Củng cố tri thức tiếng việt qua dạy đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông luận văn thạc sĩ ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM DUY DIN

CủNG Cố TRI THứC TIếNG VIệT
QUA DạY ĐọC - HIểU VĂN BảN
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
CHUYÊN NGàNH: Lý LUậN Và PH ƯƠNG PHáP DạY HọC
Bộ MÔN VĂN Và TIếNG VIÖT
M· sè: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐẶNG LƯU


2

NGHỆ AN - 2012


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề...............................................................................................6
3. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................8
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................8
5. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................9
6. Đóng góp của luận văn..................................................................................9

7. Cấu trúc của luận văn....................................................................................9
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC CỦNG CỐ TRI THỨC TIẾNG VIỆT QUA
DẠY ĐỌC - HIỂU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......................................10
1.1. Quan điểm tích hợp trong biên soạn chương trình, sách giáo khoa Ngữ
văn trung học phổ thơng..................................................................................10
1.1.1. Khái niệm tích hợp................................................................................10
1.1.2. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo nguyên
tắc tích hợp......................................................................................................13
1.1.3. Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn THPT.........22
1.1.4. Các nội dung của phần Tiếng Việt trong chương trình.........................28
1.2. Tinh thần tích hợp trong dạy học Ngữ văn THPT....................................31
1.2.1. Một số khái niệm xung quanh việc dạy học bộ môn Văn trong nhà
trường..............................................................................................................31
1.2.2. Dạy Đọc - hiểu văn bản.........................................................................33
1.2.3. Dạy học Tiếng Việt...............................................................................38
1.2.4. Vấn đề tích hợp trong dạy đọc - hiểu và dạy tiếng Việt........................43
Chương 2
NHỮNG TRI THỨC TIẾNG VIỆT ĐƯỢC CỦNG CỐ
QUA DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN.............................................................48
2.1. Củng cố một số tri thức chung về ngôn ngữ và tiếng Việt.......................48
2.1.1. Củng cố tri thức về văn bản và các dạng tồn tại của văn bản................48
2.1.2. Vấn đề ngôn ngữ nói và ngơn ngữ viết.................................................50
2.1.3. Củng cố tri thức về ngữ cảnh, nhân vật giao tiếp..................................53
2.1.4. Củng cố yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và giữ gìn sự trong sáng của
tiếng Việt.........................................................................................................57
2.2. Củng cố tri thức về các đơn vị tiếng Việt.................................................61
2.2.1. Củng cố tri thức ngữ âm........................................................................61
2.2.2. Củng cố tri thức từ ngữ..........................................................................64

4
2.2.3. Củng cố tri thức về câu..........................................................................72
2.2.4. Củng cố tri thức về tu từ và phong cách học.........................................79
2.2.5. Một số phương pháp có thể vận dụng trong dạy đọc - hiểu nhằm củng
cố tri thức tiếng Việt........................................................................................90
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................99
3.1. Giáo án thực nghiệm................................................................................99
3.1.1. Giáo án đọc - hiểu một văn bản thơ trữ tình..........................................99
3.1.2. Giáo án đọc - hiểu một văn bản tự sự..................................................110
3.1.3. Giáo án đọc - hiểu một văn bản kịch...................................................120
3.2. Thực nghiệm thăm dò về tính khả thi và hiệu quả của việc củng cố tri
thức tiếng Việt qua dạy học đọc - hiểu văn bản ở THPT..............................129
3.2.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................129
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm........................................................................129
3.2.3. Nội dung thực nghiệm.........................................................................129
3.2.4. Phương pháp thực nghiệm...................................................................129
3.2.5. Kết quả thực nghiệm...........................................................................130
KẾT LUẬN...................................................................................................133
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................136


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Một trong những nguyên tắc quan trọng trong biên soạn sách giáo
khoa và chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng hiện nay là nguyên tắc
tích hợp. Với nguyên tắc này, ba phân môn trong môn Ngữ văn (Đọc - hiểu,
Tiếng Việt và Làm văn) khơng cịn tách biệt như trước đây, mà ln có mối

quan hệ mật thiết với nhau. Như các nhà khoa học đã chỉ ra, Tiếng Việt chính
là nhân tố tạo sự kết nối hữu cơ giữa ba phân môn trong môn Ngữ văn. Các
văn bản đọc - hiểu đều lấy ngôn từ làm chất liệu, bởi thế, nhiều vấn đề thuộc
tri thức tiếng Việt có thể được khai thác từ dạy học phân môn này; và ở chiều
ngược lại, những hiểu biết về Tiếng Việt sẽ giúp cho việc tiếp nhận văn bản
đọc - hiểu đầy đủ, sâu sắc hơn. Làm văn thực chất là dạy học sinh tạo lập văn
bản, nghĩa là phải vận dụng một cách có hiệu quả những tri thức được trang bị
bởi phân môn Tiếng Việt. Khai thác các mối quan hệ nêu trên phải được đặt
ra thường xuyên trong quá trình dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.2. Tích hợp khơng chỉ là nguyên tắc biên soạn Chương trình và sách
giáo khoa, mà nó cịn là một ngun tắc, một hình thức dạy học có nhiều ưu
thế trong mơn Ngữ văn hiện nay. Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông trung
học mấy năm qua đã cho chúng ta thấy những ưu thế rõ rệt của tích hợp trong
củng cố và tạo lập kiến thức, trong việc hình thành kĩ năng cho học sinh. Về
cơ bản, trong các phần, các bài học, giáo viên và học sinh đã có những hình
thức tích hợp khác nhau: tích hợp ngang, tích hợp dọc hay tích hợp tổng hợp,
trong đó, việc khai thác mối liên hệ hữu cơ giữa ba phân môn để nâng cao
hiệu quả dạy học từng phân môn vẫn là khâu quan trọng nhất.
Xuất phát từ tình hình thực tế đó, chúng tơi chọn vấn đề Củng cố tri
thức tiếng Việt qua dạy đọc - hiểu văn bản ở trung học phổ thông làm đề tài
nghiên cứu trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ ngành Giáo dục học, với hi


