Dạy học chương sóng ánh sáng vật lý 12 chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề luận văn thạc sỹ vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
…………….***……………

TRẦN THANH PHƯỢNG NGUYÊN

DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ
12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
…………….***……………

TRẦN THANH PHƯỢNG NGUYÊN

DẠY HỌC CHƯƠNG SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ
12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN & PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60.14.10

Cán bộ hướng dẫn khoa học:PGS.TS HÀ VĂN HÙNG

NGHỆ AN 2012


3

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng
dạy mơn Vật lý, phịng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, phòng
đào tạo Sau đại học trường Đại học Sài Gòn, các đồng chí lãnh đạo cùng
các thầy cơ trong tổ Vật lý Trung tâm GDTX Tân Bình đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ động viên tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi trân trọng cảm ơn PGS.TS Hà Văn Hùng, người đã tận
tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hồn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn vẫn khơng tránh khỏi
những thiếu sót. Tơi mong nhận được những ý kiến đóng góp của q
Thầy, Cơ giáo và bạn bè để có thể sửa chữa và hồn thiện luận văn của
mình.
Xin chân thành cảm ơn.
Tác giả

Trần Thanh Phượng Nguyên


CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT
BTVL

: Bài tập Vật lý

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PGS

: Phó giáo sư

SGV

: Sách giáo viên

SGK

: Sách giáo khoa

SBT

: Sách bài tập

PPDH

: Phương pháp dạy học

NVĐ

: Nêu vấn đề

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

: Dạy học giải quyết vấn đề

THPT

: Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...........................................................................................................................7

1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................8
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................................8
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................8
6. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................9
7. Đóng góp của luận văn..............................................................................................9
8. Cấu trúc luận văn.....................................................................................................10
CHƯƠNG I:................................................................................................................11
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI................................................................................11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................11
1.2. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề............................................................11

1.2.1. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề......................................11
1.2.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề..................................13
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề..................................14
1.2.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề.............................17
1.2.5. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề [14].....22
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn
đề[16].............................................................................................25
1.3. Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật lý
thành phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dựng kiến thức
cho học sinh.............................................................................................................25

1.3.1. Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết......26
1.3.2. Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần...................................27
1.3.3. Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái qt.....................................27
1.4 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong bài học Vật lý xây dựng kiến thức
mới...........................................................................................................................28
Kết luận chương 1........................................................................................................29

CHƯƠNG II:...............................................................................................................31
DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ
BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ...........................31
2.1. Vị trí của chương “ Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình cơ bản và định
hướng dạy học giải quyết vấn đề.............................................................................31
2.2. Mục tiêu dạy học của chương “ Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình cơ bản
.................................................................................................................................33

2.2.1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng do Bộ giáo dục và đào tạo
ban hành [3]...................................................................................33


6

2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hướng nghiên cứu.......................34
2.3. Nội dung cơ bản của chương “ Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình cơ bản
.................................................................................................................................35

2.3.1. Nội dung dạy học..................................................................35
2.3.2. Cấu trúc nội dung của chương...............................................42
2.4. Chuẩn bị các điều kiện cho việc triển khai thiết kế tiến trình dạy học theo định
hướng dạy học giải quyết vấn đề.............................................................................45

2.4.1. Thiết kế các tình huống vấn đề dùng cho dạy học chương......45
2.4.2. Xây dựng kho tư liệu trực quan hóa tạo điều kiện để học sinh phát
biểu vấn đề, tự lực tìm kiếm xây dựng kiến thức, vận dụng kiến thức.47
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong bài học xây dựng kiến thức
mới...........................................................................................................................54
Kết luận chương 2........................................................................................................84
CHƯƠNG III:..............................................................................................................85

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................................................85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.......................................................................85
3.2. Đối tượng thực nghiệm.....................................................................................85
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm.....................................................................................86
3.4. Nội dung thực nghiệm......................................................................................86
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm..........................................................................87

3.5.1. Đánh giá định tính.................................................................87
3.5.2. Đánh giá định lượng..............................................................88
Kết luận chương 3........................................................................................................94
KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................97
PHỤ LỤC........................................................................................................................99


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của q
trình hội nhập kinh tế tồn cầu địi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động
có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới.
Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh
hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra
những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong
đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp
dạy và học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong
Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày

27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu vô cùng cần thiết trong bối
cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được
vận dụng nhiều và có hiệu quả tốt trong quá trình dạy học. Đặc biệt là trong xu
hướng dạy học hiện đại, dạy học giải quyết vấn đề càng có ý nghĩa trong việc
phát huy tư duy độc lập sáng tạo của người học; khắc phục được nhược điểm
của phương pháp dạy học truyền thống “ giảng giải_minh họa” , chỉ phát huy
tính tích cực của người dạy.
Do đó việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề vào trong dạy học môn Vật lý ở trường phổ thơng là cần thiết. Trong q
trình dạy học Vật lý ở lớp 12 ở trường , tơi tâm đắc nhất là chương “ Sóng ánh


8

sáng” vì nó có sự lơgic giữa các bài từ đầu chương đến cuối chương và có nhiều
thí nghiệm hay phục vụ cho việc giảng dạy
Với các lý do trên tơi chọn đề tài : Dạy học chương “Sóng ánh sáng”
Vật lý 12 chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Sóng ánh sáng”
Vật lý 12 chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tư duy độc lập sáng tạo của người học , góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Vật lý 12 Trung học phổ thông
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề

- Quá trình dạy học Vật lý ở trường Trung học phổ thông
* Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học giải quyết vấn đề trong Vật lý
- Chương “ Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình cơ bản
- Học sinh lớp 12 cơ bản Trung học phổ thông
4. Giả thuyết khoa học
- Nếu triển khai dạy học một số kiến thức chương“ Sóng ánh sáng” Vật lý 12
chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề, thì sẽ phát huy
tính tự giác, tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh góp phần nâng cao chất
lựơng dạy học Vật lý lớp 12 Trung học phổ thơng
- Đảm bảo tính khoa học phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề
5.2. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, tài
liệu tham khảo, chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Sóng ánh sáng” Vật lý 12
chương trình cơ bản


9

5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương
trình cơ bản đặc biệt là phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của
học sinh ở trường Trung học phổ thơng
5.4. Tìm hiểu nội dung, cấu trúc chương “Sóng ánh sáng”, xác định mục tiêu
day học chương theo định hướng nghiên cứu
5.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc thiết kế các tiến trình dạy học
chương “Sóng ánh sáng”; thiết kế các tình huống vấn đề, chuẩn bị phương tiện
dạy học: thí nghiệm, hình ảnh trực quan…
5.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” theo
định hướng nghiên cứu.

5.7. Thực nghiệm sư phạm các bài học thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo về
đổi mới phương pháp dạy học qua sách, báo
- Nghiên cứu lý luận dạy học giải quyết vấn đề qua sách, báo
- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 12 và các tài liệu hướng dẫn và tham khảo
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra, thăm dị, tìm hiểu thực tế dạy học giải quyết vấn đề của giáo viên và
học sinh ở trường Trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường Trung học phổ thông.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống cơ sở lý luận dạy học vật lý 12 theo định hướng dạy học giải quyết
vấn đề.
- Các thí nghiệm , các ảnh chụp làm cơ sở vật chất cho dạy học giải quyết vấn
đề.


10

- Ba tiến trình dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề phát huy tư duy độc
lập sáng tạo của người học
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu , kết luận và tài liệu tham khảo , luận văn được chia thành 3
chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật lý 12 chương trình cơ
bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


11

CHƯƠNG I:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu vô cùng cần thiết trong bối
cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được
vận dụng nhiều và có hiệu quả tốt trong q trình dạy học. Đặc biệt là trong xu
hướng dạy học hiện đại, dạy học giải quyết vấn đề càng có ý nghĩa trong việc
phát huy tư duy độc lập sáng tạo của người học; khắc phục được nhược điểm
của phương pháp dạy học truyền thống “ giảng giải_minh họa” chỉ phát huy
tính tích cực của người dạy.
Trong q trình dạy học Vật lý ở lớp 12 ở trường , tôi tâm đắc nhất là
chương “ Sóng ánh sáng” vì nó có sự lôgic giữa các bài từ đầu chương đến cuối
chương và có nhiều thí nghiệm hay phục vụ cho việc giảng dạy
Đã có nhiều luận văn nghiên cứu đề tài này và chương này nhưng chỉ
quan tâm đến chất lượng giảng dạy ở trường phổ thơng , chưa có cơng trình nào
áp dụng cho dạy học sóng ánh sáng lớp 12 ở các trung tâm giáo dục thường
xuyên.
1.2. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
a) Cơ sở tâm lý học
Hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có vấn đề, tức
là gặp phải một trở lực khoa học. Vấn đề này không thể giải quyết được bằng
vốn tri thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức
cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làm tăng vốn hiểu biết. Vì thế mà HS có hứng

thú muốn nhận thức vấn đề đó. Hơn nữa có sự liên quan giữa vấn đề với vốn tri
thức cũ nên HS hi vọng có cơ sở để tháo gỡ nó. Nếu GV gợi để HS thấy với sự


