đức…

- Rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh.
- Học sinh ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống...
Yêu cầu và mục tiêu của việc dạy và học văn được nêu ra trên đây cho
thấy tầm quan trọng của hoạt động đọc - hiểu văn bản trong giờ dạy học văn
trong nhà trường phổ thông như một phương pháp giảng dạy văn chủ yếu
trong nhà trường hiện nay. Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu nêu lên
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn từ hoạt động đọc hiểu văn bản. Hầu
hết các công trình nghiên cứu đều mang tính giải pháp ở tầm vĩ mô, nêu
những phương án tích cực mở rộng con đường đổi mới dạy đọc - hiểu. Yêu
cầu của việc đổi mới này thể hiện:
- Yêu cầu tích hợp: giáo viên chú trọng kết hợp cả tri thức ba phần Văn,
Tiếng Việt, Làm văn.
- Chú trọng ở việc cung cấp tri thức đọc - hiểu về văn hóa, đời sống xã
hội, lịch sử...
- Yêu cầu về tính tích cực học tập của học sinh.


25
Việc đặt ra vấn đề: Giáo viên là người hướng dẫn học sinh đọc - hiểu
văn bản như thế nào? chưa có những công trình, bài viết trình bày một cách
có hệ thống. Nguyễn Trọng Hoàn trong khi đề cập đến việc rèn luyện tư duy
sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, chú ý đến ý nghĩa thực tiễn của
hoạt động này đối với mô hình dạy học của người giáo viên khi dạy đọc hiểu,
tác giả cũng thấy rằng, công trình mới chỉ “bước đầu giúp giáo viên nhận
thức, kiểm soát và điều khiển được quá trình đó; đồng thời góp phần khắc
phục những bất cập của phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lối
truyền thụ một chiều” [21, 8-9]. GS. TS Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kỹ
năng đọc hiểu văn đã nhìn thấy “nội dung mới của mô hình dạy học được
phối hợp trong mô hình đọc hiểu” [28, 106]. Ông viết: “Về thao tác thiết lập
mô hình, chúng tôi chọn... mô hình đọc hiểu” [28, 106]. Nhưng trong công

trình nêu trên, tác giả chỉ chú trọng trình bày các kỹ năng đọc hiểu văn bản.
Điểm qua những công trình nghiên cứu liên quan đến việc dạy đọc
hiểu văn bản ở Việt Nam thời gian gần đây, chúng tôi nhận thấy, những công
trình đã nói ở trên, khi đề cập đến hoạt động đọc hiểu trong giờ dạy văn,
hoặc chỉ đề cập đến việc dạy đọc hiểu như một phương pháp chủ yếu để tiếp
cận tác phẩm văn chương và truyền đạt kiến thức đến người học (trên bình
diện lý luận dạy học). Hoặc chú trọng kyỹ năng đọc hiểu gắn với loại thể.
Với hướng tiếp cận như trên, trong thực tế vận dụng của các giáo viên văn ở
trường phổ thông, giờ dạy đọc hiểu luôn bị xem là giờ học phân tích tác
phẩm. Thực tế cho thấy, học sinh luôn hiểu rõ thế nào là phân tích tác phẩm
và nắm vững cách thức phân tích tác phẩm. Vậy nhưng để có được thói quen
đọc, kỹ năng đọc và văn hóa đọc thì về phía học sinh, các em khá mù mờ,
không tiếp nhận được gì nhiều. Học sinh trở nên lạnh nhạt với văn bản, đến
với văn bản như việc hái sao trên trời, đứng ngắm xa xôi nhưng chẳng bao
giờ được thực sự chiếm lĩnh. Vì vậy, người học văn ngày càng xa rời văn