6
vọng góp phần giải quyết vấn đề thuộc phương pháp dạy học một phân mơn
trong chương trình SGK Ngữ văn bậc THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hiện nay, người ta luôn đề
cao vai trị, vị trí của Tiếng Việt khơng chỉ đối với các phân mơn trong mơn
Ngữ văn, mà cịn đối với nhiều mơn học khác. Có thể thấy, Tiếng Việt giữ vai

trị “mơn học cơng cụ” của rất nhiều mơn học khác, giúp học sinh tiếp nhận
và diễn đạt tốt các nội dung khoa học được giảng dạy trong nhà trường.
Do vậy, đã có khơng ít cơng trình bàn về vấn đề vận dụng tri thức tiếng
Việt trong dạy học Văn (trước) hay Đọc - hiểu (hiện nay). Đây thực chất là
vấn đề tích hợp kiến thức tiếng Việt trong dạy học đọc - hiểu văn bản.
Tham gia Hội thảo Dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo chương trình
và sách giáo khoa mới (Đại học Vinh, 2007), tác giả Phan Mậu Cảnh nêu vấn
đề: “SGK Ngữ văn đã thể hiên tinh thần tích hợp một cách có hệ thống. Về
chức năng, tích hợp làm cho người dạy và người học hợp thành một thể liên
hồn… Về nội dung, tích hợp, ở bình diện vĩ mơ, đó là sự hợp nhất giữa phần
Ngữ (tiếng Việt và Làm văn) với phần Văn. Như vậy, chương trình mới mang
tính tổng hợp, liên quan đến cả một hệ thống: đối tượng, nội dung, phương
pháp” [46, tr.10]. Cũng trong Hội thảo trên, tác giả Đặng Lưu trong tham luận
Để dạy tốt phần Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT cho rằng: “Hơn
lúc nào hết, người thầy dạy Văn lúc này phải rất năng động. Với chương trình
và sách giáo khoa mới, giáo viên phải lo tổ chức xếp đặt sao cho các tri thức
trong sách giáo khoa phát huy tối đa tính tương hỗ để mỗi phần chương trình
đạt hiệu quả cao hơn so với cách dạy học các phân môn như trước đây” [46,
tr.167].
Trong cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông những vấn đề cập nhật, hai tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Lê Thị Diệu Hoa
nêu quan điểm: “Mơn học Ngữ văn thể hiện rất rõ tính liên hệ trực tiếp giữa


7
văn với Tiếng Việt và Làm văn. Bản thân mỗi phân mơn ấy đều có tính trung
gian và có thể chuyển hóa trong hoạt động chung về tư duy, về kiến thức, về
kĩ năng, về thế giới tinh thần, tình cảm và thái độ ứng xử văn hóa trong đời
sống, chính vì hai tính chất trực tiếp và trung gian này mà môn Ngữ văn
không thể chia tách ra được, nên đặt vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn là
có cơ sở” [23, tr.104].

Trong Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS, Nguyễn Văn Đường
đã trình bày cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp và có bàn luận
đến việc vận dụng tri thức tiếng Việt trong dạy đọc - hiểu văn bản. Nguyễn
Trọng Khánh trong Phân tích tác phẩm trong nhà trường từ góc độ ngơn ngữ
học cũng bàn sâu vấn đề mối quan hệ mật thiết giữa tiếng Việt và tác phẩm
văn chương, nhất là việc vận dụng tiếng Việt trong dạy học tác phẩm văn
chương [30].
Trong phần Dẫn luận cuốn Phương pháp giảng văn dưới ánh sáng ngôn
ngữ học hiện đại, Đái Xuân Ninh viết: “Hình thức chủ yếu của một tác phẩm văn
học là ngơn ngữ. Vì tất cả cái gì hình thành ra một tác phẩm như đề tài, kết cấu,
tình tiết,… đều được diễn đạt bằng ngơn ngữ…”. Do đó “thốt li yếu tố ngơn
ngữ thì việc phân tích nội dung chỉ là một sự gượng ép, méo mó, mờ nhạt. Có
bám lấy ngơn ngữ mới không suy diễn vu vơ, mới nhận thấy cái nhịp đập của
trái tim, cái hơi thở của tâm hồn, cái chất sống thực sự của nhà thơ,..” [48, tr.3].
Nghiên cứu vấn đề dạy học tiếng Việt trong quá trình dạy Ngữ văn,
Đinh Trọng Lạc quan niệm: trong quá trình dạy đọc - hiểu, giáo viên phải biết
vận dụng tri thức tiếng Việt như: ngữ âm, từ vựng, cú pháp, phong cách hay
biện pháp tu từ để giúp học sinh khám phá sâu sắc hơn ý nghĩa của văn bản,
đồng thời giúp cho học sinh lưu giữ được những vẻ đẹp, những giá trị nhân
văn sâu sắc mà văn chương nghệ thuật đem lại cho các em [33, tr.47].
Trong cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường trung phổ thơng
Việt Nam, Đỗ Ngọc Thống dẫn lại quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi


8
hoạch định chương trình Ngữ văn mới cho bậc THPT: “Ba bộ phận Văn học,
Tiếng Việt và Làm văn tuy khác nhau nội dung và kĩ năng, nhưng vẫn có
nhiều điểm chung cơ bản: đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng Việt, có
đối tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt và có mục tiêu chung là rèn
luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết” [63, tr.256]. Có thể nói, mối quan hệ này

tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho việc củng cổ tri thức tiếng Việt qua việc dạy
đọc - hiểu cũng như dạy Làm văn.
Nhìn chung, xung quanh chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
THPT hiện hành, các nhà sư phạm và giới nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến
tính tích hợp - yếu tố tạo nên sự khác biệt của bộ sách mới so với bộ sách cũ.
Đồng thời, đó cũng là yếu tố địi hỏi người giáo viên phải có những đổi mới
về phương pháp dạy học. Đó cũng là những luận điểm có tính định hướng đối
với đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã chọn.
3. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã xác định, đối tượng nghiên cứu của luận văn là hệ
thống bài học phần Đọc - hiểu của chương trình Ngữ văn THPT, trong đó tâm
điểm là những vấn đề liên quan đến tri thức của phân mơn Tiếng Việt.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Khai thác mối quan hệ hữu cơ giữa phân môn Đọc - hiểu và phân môn
Tiếng Việt, nhất là các vấn đề về tiếng Việt có mặt trong hệ thống văn bản
đọc - hiểu nhằm củng cố các tri thức tiếng Việt được dạy học trong chương
trình Ngữ văn THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.2.1. Nhận thức bản chất của đọc - hiểu và đặc điểm của tri thức tiếng
Việt ở THPT.


9
4.2.2. Nghiên cứu những vấn đề thuộc tri thức tiếng Việt trong hệ thống
văn bản đọc - hiểu của chương trình Ngữ văn THPT và khả năng củng cố tri
thức tiếng Việt qua việc dạy đọc - hiểu.
4.2.3. Thiết kế một số giáo án thử nghiệm với hướng đầu tư đúng mức
vào việc khai thác những tri thức tiếng Việt trong dạy đọc - hiểu văn bản.
5. Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm phương
pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể là:
phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp mơ hình hoá,
phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm.
6. Đóng góp của luận văn
Trên cơ sở tổng hợp những vấn đề lí thuyết và thực tiễn của đọc - hiểu,
các vấn đề tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT, luận văn đề xuất một
số phương án cụ thể nhằm củng cố tri thức tiếng Việt qua dạy đọc - hiểu. Sự
tích hợp này đáp ứng những địi hỏi của việc thực hiện chương trình, sách giáo
khoa Ngữ văn hiện hành theo hướng tích cực đổi mới phương pháp dạy học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận
văn được triển khai trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc củng cố tri thức tiếng Việt qua
dạy đọc - hiểu ở trung học phổ thơng.
Chương 2. Những tri thức tiếng Việt có thể củng cố qua dạy đọc hiểu văn bản.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


10
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC CỦNG CỐ TRI THỨC TIẾNG VIỆT
QUA DẠY ĐỌC - HIỂU Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Quan điểm tích hợp trong biên soạn chương trình, sách giáo
khoa Ngữ văn trung học phổ thơng
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngơn ngữ học: “Tích hợp được hiểu
là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên
một hệ thống tồn bộ” [67, tr.981].
Tích hợp là một yêu cầu rất cần thiết trong cuộc sống và trong khoa

học. Hiện nay, con người cần tạo cho mình ý thức tích hợp để giải quyết các
tình huống phức tạp mà cuộc sống đặt ra cho chúng ta. Bồi dưỡng và giáo dục
tư duy tích hợp của con người luôn là yêu cầu cốt yếu của bất cứ thời đại nào.
Trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn, các
soạn giả đã vận dụng tối đa ngun tắc tích hợp để tạo nên tính chất liên
thơng về kiến thức của các phân môn Đọc - hiểu, Làm văn. Việc biên soạn
chương trình sách giáo khoa theo ngun tắc tích hợp sẽ định hướng cho q
trình dạy học theo hướng tích hợp. Tác giả Xavier Roegiers trong cuốn Khoa
sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường do
Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch đã đề cập đến vấn đề tích hợp
trong hoạt động dạy học hay cịn gọi là “khoa sư phạm tích hợp”. Cuốn sách
đã đề cập đến bốn cách thức tích hợp:
Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng cho nhiều môn học ở cuối năm
học hay cuối bậc học [50, tr.49-50]. Đây là trường hợp một năm học cuối bậc
học qua nhiều môn học khác nhau học sinh được tiếp thu kiến thức sau đó
tổng hợp lại bằng việc làm bài kiểm tra tổng hợp cuối năm học 12. Hình thức
này tạo nên sự tổng hợp kiến thức của nhiều môn học khác nhau nhưng hạn


11
chế ở việc mang tính chất ơm đồm kiến thức trong một khoảng thời gian nhất
định là chỉ tích hợp cuối bậc học.
Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực
hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học [50, tr.50-51].
Việc tích hợp các môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong
năm học. Đó là trường hợp cần ln ln quan tâm đặt các q trình học tập
vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các mơn học riêng
rẽ (hoặc vì lí do bản chất các mơn học, hay đơn giản vì lí do các mơn học này
do các giáo viên giảng dạy khác nhau). Cách tiếp cận này có thể thấy rõ được
những ưu điểm nổi bật khi người học cũng như người dạy có các nội dung

dạy học theo các môn học hoặc trong từng mơn học ở các đơn vị kiến thức
được tích hợp trong từng năm học. Học sinh có thể có cách xử lí phù hợp các
đơn vị kiến thức khác nhau của từng năm học.
Cách tích hợp thứ ba: sự nhóm lại theo đề tài tích hợp [50, tr.52-53-54].
Đây là phương pháp đầu tiên tích hợp các mơn học. Thay cho việc
tìm những mơn học theo đuổi những mục tiêu như nhau, ta tìm những mơn
học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau, và ta khai thác tính bổ
sung lẫn nhau đó. Cách tiếp cận này cho phép tránh những hạn chế gắn các
môn học, chẳng hạn: thiếu thời gian để dạy những môn học phụ, sự vắng
mặt các mối liên hệ giữa các môn học, không tiết kiệm được thời gian, do
đó, làm việc đạt hiệu quả khơng cao, các nội dung được sắp xếp dễ trùng
lặp... Cách tiếp cận này hồn tồn có thể thực đối với sách giáo khoa hiện
hành, ngay cả khi chương trình khơng dự tính những mối liên hệ cần phải
thiết lập. Tuy nhiên, nó cũng khơng tránh được những giới hạn nhất định
như: không đảm bảo được rằng học sinh thực sự có khả năng đối phó với
một tình huống thực tế; nó chỉ có giá trị trong giảng dạy ở bậc tiểu học;
cách tiếp cận này khó thực hiện hơn với các mơn học có những khái niệm
phức tạp, mang nội hàm rộng…


12
Cách tích hợp thứ tư: tích hợp các mơn học xung quanh những mục tiêu
chung cho nhiều môn học [51, tr.57-59].
Chương trình hiện nay đề ra những mục tiêu chung cho nhiều mơn học
đó chính là mục tiêu tích hợp. Những mục tiêu này xuất phát từ nội dung của
môn học, bài học và rèn luyện kĩ năng cho người học.
Cách thức tích hợp này rất cần thiết cho việc dạy học theo tinh thần
hiện đại. Đây là kiểu tích hợp phong phú, đa dạng vì nó giúp cho học sinh giải
quyết những tình huống phức hợp cần vận dụng tri thức nhiều mơn học. Tuy
nhiên, dạng tích hợp này chỉ có thể thực hiện với những mơn học có cùng

những kĩ năng như nhau và ta có thể phát biểu một mục tiêu tích hợp cho
những mơn học đó.
Trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa hiện hành, các
soạn giả đã vận dụng tối ưu nguyên tắc tích hợp, tạo được tính liên thơng về
kiến thức, đồng thời thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo
viên và học sinh. Đặc biệt, đối với môn học Ngữ văn, hình thức tích hợp ln
ln địi hỏi người dạy và người học phải có cái nhìn tổng quát, bao hàm
lượng kiến thức phong phú, đa dạng để trong bất cứ tình huống nào cũng có
thể tích hợp kiến thức theo nhiều đơn vị khác nhau. Trong nhiều cơng trình
nghiên cứu về dạy học Ngữ văn hiện nay, các tác giả đều đề cập đến vấn đề
tích hợp và cho thấy nó liên quan nhiều bình diện, nhiều khía cạnh của hoạt
động dạy học.
Tích hợp là quan điểm, là nguyên tắc, là phương pháp trong dạy học
hiện nay. Tích hợp cũng chính là nguyên tắc trong dạy học nói riêng và trong
biện soạn chương trình sách giáo khoa nói chung. Hiện nay, khơng chỉ ở các
nước phát triển mà Việt Nam chúng ta đã xem tích hợp là quan điểm chung
cho nhiều hoạt động thực tiễn cũng như tư duy và nhất là trở thành quan điểm
chính trong hoạt động dạy học.


13
Tích hợp mang tính chất đa diện: nghĩa là tích hợp tổng hòa kiến thức
của nhiều ngành, nhiều lĩnh vực, nhiều mơn học thậm chí nhiều kiến thức
khác nhau trong cùng một môn học. Trong dạy học tiếng Việt, giáo viên
khơng những chỉ tích hợp các kiến thức với nhau: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,
văn bản hay phong cách học, mà cịn tích hợp được các kĩ năng (nói, nghe,
đọc, viết), hơn nữa cũng có thể tích hợp với các môn học khác. Ở đây, chúng
ta cần phải hiểu tích hợp khơng có nghĩa là hịa đồng, hịa tan, lắp ghép, cũng
khơng có nghĩa là bỏ qn việc cung cấp tri thức các phân môn, các liên môn
mà phải tạo nên tính thống nhất trong đa dạng về kiến thức. Bất cứ hình thức

tích hợp nào cũng địi hỏi người thực hiện phải biết sắp xếp, liên hệ kiến thức
giữa các lĩnh vực, môn học hay các phân môn khác nhau tạo nên tính liên
thơng trong kiến thức hay liên thông trong cách thức tổ chức đơn vị bài học.
1.1.2. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo
nguyên tắc tích hợp
Một đất nước văn minh tiến bộ, trước hết phải là một đất nước có nền
giáo dục khoa học hiện đại và ưu việt. Ý thức được vai trò quan trọng của
giáo dục trong việc đào tạo nhân tài, góp phần đẩy mạnh sự phát triển nền
kinh tế nước nhà, trong mấy năm gần đây, nước ta đã có sự đổi mới về nội
dung cũng như phương pháp, quan điểm giảng dạy trong nhà trường. Cùng
với những bộ mơn khác, mơn Ngữ văn có sự thay đổi lớn trong đó quan điểm
tích hợp được coi là thế mạnh và cũng là ưu điểm để giúp học sinh hệ thống
hóa kiến thức một cách vững chắc.
Hiện nay, tích hợp được xem là một trong những xu thế dạy học hiện
đại, hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều
nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến (Mỹ, Pháp, Trung Quốc, Nhật…).
Tích hợp đã và đang thực sự trở thành một trào lưu sư phạm.
Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
mơn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới được thực sự tập trung


14
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc
học Tiểu học và cấp THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới
được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỷ
năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề
giảng dạy.
Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và Sách giáo khoa THPT.
Chương trình môn Ngữ văn THPT áp dụng từ năm 2002 do bộ GD&ĐT dự

thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức
nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương
pháp giảng dạy”; "Quan điểm tích hợp phải được qn triệt trong tồn bộ mơn
học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; Quán triệt trong mọi khâu của quá
trình dạy học; Quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập…”. Như
vậy, ở nước ta hiện nay, vấn đề cần hay khơng cần tích hợp trong xây dựng
nội dung chương trình, biên soạn Sách giáo khoa và lựa chọn các phương
pháp giảng dạy môn Ngữ văn không đặt ra nữa. Bài tốn cịn lại cho chúng ta
là vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn như thế nào để có thể
hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh có hiệu quả hơn góp phần
thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ mơn.
Vậy thực chất tích hợp là gì? Và thực hiện quan điểm tích hợp trong
dạy học Ngữ văn là thực hiện như thế nào?
Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp.
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự
hợp nhất hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ
không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần
ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau,
quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo thành


15
một thực thể tồn vẹn khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải là sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ,
khơng có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết
một vấn đề, tình huống. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức,

kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành
một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn
được đề cập đến trong các môn học hoặc hợp phần của các mơn đó. Trong
Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo,
khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có
quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác động vào
nhau nhằm tạo nên kết quả nhanh chóng và vững chắc”.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được thực hiện theo hai dạng: tích hợp
theo trục dọc và tích hợp theo trục ngang.
+ Tích hợp theo trục ngang là sự tích hợp thể hiện mối quan hệ, sự liên
thông giữa đơn vị tri thức ở bộ môn này với tri thức ở bộ môn khác. Theo
quan điểm này, các phân môn Đọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm văn trước đây ít có
quan hệ, gắn bó với nhau, nay được tập hợp xung quanh trục chủ điểm và các
bài học. Các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó
chặt chẽ với nhau hơn trước.
+ Tích hợp theo trục dọc là sự tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ
năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. Cụ thể: kiến thức và kĩ năng
của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp học, bậc học
dưới nhưng cao hơn và sâu hơn. Đây là giải pháp củng cố và dần dần nâng
cao kiến thức, kĩ năng của học sinh, để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự là
của mỗi người học, góp phần hình thành ở các em những phẩm chất mới.


16
Thực hiện quan điểm tích hợp trong việc biên soạn SGK Ngữ văn là
góp phần giải quyết những bài tốn muôn thuở của giáo dục như: mâu thuẫn
giữa khối lượng khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại đang ngày một tăng
lên và thời gian học của học sinh đang ngày một ít đi do sự chi phối bởi nhiều
nhu cầu của cuộc sống hiện đại; mâu thuẫn giữa việc người học không được
học thật sự mà người dạy học thay; mâu thuẫn giữa học (nhận thức) và hành

(vận dụng) của người học…
Việc tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn được thực hiện trên các
phương diện cụ thể:
Thứ nhất là khâu tổ chức biên soạn: quan điểm mới trong tổ chức biên
soạn SGK là tổ chức một đội ngũ các nhà biên soạn là các nhà khoa học có
tổng chủ biên, có ba chủ biên phụ trách 3 phân môn khác nhau.
Thứ hai là tên môn học được thay đổi. Như chúng ta đã biết, môn học
này trước đay trong chương trình SGK chỉnh lí hợp nhất có tên gọi là Văn học
- Tiếng Việt - Làm văn (tên của ba phân môn gộp lại). Tương ứng với tên gọi
trên là ba bộ sách: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn được biên soạn một cách
độc lập. Nay theo quan điểm tích hợp, mơn học này có tên gọi là Ngữ văn và
SGK được biên soạn cũng chỉ có một cuốn chung cho cả ba phân mơn.
Thứ ba là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các
phân môn. Theo tinh thần này, mỗi phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn
chỉ là một hợp phần trong môn học Ngữ văn nhưng giữa chúng có mối liên hệ
rất chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau. Do vậy, sự sắp xếp các bài học trong SGK là
một chuỗi liên tục, phối hợp cả ba hợp phần. Trong đó, hợp phần Văn học
(Đọc văn) cung cấp tri thức về lịch sử, thể loại và các văn bản, tri thức về các
phương pháp đọc hiểu. Còn hợp phần Tiếng Việt và Làm văn giúp người học
rèn luyện các năng lực biểu đạt đặc biệt là các năng lực sản sinh văn bản.
Có thể thấy ở cả ba cấp học phổ thông, nội dung các bộ SGK đều được
biên soạn theo quan điểm tích hợp. Tuy nhiên, tỉ lệ nội dung của ba phân môn


17
cũng như mức độ và cách thức tích hợp thì khác nhau. Đối với cấp tiểu học,
học sinh tập trung học tiếng Việt, Văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng. Lên
cấp THCS, quan điểm tích hợp vẫn được duy trì, nhưng trục tích hợp là kiểu
văn bản với các hình thức cơ bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh,
lập luận… Ngồi ra cịn cung cấp cho học sinh một số loại văn bản hành

chính cơng vụ như: thư tín, báo cáo, hợp đồng… Đến cấp THPT, trục tích hợp
là thể loại tác phẩm đặt ra ở từng giai đoạn của lịch sử văn học. Để đọc - hiểu
tốt văn bản, sách cung cấp cho học sinh những công cụ giúp khám phá và tiếp
nhận tốt các tác phẩm văn chương theo các thể loại cụ thể của từng thời kì.
Qua đây có thể thấy rằng: biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp sẽ
tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học của giáo viên và học sinh. Bởi
theo quan điểm tích hợp, kiến thức của học sinh sẽ luôn được củng cố. Ngay
khi đang tiếp thu kiến thức mới học sinh vẫn được nhắc lại kiến thức đã qua
kế cả kiến thức bộ mơn hay kiến thức khác có liên quan.
Xung quanh việc biên soạn SGK ngữ văn theo quan điểm tích hợp cũng
có nhiều ý kiến khác nhau, có người đồng tình ủng hộ, song cũng khơng ít ý
kiến phản ứng, thậm chí khá gay gắt. Xin đơn cử nhận xét của ông Vương Trí
Nhàn: “Sách giáo khoa đã ngán đến tận cổ” (Văn nghệ Trẻ 34, ngày 24 /8/
2008). Ông Hồ Ngọc Đại cho rằng “Tích hợp trong Ngữ văn là vớ vẩn. Đây là
sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu “2 trong 1”, “3 trong 1”…Tơi cho
“Tích hợp” là hai chữ tệ hại nhất. Đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông
hữu hiệu nhất” (Văn nghệ Trẻ số 19, ngày 21/5/ 2008)
Có lẽ các tác giả đã q nghiêm trọng hóa vấn đề. Cách nhìn của các
tác giả có phần phiến diện nhất định. Thiết nghĩ, nên có một cách nhìn đúng
đắn mang tính khoa học khi nhận định về quan điểm mới này.
Chương trình và sách giáo khoa Ngữ vănTHPT đưa vào áp dụng chính
thức trong tồn quốc mới trịn ba năm; vì thế chưa có nhiều cơng trình nghiên
cứu về chúng. Đáng chú ý có cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường


18
phổ thông Việt Nam của Đỗ Ngọc Thống (2011). Ở cơng trình này, tác giả
nghiên cứu khá tồn diện về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, những
đổi mới ở phần Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt. Tác giả đã chú trọng đến
nhiều vấn đề, từ việc nghiên cứu những thay đổi về nội dung và hình thức của

sách giáo khoa đến việc so sánh những điểm giống và khác nhau của sách
giáo khoa Ngữ văn cơ bản và sách giáo khoa Ngữ văn nâng cao. Đỗ Ngọc
Thống còn chú ý vào sự đổi mới về quan niệm của chương trình và sách giáo
khoa Ngữ văn theo hướng tích hợp, dạy học theo phương pháp chủ động, tích
cực,… Cùng điểm nhìn này, Đào Trọng Quang với bài Biên soạn sách giáo
khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm đã đề cập
hai vấn đề chính: bản chất sư phạm tích hợp gồm những quan điểm cơ bản,
những khái niệm và phương pháp cơ bản cùng những cơ sở của việc biên soạn
sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp gồm: phương pháp và mơ hình tích
hợp, chương trình, một số ngun tắc tạo điều kiện tích hợp trong sách giáo
khoa, một số kĩ thuật tích hợp, biên soạn các đơn vị nội dung bài học. Như
vậy, chúng ta có thể thấy được vai trị và tầm quan trọng của ngun tắc tích
hợp trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT.
Nguyên tắc tích hợp gốc là một kiểu tư duy liên thông các loại phân
môn, các loại kiến thức khác nhau. Nó thuộc kiểu tư duy của khoa học hiện
đại và mang tính liên ngành. Đây là một nguyên tắc thể hiện rõ nét trong việc
biên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn bậc THPT hiện hành. Nếu xét
kĩ sẽ thấy rõ tính chất tích hợp từ bậc THCS đến THPT. Tất cả các đơn vị
kiến thức, bài học được biểu hiện mang tính liên thơng, liên mơn, liên văn bản
trong sử dụng. Nguyên tắc tích hợp được thể hiện trên các bình diện sau:
a) Tổ chức đội ngũ biên soạn
Trước đây, trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa môn
văn, các phân môn tách rời nhau, các hội đồng khoa học không chịu sự chi phối
lẫn nhau mà tách thành một hội đồng độc lập, làm công việc riêng lẻ theo từng


19
phân mơn của mình. Cịn việc biên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn
hiện hành có một hội đồng chung, có Tổng chủ biên; sau đó tổng chủ biên giao
nhiệm vụ cho chủ biên Đọc - hiểu, chủ biên Làm văn và chủ biên Tiếng Việt.

Các chủ biên này đều chịu sự điều hành của Tổng chủ biên, đồng nghĩa với
việc các phân mơn này có sự thống nhất hữu cơ với nhau, không tách biệt như
cách biên soạn chương trình sách giáo khoa trước đây.
b) Các bước trong quá trình biên soạn
Trước đây, việc biên soạn chương trình sách giáo khoa mơn Văn có sự
tách biệt rõ rệt tạo nên 3 cuốn sách khác nhau: Văn học, Làm văn và Tiếng
Việt. Điều này dẫn đến các bài học của từng phân mơn tách biệt nhau, khơng
có sợi dây liên kết chặt chẽ. Ngược lại, sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành cấu
trúc theo kiểu 3 trong 1, có nghĩa ba phân môn Đọc - hiểu, Làm văn và Tiếng
Việt được gộp chung vào một cuốn sách.
Một yêu cầu mang tính bắt buộc là các ngữ liệu của hai phân môn Làm
văn và Tiếng Việt phải dựa vào các văn bản đọc - hiểu, hay ít nhất cũng phải
có sự liên quan mật thiết với các văn bản đọc - hiểu. Chẳng hạn: khi dạy
chương trình Ngữ văn 10 nâng cao bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, các
nhà soạn sách đã lấy các ngữ liệu từ các đoạn trích trong Truyện Kiều sẽ được
học trong các tiết sau để chứng minh cho các đặc điểm: tính thẩm mĩ, tính đa
nghĩa và dấu ấn riêng của tác giả. Hoặc khi dạy bài Luyện tập về liên kết trong
văn bản, các soạn giả đã lựa chọn ngữ liệu từ những đoạn trích trong truyện
An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, Tổng quan văn học Việt Nam. Từ
quy trình này, chúng ta hình dung được việc biên soạn chương trình sách giáo
khoa Ngữ văn hiện hành tuân theo nguyên tắc tích hợp là như thế nào.
c) Sắp xếp các đơn vị bài học trong chương trình
Khi tập hợp bài học của ba phân môn vào cuốn sách Ngữ văn chung,
chúng ta đã hình dung được phần nào mối quan hệ gắn kết giữa các phân
môn, đồng thời hiểu rõ trình tự sắp xếp các đơn vị bài học theo nguyên tắc


20
tích hợp. Có thể nhận thấy điều này khi ta quan sát sự sắp xếp các đơn vị bài
học trong phần sau đây của chương trình Ngữ văn 12 cơ bản.

Bảng 1.1. Một cụm bài trong chương trình Ngữ văn 12 cơ bản
Tiết Phân môn
Tên bài học
1, 2 Đọc - hiểu Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám
3
4
5
6
7, 8
9
10,
11
12

Làm văn
Đọc - hiểu
Tiếng Việt
Làm văn
Đọc - hiểu
Tiếng Việt
Đọc - hiểu

1945 đến hết thế kỉ XX
Nghị luận về một tư tưởng đạo lí
Tun ngơn độc lập (phần tác giả)
Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt
Bài viết số 1: nghị luận xã hội
Tuyên ngôn độc lập (phần tác phẩm)
Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt
Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của

Làm văn

dân tộc. Đọc thêm: Mấy ý nghĩ về thơ, Đốt-xtôi-ép-xki
Nghị luận về một hiện tượng đời sống

Dựa vào tư liệu trên, chúng ta thấy việc phân bố nội dung, đơn vị bài
học theo từng phân mơn có sự ln phiên nhau, tránh tình trạng bất cân đối.
Hơn thế, những bài học này có liên quan chặt chẽ với nhau. Chẳng hạn,
những người biên soạn chương trình đã đặt những văn bản đọc - hiểu thời
trung đại gần với những bài về Từ Hán Việt, rồi những bài văn chính luận nổi
tiếng Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác, Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các
dân tộc bị áp bức, Về luân lí xã hội ở nước ta... gần với bài Phong cách ngơn
ngữ chính luận.
d) Định hướng học bài
Khơng phải ngẫu nhiên mà các nhà biên soạn chương trình sách giáo
khoa Ngữ văn lựa chọn các văn bản có nhiều mối liên hệ đặt cạnh nhau. Đó
khơng chỉ là việc tạo ra một trường đơn vị kiến thức, mà còn thể hiện tính tích
hợp trong phần hướng dẫn học bài cho học sinh. Nếu tinh ý, chúng ta thấy các
câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của phân môn Tiếng Việt thường được


21
lấy ngữ liệu từ nhiều văn bản đọc - hiểu. Phần Làm văn về các thao tác lập luận
trong văn nghị luận hay các phương thức biểu đạt cũng sử dụng các ngữ liệu
trong văn bản đọc - hiểu để xây dựng các câu hỏi định hướng học bài. Ngược
lại, khi học những văn bản đọc - hiểu có nhiều câu hỏi phần hướng dẫn học bài
liên quan mật thiết đến phân môn Tiếng Việt và Làm văn. Chẳng hạn, với
Tràng giang của Huy Cận, phần hướng dẫn học bài có hai câu hỏi như sau:
Câu 1: Anh/chị có cảm nhận như thế nào về âm điệu chung của bài

thơ? Âm điệu ấy đã góp phần thể hiện tâm trạng gì của tác giả trước thiên
nhiên?
Câu 2: Hãy phát biểu nhận xét về hình thức tổ chức câu thơ và việc sử
dụng lời thơ trong các cặp câu sau:
“Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp,
Con thuyền xuôi mái nước song song”.
Và
“Nắng xuống, trời lên sâu chót vót;
Sơng dài, trời rộng, bến cô liêu” [55, tr.50].
Hai câu hỏi trên thuộc phân mơn Đọc - hiểu, nhưng có nhiều liên quan
đến kiến thức phân mơn Tiếng Việt (âm điệu và hình thức tổ chức lời thơ)
phân môn Làm văn (cảm nhận về các chi tiết, hình ảnh trong thơ).
Một trường hợp khác: bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (Ngữ văn
10 cơ bản, tập 1). Những câu hỏi và ngữ liệu trong hướng dẫn học bài được
lấy trong bài Khái quát văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử mà học sinh
đã được học ngay trước đó - một hiện tượng chưa từng thấy trong sách giáo
khoa Tiếng Việt trước đây.
Thực hiện việc tích hợp trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn là
góp phần giải quyết những nghịch lí tồn tại nhiều năm chưa khắc phục được
như: nghịch lí giữa khối lượng kiến thức cần cung cấp và quỹ thời gian dành


22
cho một mơn học; nghịch lí giữa u cầu kiến thức cơ bản và kiến thức nâng
cao; nghịch lí giữa tính kế thừa và sự phát triển…
Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT lấy hoạt động học tập của
học sinh làm chỗ dựa và cốt lõi của nó là rèn luyện, nâng cao kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết cho học sinh. Đó thực chất là năng lực đọc - hiểu và làm văn.
Đọc văn và Làm văn trở thành hai trục tích hợp của chương trình. Hai trục
tích hợp này có ý nghĩa thực hành tổng hợp như đã nói trên đều dựa vào hệ

thống văn bản được mở rộng bao gồm cả văn bản nghệ thuật hư cấu và văn
bản nghệ thuật không hư cấu. Những văn bản nghệ thuật hư cấu lại được đối
chiếu với thể loại văn học để lựa chọn tác phẩm. Còn những văn bản thuộc
loại không hư cấu lại dựa vào phương thức biểu đạt và thao tác làm văn để lựa
chọn: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản biểu cảm,
văn bản nghị luận và văn bản nhật dụng. Từ cách làm đó, theo nguyên tắc tích
hợp, mơn Văn được gọi tên mới là Ngữ văn. Cái gốc của môn học là sử dụng
tiếng mẹ đẻ để đọc - hiểu văn bản và tạo lập các loại văn bản theo yêu cầu của
hoạt động giao tiếp.
Như vậy, tích hợp chính là vấn đề cốt lõi của chương trình, sách giáo
khoa Ngữ văn hiện hành. Nó định hướng cho việc dạy học môn Ngữ văn theo
tinh thần mới. Bên cạnh những thuận lợi mà nó tạo ra, nguyên tắc tích hợp
đồng thời cũng đặt người dạy và người học trước những thử thách mới. Do
thời gian thực hiện chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT cịn rất ngắn,
cho nên những thuận lợi và khó khăn như vừa nêu vẫn chưa thể đánh giá được
một cách đầy đủ.
1.1.3. Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn THPT
Từ năm 2002, cuốn sách Ngữ văn 6 bắt đầu đưa vào dạy học, đồng
nghĩa với việc xuất hiện phân môn Đọc - hiểu trong dạy học Ngữ văn. Về bản
chất cơng việc, nó khác với cách làm gắn với những tên gọi trước đây: Giảng
bình, Giảng văn, Phân tích... Việc biên soạn chương trình có nhiều đổi mới


23
nên những văn bản đọc - hiểu được đưa vào chương trình sách giáo khoa cũng
có nhiều khác biệt. Nếu trước đây, các tác phẩm văn học được sắp xếp theo
tiến trình văn học sử, thì hiện nay văn bản đọc - hiểu lại được sắp xếp theo
cụm thể loại. Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình sách giáo khoa
Ngữ văn cũng hết sức đa dạng, phong phú với nhiều thể loại, nhiều giai đoạn
văn học khác nhau. Chính sự sắp xếp này tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho

việc đổi mới phương pháp dạy học bộ mơn Ngữ văn nói chung và phân mơn
Đọc - hiểu nói riêng. Ở chương trình Ngữ văn THPT hiện hành, việc sắp xếp
đơn vị bài học phải phù hợp với nguyên tắc tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi
cho sự chuyển đổi phương pháp dạy học. Trong chương trình Ngữ văn 10, 11,
12, phần đọc - hiểu văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại với sự đan xen
giữa học chính và đọc thêm, và giữa các đơn vị bài học này ln có sự liên
thơng chặt chẽ về kiến thức không chỉ giữa các lớp trong cấp học mà giữa cấp
THPT và THCS. Dưới đây là bảng thống kê hệ thống văn bản đọc - hiểu trong
chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT (chương trình chuẩn).
Bảng 1.2. Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình
Ngữ văn THPT (cơ bản)
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Tên bài học
Chiến thắng Mtao Mxây (trích Sử thi Đăm Săn)
Truyện An Dương Vương, Mị Châu và Trọng Thủy
Uy-lít-xơ trở về (trích Ơ-đi-xê)

Ra-ma buộc tội (trích Ra-ma-ya-na)
Tấm Cám
Tam đại con gà
Nhưng nó phải bằng hai mày
Ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa
Ca dao hài hước
Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người u - Truyện thơ)
Tỏ lịng (Phạm Ngũ Lão)
Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi)
Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm)

Lớp
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Ghi chú

Đọc thêm
10
10
10

24
14
15

Đọc “Tiểu Thanh kí” (Nguyễn Du)
Vận nước (Đỗ Pháp Thuận); Cáo bệnh, bảo mọi người

10
10

16

(Mãn Giác); Hứng trở về (Nguyễn Trung Ngạn)
Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng

10

17
18

Lăng (Lí Bạch)
Cảm xúc mùa thu (Đỗ Phủ)
Lầu Hồng Hạc (Thơi Hiệu); Nỗi ốn phong kh

10
10

19
20
21

22
23
24
25
26
27

(Vương Xương Linh); Khe chim kêu (Vương Duy)
Thơ Hai-kư của Ba-sô
Phú sông Bạch Đằng (Trương Hán Siêu)
Đại cáo bình Ngơ (Nguyễn Trãi)
Tựa “Trích diễm thi tập” (Hồng Đức Lương)
Hiền tài là ngun khí quốc gia (Thân Nhân Trung)
Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Ngô Sĩ Liên)
Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sĩ Liên)
Chuyện chức phán sự đền Tản Viên (Nguyễn Dữ)
Hồi trống Cổ Thành (trích Tam Quốc diễn nghĩa -

28

La Quán Trung)
Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam

29

Quốc diễn nghĩa - La Qn Trung)
Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (trích Chinh

10

30
31
32
33
34
35
36
37
38

phụ ngâm - Đặng Trần Cơn, Đồn Thị Điểm dịch)
Trao dun (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du)
Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du)
Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du)
Thề nguyền (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du)
Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác)
Tự tình II (Hồ Xuân Hương)
Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến)
Thương vợ (Trần Tế Xương)
Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến); Vịnh khoa thi

10
10
10
10
11
11
11
11
11

39
40
41

hương (Trần Tế Xương)
Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ)
Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát)
Lẽ ghét thương (trích Lục Vân Tiên - Nguyễn Đình

11
11
11

Chiểu)

10
10
10
10
10
10

Đọc thêm

Đọc thêm
Đọc thêm

Đọc thêm
Đọc thêm

10
10
Đọc thêm

Đọc thêm

Đọc thêm


25
42
43

Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu)
Chạy giặc (Nguyễn Đình Chiểu); Bài ca phong

11
11

Đọc thêm

44
45

cảnh Hương Sơn (Chu Mạnh Trinh)
Chiếu cầu hiền (Ngơ Thì Nhậm)
Xin lập khoa Luật (trích Cấp tế bát điều của

11

11

Đọc thêm

46
47
48

Nguyễn Trường Tộ)
Hai đứa trẻ (Thạch Lam)
Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân)
Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ

11
11
11

49
50

Trọng Phụng)
Chí Phèo (Nam Cao)
Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh); Vi hành

11
11

Đọc thêm

(Nguyễn Ái Quốc); Tinh thần thể dục (Nguyễn Công

51

Hoan)
Vĩnh biệt Cửu Trùng đài (trích Vũ Như Tơ của

11

52

Nguyễn Huy Tưởng)
Tình u và thù hận (trích Rơ-mê-ơ và Giu-li-ét của

11

53
54
55
56
57
58
59
60

Sếch-xpia)
Lưu biệt khi xuất dương (Phan Bội Châu)
Hầu trời (Tản Đà)
Vội vàng (Xuân Diệu)
Tràng giang (Huy Cận)
Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)
Chiều tối (Hồ Chí Minh)

Từ ấy (Tố Hữu)
Lai Tân (Hồ Chí Minh); Nhớ đồng (Tố Hữu);

11
11
11
11
11
11
11
11

61
62
63
64

Tương tư (Nguyễn Bính); Chiều xuân (Anh Thơ)
Tôi yêu em (Pu-skin)
Bài thơ số 28 (Ta-go)
Người trong bao (Sê-khốp)
Người cầm quyền khơi phục uy quyền (trích Những

11
11
11
11

65
66

người khốn khổ của V.Huy-gơ)
Về ln lí xã hội ở nước ta (Phan Châu Trinh)
Tiếng mẹ đẻ nguồn giải phóng các dân tộc bị áp

11
11

bức (Nguyễn An Ninh)

Đọc thêm

Đọc thêm

Đọc thêm