12

cố gắng nhất định họ sẽ giả được bài toán đó và sẽ nâng được tầm hiểu biết . Khi
đó HS sẽ có nhu cầu nhận thức, có khát vọng hoạt động [14]
b) Cơ sở triết học
Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri
thức và kỹ năng đã có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới.
Điều cơ bản là phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâu
thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS. Chỉ có tích cực tham gia
giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển được. Đồng thời
GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận
thấy được khả năng đó thì động lực của q trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS
sẽ khơng cịn ở vị trí thụ động nữa , mà họ sẽ rất tự giác và tích cực , họ trở nên
chủ thể của hoạt động [1]
c) Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khiêu gợi
được hoạt động học tập và chủ thể được hướng đích , gợi động cơ trong quá
trình phát hiện và giải quyết vấn đề
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chỗ trong DHGQVĐ , HS học cách khám phá có nghĩa là
HS được rèn luyện cách phát hiện , tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học.
Đồng thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết
của người lao động sáng tạo như: tính chủ động, tự tin, kiên trì.
d) Cơ sở thực tiễn
Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội những
người có trí tuệ , chủ động, sáng tạo , kiên trì, có năng lực tiếp cận và GQVĐ

trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên , đòi hỏi nhà trường phải
cải tiến phương pháp dạy học . Các phương pháp dạy học truyền thống phải
chuyển hóa trở thành các phương pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ tập trung


13

vào người học, kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính
tích cực của tư duy, bồi dưỡng cho HS phương thức và năng lực GQVĐ
1.2.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Tư tưởng trung tâm của dạy học giải quyết giải quyết vấn đề là đưa quá
trình học tập của HS về gần hơn với q trình tìm tịi, phát hiện khám phá của
chính các nhà khoa học. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau căn
bản giữa nhà bác học và HS khi giải quyết vấn đề như về động cơ, hứng thú ,
nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiện làm việc.
Theo V.A Gruchetsky, dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiều thời
gian nhưng “ Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng
phương pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS
được phát triển đến mức đầy đủ”.[23]
Theo V. Ơ - Kơn: “ Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề , phát biểu các vấn đề,… giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
chỉ đạo q trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”.[24]
Theo I.Ia.Lence:” Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
HS tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải quyết các vấn đề được xây
dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”.[12]
Theo Nguyễn Quang Lạc : DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như “ nhà khoa học trẻ” , tự giác và tích cực tổ chức q trình xây
dựng tri thức mới cho bản thân. Hoạt động đó diễn ra giống như hoạt động
nghiên cứu khoa học , mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có

trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự
quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp
hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức
và chỉ đạo thi cơng . Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm,
lòng kiên trì. , sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ


14

non nớt , không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ ,
cịn đối với GV thì đó lại là điều q cũ.[13]; [14]
Như vậy, có thể hiểu bản chất của DHGQVĐ là một phương pháp dạy
học trong đó GV tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới dưới sự giúp
đỡ, hướng dẫn , điều khiển của GV. Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên
cứu khoa học, bao gồm các bước như tạo tình huống có vấn đề , giải quyết vấn
đề , hợp thức hóa và vận dụng kiến thức.
DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
nó là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Trong phạm vi
phương pháp dạy học thì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết những
phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tich cực hơn.
Vì vậy DHGQVĐ cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của các phương pháp
dạy học có khả năng kích thích HS tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức
một cách tích cực và liên tục dưới sự chỉ đạo của GV.
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Có thể coi cấu trúc của DHGQVĐ gồm ba giai đoạn: tạo tình huống có
vấn đề, hướng dẫn giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng
vấn đề.[14] [16]
a) Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS

một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng
lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: tạo cho được “ vấn đề nhận
thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa
biết. Sau đó “ cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS,
tức là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó
trên con đường học tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở


15

HS để họ thấy họ có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải
quyết được mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “ bài toán
nhận thức “, tiếp nhận “ vấn đề “ và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực
hoạt động.
Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạy học
truyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong DHGQVĐ là ở chỗ
GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa “ cái đã
biết” và “ cái chưa biết” hay khơng, và có làm cho họ có được quyết tâm có sự
nỗ lực để tham gia giải quyết bài tốn nhận thức đó khơng. Nếu GV chỉ thơng
báo đề mục bài học và nội dung sẽ học thì sẽ khơng xuất hiện bài tốn nhận
thức, vì vậy khơng làm xuất hiện mâu thuẫn nào cả. Do đó GV phải biết dùng
mọi phương tiện, mọi biện pháp và thủ thuật để xây dựng nên mâu thuẫn, vạch
ra mâu thuẫn. Tuy nhiên, chỉ nên đặt trước HS những khó khăn vừa sức tạo điều
kiện cho các em cố gắng suy nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết được vấn
đề đặt ra. Tránh trường hợp GV đưa ra tình huống quá khó, nếu tình huống vượt
xa so với khả năng của các em thì sẽ làm cho họ thờ ơ trước tình huống mà GV
đặt ra.
b) Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng bởi vì ở đây HS sẽ quen dần với phương

pháp nghiên cứu của nhà Vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức để
phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàng tham gia
hoạt động giải quyết “ bài toán nhận thức” , GV căn cứ vào đặc điểm nội dung
bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt động cho họ
một cách hợp lý nhất. Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học cụ thể GV cố
gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có tính chất
nghiên cứu khoa học Vật lý


16

Các bước của giai đoạn này như sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS biết quan
sát sự kiện ( có thể qua mơ hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến
thức họ đã có). Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường suy diễn và
con đường quy nạp.
Trong dạy học Vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề , có thể có nhiều dịp để
cho HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết. Nếu cùng một hiện tượng mà
tập thể HS nêu được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích và
chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững vàng nhất.
Đối với HS, các tri thức đã học chính là cơ sở để họ lựa chọn khi lập luận xây
dựng giả thuyết.
- Khi đã có giả thuyết , GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các phương
án đánh giá tính đúng đắn của nó. Có trường hợp khơng thể trực tiếp kiểm
chứng thì cần hướng dẫn HS để từ giả thuyết , bằng suy luận toán học hoặc tư
duy logic để suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ giả thuyết, cần kiểm tra
xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có khơng. Bằng tư duy lơgic, tư
duy biện chứng và tốn học mà xác nhận sự phù hợp của hệ quả với các lý
thuyết đã có thì phương pháp đã dùng là phương pháp lý thuyết. Nếu phải thiết
kế hay chế tạo , lắp ráp thí nghiệm để xác định sự đúng đắn của hệ quả rút ra từ

giả thuyết thì đó là phương pháp thực nghiệm. Khi hệ quả được khẳng định là
đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng được xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy nạp, sự
chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng tri
thức khoa học Vật lý. Ở đây cũng cần để cho HS tập luyện cách diễn đạt tư
tưởng Vật lý bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện
pháp sau đây:


17

- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp…. kết hợp
linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lịng tin cho HS.
Trong giai đoạn này HS thường khơng có khả năng hồn tồn tự lực trong
thời gian ngắn ngủi giải quyết trọn vẹn vấn đề như nhà khoa học. Vì vậy cần có
sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực
cao nhất. Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề
nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong
bước giải quyết vấn đề.
c) Giai đoạn vận dụng tri thức
Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ là vận dụng các kiến thức
mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng cố vững chắc hơn.
Bước đầu của giai đoạn này là cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn giản
như giải bài tốn, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự. Bước này chủ yếu
giúp HS nhớ , thuộc và hiểu tri thức , tái hiện nó là chính.
Bước tiếp theo, yêu cầu HS phải vận dụng tri thức vào những tình huống
mới , kể cả các tình huống có tính chất cơng nghệ, kỹ thuật. Ra các bài tập có
tính sáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và không quá phức tạp.

Như vậy ở giai đoạn này HS vừa được củng cố kiến thức một cách vững
chắc với mức độ đa dạng phong phú, vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới,
từ đó tư duy được phát triển.
1.2.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương pháp DHGQVĐ vào
việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau , có thể chia DHGQVĐ thành ba mức
độ tùy theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào q trình giải quyết vấn đề.
Đó là các mức độ: [16] [22]
- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm tòi nghiên cứu một phần


18

- Tìm tịi nghiên cứu sáng tạo
Các mức độ của DHGQVĐ
Mức độ
HS chứng kiến
HS tham gia trực tiếp
Mức độ 1: Nêu Tất cả các chu trình Tiếp nhận câu hỏi nhận thức: mong
vấn đề

nhận thức sáng tạo muốn, niềm tin giải quyết vấn đề

Vật lý
Mức độ 2: Tìm Quá trình tìm tịi - Suy đốn giả thuyết
tịi một phần

vấn đề

- Suy luận lơgic từ giả thuyết tiên

Thí nghiệm kiểm tra đốn hiện tượng mới
- Xây dựng phương án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết/hệ quả giả thuyết
- Quan sát ghi nhận kết quả
- Xử lí số liệu thí nghiệm
- Khái quát hóa rút ra kết luận
- Ghi nhận tri thức mới
Mức

độ

Nghiên

- Vận dụng tri thức mới
3: Q trình tìm tịi Tất cả các chu trình của nhận thức
cứu vấn đề

sáng tạo vật lí

thiết kế sáng
tạo
1.2.4.1. Mức 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khơng
dành quyền hồn tồn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp
thu bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề
nhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để
HS nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đốn nhận phương
án giải quyết…. Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy

19

ngôn ngữ thuần mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngơn
ngữ viết,….
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra
trước mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS
đã chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận .Sau đó GV trình bày cách
thức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết mâu thuẫn trong sự theo dõi
và kiểm tra của HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với
GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo
dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài. Ngồi ra tác dụng của trình bày nêu vấn
đề cịn là ở tính chất “ dự kiến” của nó. Trong q trình nghe giảng một bài trình
bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây
dựng bước đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ưu của
sáng tạo ở trình độ nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của DHGQVĐ ở mức độ này là: HS chưa được giao
nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để theo dõi con
đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chưa có điều kiện để
bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn
ngữ và thực hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy
ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo
mẫu ấy. Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lời nói hay
phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ
được nghe , nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu , phê phán , trao đổi… và HS
không được sử dụng các phương tiện đó.
* Ưu, nhược điểm của phương pháp trình bày nêu vấn đề
- Ưu điểm:

- Khơng địi hỏi nhiều thời gian , có thể áp dụng cho hầu hết đề tài học tập
- Tạo cho HS hứng thú trong học tập


20

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại q trình giải quyết vấn đề theo angơrit
mẫu của GV.
- Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật
chất và trí tuệ.
1.2.4.2.Mức độ 2: Tìm tịi nghiên cứu một phần (tìm tịi nghiên cứu từng
phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham gia
cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm
Trong các giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận
dụng tri thức vào DHGQVĐ , đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động.
Nhờ dạng DHGQVĐ này, HS thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
nắm được các yếu tố tìm tịi nghiên cứu, tuy nhiên khơng lĩnh hội được kinh
nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS không giải được bài tốn thì GV có thể thực hiện
theo các hình thức sau:
- GV xây dựng một bài tốn tương tự như thế nhưng hẹp hơn.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưng
tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài tốn, nhờ đó hạn chế
được số bước giải và phạm vi tìm tịi.

- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ nêu giả
thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó.
- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng thế
nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc


21

đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho câu hỏi đó và
điều chủ yếu là sao cho một số câu hỏi và đa số câu hỏi hợp thành những bài
toán nhỏ trên con đường đi tới lời giải cho bài tốn cơ bản.
* Ưu, nhược điểm của phương pháp tìm tịi nghiên cứu từng phần
- Ưu điểm:
+ Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy được năng
lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với
nghề nghiệp tương lai.
+ Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tịi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách học
thụ động và hình thức
- Nhược điểm:
- Địi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được
- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
1.2.4.3 Mức độ 3: Tìm tịi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng
tạo)
Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ . Ở mức độ này, thì sự tự lực của
HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hướng và có
tính chất gián tiếp cao.
Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra ( do GV hướng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tịi, xây dựng
giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí

nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái qt hóa, rút ra kết luận…
Như vậy, trong phương pháp này, người GV đưa HS vào con đường tự
lực thực hiện tất cả các giai đoạn của q trình tìm tịi , hoạt động nhận thức của
HS ở đây gần giống như hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học.


22

Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay dạy
học dự án). Có thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài.
* Ưu, nhược điểm của kiểu phương pháp tìm tịi nghiên cứu sáng tạo
(nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
- Ưu điểm:
+ Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng , sâu sắc
+ Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thơng minh, sáng tạo, nâng cao hứng
thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm.
+ Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứu khoa
học.
- Nhược điểm:
+ Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũng như tình trạng khơng đảm bảo cho
mọi HS cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân hóa trình độ mà khơng
có sự cá biệt hóa.
+ Thích hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian và công
sức.
Những mức độ khác nhau trong DHGQVĐ có những mục đích riêng, ưu
điểm riêng và hạn chế riêng của nó. Nhưng trong q trình thực tế dạy học, ba
mức độ đó đơi khi được kết hợp, hỗ trợ, đan xen lẫn nhau.
1.2.5. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề [14]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải

chứa đựng yếu tố mới mà trước khi giải quyết vấn dề HS chưa biết, tri thức ấy
được tạo ra trong q trình giải quyết vấn đề khơng thể chỉ bằng tư duy tái tạo
mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “ phát triển gần”
do GV tạo ra trong điều kiện của q trình dạy học. Vì vậy , DHGQVĐ có thể
thực hiện cho các loại tiết học khác nhau như: bài học kiến thức mới, bài học bài
tập Vật lý, bài học thực hành Vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hóa kiến


23

thức , bài học ngoại khóa. Tuy nhiên để thực hiện DHGQVĐ cần phải sắp xếp,
cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mơ (
từng bài học) theo tiến trình của nhận thức Vật lý.
- Thiết bị dạy học : thí nghiệm Vật lý – hạt nhân của hành động kiểm tra
xác nhận giải thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho
việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công
của dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lý kết
hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa
học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ. Từ đó xây dựng tình huống có
vấn đề, đặt HS trước những câu hỏi nhận thức hấp dẫn có tính thiết thực, bất
ngờ, mới lạ…; dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định
hướng hành động nhận thức theo tiến trình của sáng tạo Vật lý. Tài năng sư
phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này. Căn cứ vào
mức độ tìm tịi trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể
phân loại ba kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể, mà trước đó HS đã biết. Kiểu định hướng này
đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể
thích ứng được với sự định hướng tìm tịi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện

tượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có
liên hệ với vấn đề nào tương tự? Các bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế
nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái qt chương trình hóa : Câu hỏi của GV nhằm vào
việc giúp HS ý thức được đường lối khái qt của việc tìm tịi giải quyết vấn đề,
sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là
câu hỏi đòi hỏi HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS khơng đáp ứng được
thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định hướng khái quát ban đầu , thu


24

hẹp dần phạm vi phải tìm tịi sao cho vừa sức HS. Nếu HS vẫn khơng đáp ứng
được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo tái tạo
angơrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tự
giải quyết vấn đề. Nếu HS không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi
thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi thường
dùng: Bài tốn u cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài tốn? Đã biết
những điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào? Mỗi giai đoạn
đó có liên quan đến hiện tượng Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự
đốn đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đốn? Cần phải thực hiện như thế nào để
kiểm tra dự đốn? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đốn khơng? Điều gì
mới được rút ra từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tịi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào
việc yêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt
động thích hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của u cầu tìm tịi
sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề cho HS. Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ
thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa
học của kiến thức.

Định hướng khái qt chương trình hóa là kiểu định hướng trung gian,
phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu
sáng tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức
điển hình trong chương trình Vật lý phổ thong.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong DHGQVĐ là hệ thống câu hỏi định
hướng nhận thức hành động của HS. Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sau đây:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thỏa mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
khơng xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.


25

- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là
dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng
định hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo Vật lý, nghĩa là phải
đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của GV.
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề[16]
DHGQVĐ trong mơn học Vật lý là q trình dạy học được GV tổ chức
phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo Vật lý, trong đó HS đóng vai trị nhà
nghiên cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định hướng trực
tiếp hoặc gián tiếp của GV.
GV
Tạo tình huống có vấn đề

HS
Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn

đề , tin có thể giải quyết vấn đề)
Cung cấp các điều kiện đảm bảo Sử dụng các phương pháp nhận thức giải
cho việc giải quyết vấn đề (định quyết vấn đề: nêu giả thuyết, suy ra hệ
hướng, trọng tài)

quả lôgic, thực hiện thí nghiệm kiểm tra,

Hợp thức hóa kiến thức

đánh giá kết quả
Ghi nhận tri thức mới (bao gồm cả kỹ

năng mới, phương pháp mới)
Tạo tình huống vận dụng, trọng Vận dụng tri thức giải quyết vấn đề
tài đánh giá kết quả vận dụng

trong tình huống mới

1.3. Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học
Vật lý thành phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong tìm kiếm
xây dựng kiến thức cho học sinh.
Để rèn luyện tư duy Vật lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ
giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lý.
Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn
hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể.