Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học sinh học 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN TỬ CHUNG

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM
CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

VINH - 2009
LỜI CẢM ƠN

1


Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả chân
thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ
bảo trong việc định hướng cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) trong khoa Sinh học, khoa
Sau đại học đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn. Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT

Lương Văn Tuỵ, THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Hoa Lư A,
THPT Yên Khánh A đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Luận văn này thu được những kết quả bước đầu. Mặc dù đã có nhiều cố
gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính mong
được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng nghiệp.
Vinh, tháng 11 năm 2009
Tác giả
Nguyễn Tử Chung

2


MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

VIẾT TẮT
CHVC&NL
CHC
ĐC
ĐV
GV
HS
KN
PPDH
PTDH
SGK
SGV
THCS
THPT
TN

ĐỌC LÀ
Chuyển hoá vật chất và năng lượng
Chất hữu cơ
Đối chứng
Động vật
Giáo viên
Học sinh
Khái niệm
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt
đầu từ giáo dục phổ thông. Chính vì vậy, báo cáo chính trị của Đại hội Đảng
Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng 4 năm 2001 đã xác định: “Phát triển
giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công

nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu
tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp
tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học,
hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện “chuẩn hóa,

3


hiện đại hóa, xã hội hóa”… Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo
của học sinh và sinh viên, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn
và tay nghề ”. [14, tr.34]
Định hướng trên đặt ra cho nhà trường phổ thông nhiệm vụ quan trọng
đó là phải tích cực đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hơn nữa chất
lượng dạy học.
1.2. Xuất phát từ vai trò của kiến thức khái niệm trong hoạt động nhận
thức
Dạy học về thực chất là một quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh.
Nhận thức là quá trình phản ánh sự vật hiện tượng trong thực tại khách quan
vào ý thức của con người và phản ánh 2 mức độ:
- Mức độ 1: Nhận thức cảm tính
Phản ánh thực tại dưới dạng cảm giác - tri giác – hình thành các biểu
tượng. Nếu dừng ở mức này con người hình thành được những khái niệm cảm
tính cụ thể, hình thành khái niệm dùng trong sinh hoạt.
- Mức độ 2: Nhận thức lý tính
Hình thành các khái niệm khoa học. Nhận thức con người không dừng ở
biểu tượng cụ thể mà tiến tới nhận thức bản chất thế giới, hình thành nên
những khái niệm khoa học.
Trong Sinh học, ngoài việc hình thành kiến thức về sự kiện còn phải hình
thành kiến thức về khái niệm, vì chỉ có nó mới hình thành kiến thức lý thuyết
và giúp ta nhận biết bản chất của các sự vật hiện tượng trong thực tại khách

quan, các kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức về quy luật và nhờ các
kiến thức về quy luật mà nắm vững được quy luật vận động và phát triển của
các sinh vật trong thực tại, nắm được chiều hướng phát triển và ta có thể dự
đoán cho tương lai, đưa ra các biện pháp cải tạo hoặc có hành động phù hợp.
Nhờ có kiến thức về khái niệm và quy luật hình thành được lý thuyết
khoa học và nhờ lý thuyết khoa học ấy giúp con người nhận thức được một số
vấn đề lớn trong lĩnh vực khoa học.
4


Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của
nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ
lâu các nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển khái niệm là con đường cơ
bản trong các con đường phát triển nhận thức.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung và vấn đề dạy học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở các trường phổ thông
Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức
của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và
vấn đề dạy và học khái niệm “chuyển hóa vật chất và năng lượng” ở trường
phổ thông nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm vẫn chưa thực sự
được chú trọng. Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được
định nghĩa ở SGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt
động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều đó ảnh
hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục.
Mặt khác qua nghiên cứu giáo án, dự giờ và thảo luận với giáo viên
chúng tôi đều thấy một điểm chung là GV thường đi sâu vào dạy kiến thức về
cấu trúc (ví dụ: khi dạy đến bài “tiêu hoá ở động vật” thì đi dạy về cấu trúc
của hệ tiêu hoá) mà kiến thức về cấu trúc thì đã được học rất kỹ ở lớp 6, 7, 8.
Ở chương trình sinh 11 chủ yếu nghiên cứu các hoạt động sinh lý dựa trên cấu
tạo cơ thể. Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện
pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói

chung cũng như trong dạy học Sinh học là điều hết sức cần thiết.
Do vậy chúng tôi chọn đề tài: Biện pháp hình thành và phát triển khái
niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng trong dạy học Sinh học 11 THPT”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định các dấu hiệu của khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cấp
độ cơ thể, làm cơ sở xác định được những biện pháp hướng dẫn HS hình thành
khái niệm CHVC&NL có hiệu quả.
5


3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dấu hiệu bản chất của khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
cấp cơ thể trong chương trình Sinh học 11- THPT và biện pháp hình thành.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 11 các trường THPT trên địa bàn huyện Hoa Lư, huyện
Yên Khánh và thành phố Ninh Bình tỉnh Ninh Bình.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được các dấu hiệu bản chất của khái niệm CHVC&NL ở
cấp độ cơ thể trong chương trình Sinh học 11 và có biện pháp hình thành phù
hợp, học sinh sẽ nắm vững kiến dấu hiệu bản chất và hệ thống hoá được khái
niệm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hình thành và phát triển khái niệm.
5.2. Điều tra thực trạng dạy và học khái niệm Sinh học 11 nói chung và khái
niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong chương trình Sinh học 11 nói

riêng
5.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 - THPT để xác định
quá trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng
5.4. Đề xuất biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất
và năng lượng trong dạy học Sinh học.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả các biện pháp đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến hình thành và phát triển khái
niệm trao đổi chất và năng lượng.
6.2. Điều tra, quan sát sư phạm:
- Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh.

6


- Điều tra phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của
GV thông qua dự giờ, đàm thoại với GV, qua nghiên cứu bài soạn.
6.3. Thực nghiệm sư phạm:
- Phương pháp tiến hành.
- Sử lí số liệu bằng thống kê toán học.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

7.1. Xác định được quá trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong Sinh học THPT.
7.2. Xác định được biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở chương trình Sinh học 11- THPT.
7.3. Qua kết quả xác định thực trạng trong hình thành khái niệm chuyển hoá
vật chất và năng lượng hiện nay là tài liệu tốt để đồng nghiệp và cơ quan

nghiên cứu tham khảo.
7.4. Qua kết quả thực nghiệm sư phạm làm cứ liệu cho việc xây dựng biện
pháp hợp lý trong hình thành và phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở từng cấp độ tổ chức của thế giới sống góp phần đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay.
8. BỐ CỤC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về hình thành và phát triển khái niệm
chuyển hoá vật chất và năng lượng.
Chương II: Biện pháp hình thành và phát triển của khái niệm chuyển hóa vật
chất và năng lượng trong chương trình sinh học 11 THPT
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

7


8


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HÌNH THÀNH VÀ
PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƯỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Trên thế giới
Trong những năm qua, việc nghiên cứu khái niệm được tập trung một
cách có hệ thống ở Liên Xô (cũ). N.M. Veczillin từ 1972 đã nêu “hiện tượng
đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học Sinh học 10 năm gần đây là việc xác

lập học thuyết phát triển khái niệm”. Trước đó (1962) Veczilin và V.M.
Coocximskaia lần đầu dành hẳn 1 chương cho việc trình bày sự phát triển các
khái niệm Sinh học. Các tác giả cho rằng việc hình thành và phát triển các
khái niệm là vấn đề cơ bản trong dạy học Sinh học, và các khái niệm cần
được nghiên cứu trong mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau. Mặt khác,
họ đã chia các khái niệm Sinh học thành 2 loại là khái niệm đại cương và khái
niệm chuyên khoa.
Vecviatxki khẳng định sự phát triển các khái niệm Sinh học liên quan
chặt chẽ với sự phát triển nội dung giáo trình Sinh học và tác giả đã chia khái
niệm Sinh học thành các khái niệm chủ đạo như khái niệm tế bào, cơ thể, loài,
sinh quyển, giới hữu cơ… và tác giả phân tích sự phát triển tuần tự các khái
niệm đó trong chương trình.
E.P.Brunôp từ 1971 trong cuốn “Nội dung dạy học Sinh học ở trung học”
đã nhấn mạnh về yêu cầu mới là phải đảm bảo được sự phát triển liên tục của
các khái niệm hiện đại, chính xác và nêu ra sự cần thiết phải tăng cường sự
chuẩn bị cho học sinh ngay từ lớp dưới các khái niệm lý thuyết để tạo cho họ
có thể tiếp thu được những khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương:
tác giả chia ra khái niệm loại một và khái niệm loại hai. Khái niệm loại một

9


tương ứng với khái niệm đại cương của Veczillin, còn khái niệm loại hai
tương ứng với khái niệm chuyên khoa. Tác giả cho rằng những khái niệm loại
1 là những khái niệm tổng hợp các tri thức về quy luật cơ bản cấp độ tổ chức
về cơ thể, quần thể, loài, sinh quyển và các quá trình sống, hiện tượng sống
như sự điều chỉnh, tính liên tục, tính kế thừa trao đổi thông tin, trao đổi năng
lượng và tiến hóa. Khái niệm loại 2 là khái niệm về từng hình thức tổ chức cụ
thể ở mức cơ thể, quần thể và từng thuộc tính của từng tổ chức nói trên.
Scatkin trong cuốn “Hoàn thiện quá trình dạy học sinh học” cho rằng nếu

đi theo con đường quan sát, quy nạp để hình thành khái niệm Sinh học sẽ rất
nặng nề vì khối lượng Sinh học rất lớn có thể dựa vào khái niệm đã biết để
hình thành khái niệm mới qua sự phân tích bằng lời. Như vậy ông cho rằng
trong sự hình thành khái niệm sinh học ngoài con đường quy nạp còn có thể
sử dụng con đường diễn dịch để rút ngắn thời gian.
Ngoài những quan điểm trên của các tác giả còn có một số nhà lý luận
Sinh học khác đều cho rằng việc phát triển khái niệm sinh học là rất quan
trọng, đó là một trong những con đường để hình thành kiến thức và phát triển
tư duy.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Sinh học” Z.I.Zơverev đã dành tới 2
chương để trình bày về sự phát triển hệ thống các khái niệm sinh học, tác giả
đã phân tích vai trò của khái niệm kinh nghiệm và khái niệm lý thuyết, khái
niệm kinh nghiệm hình thành từ những cảm tính cụ thể, không hình thành
khái niệm khoa học mà chỉ có khái niệm lý thuyết hình thành được, tác giả đã
phân tích các mức độ của việc lĩnh hội các kiến thức khái niệm.
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề hình thành kiến thức khái niệm đã được chú ý thể hiện trong các
chuyên san và tạp chí giáo dục giới thiệu một số bài giảng dạy các bộ môn
trong đó có bộ môn Sinh học.

10


Từ 1968 trong cuốn hướng dẫn giảng dạy Sinh học đại cương của GS.
Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tư đã định nghĩa và phân tích nội dung khái
niệm ở từng bài.
Vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học cũng có nhiều tác giả đề cập
đến như:
- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành: “Nâng cao chất lượng hình thành
và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10

phổ thông” (1975). Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình
thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái
niệm [23, tr.241].
- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình
Sinh vật cấp II, III trong đó tác giả phân tích sự phát triển của KN tế bào và
trao đổi chất.
- Luận văn tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nghĩa “Vận dụng tiếp cận hệ
thống trong dạy học Sinh học cấp cơ thể lớp 11 THPT phân ban”.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Là “Biện pháp hình thành và
phát triển khái niệm trong dạy học chương I và chương IV – Sinh học lớp 11
THPT”
- Luận Văn tiến sĩ của tác giả Đặng Dạ Thuỷ “Hình thành và phát triển
các khái niệm về cấp tổ chức sống trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở
THPT”.
- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và
Nguyễn Đức Thành (1996) cũng đề cập đến các con đường hình thành khái
niệm các tác giả vẫn tiếp tục khẳng định con đường hình thành KN theo trình
tự 5 bước và các hướng phát triển KN đã xây dựng nên [4, tr. 27, 241].
Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành khái
niệm và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và
trong nước quan tâm, đề cập tới. Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển khái

11


niệm “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ” trong chương trình Sinh học phổ
thông vẫn chưa có công trình nghiên cứu sâu một cách có hệ thống.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1. Các quan niệm về khái niệm

* Quan điểm triết học về khái niệm
Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự
suy nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên
quan với nhau. Quan điểm này cản trở sự phát triển của khoa học.
Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản
ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải
là bất biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với khái
niệm khác. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa
biết đến biết, từ chưa biết đầy đủ sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc hơn. Sự vận
động của quá trình nhận thức được biểu hiện trong quá trình phát triển, biến
hoá của các khái niệm. Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự
vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm
không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng
phát triển thì nội dung khái niệm khoa học càng mới.
* Quan điểm logic học về khái niệm
 Quan niệm của logic hình thức về bản chất của khái niệm
Logichọc hình thức xem khái niệm là yếu tố cấu thành sự phán đoán.
Khái niệm chỉ là công cụ của sự suy nghĩ. Khái niệm có tính chất quy ước để
thuận tiện cho sự trao đổi suy nghĩ. Các nhà duy tâm đã hạ thấp vai trò của
khái niệm và cho rằng khái niệm chỉ là công cụ còn đằng sau khái niệm không
có một hiện thực nào gắn liền với nó.
Quan niệm này còn cho rằng khái niệm đã được sắp đặt sẵn không có
sự biến đổi. Chính vì quan niệm này đã dẫn đến quan niệm sai lầm là khái
niệm không gắn với hình thức và mọi hiện thực. Quan niệm như vậy gây ra sự
trở ngại cho sự phát triển của khách quan. Như vậy khái niệm chỉ là một sản
12


phẩm của sự suy nghĩ chủ quan không phản ánh thực tại sinh động. Chúng ta
không thể từ một khái niệm để hình thành và phát triển được những khái niệm

mới. Tuy nhiên trong khi khái niệm phản ánh thực tại ở một giai đoạn nào đó
sự nhận thức của con người có một giới hạn nhất định nên khái niệm con
người phản ánh về thực tại nhân cách chỉ phản ánh một phần của thực tại.
Nếu quan niệm khái niệm không biến đổi trong chừng mực nào đó chúng ta
chúng ta phải vận dụng nhân cách được thực tại nhưng nếu chỉ vậy khái niệm
không phát triển cùng với sự phát triển của nhận thức.
Quan niệm của logic học hình thức cho rằng bản chất của khái niệm có
đặc điểm:
- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu: Điều này dẫn tới một
số khái niệm có nhiều hay ít đặc điểm mà phạm vi ứng dụng của khái niệm là
rộng hay hẹp. Đặc điểm này có nghĩa là logic học hình thức chỉ quan tâm đến
mặt lượng của khái niệm, căn cứ vào số lượng dấu hiệu mà khái niệm thuộc
loại này hay loại khác.
Ví dụ: Nếu khái niệm chỉ có một dấu hiệu là trả lời kích thích của môi
trường thuộc về khái niệm cảm ứng.
Nếu có hai dấu hiệu là trả lời kích thích môi trường và thông qua hệ thần
kinh thuộc về khái niệm phản xạ. Như vậy, giữa hai khái niệm cảm ứng và
phản xạ chỉ khác nhau về số lượng dấu hiệu không hoàn toàn đúng vì trong
nhiều trường hợp các khái niệm có số lượng dấu hiệu giống ngau nhưng chưa
chắc đã thuộc về cùng một loại khái niệm. Chẳng hạn, như khái niệm thường
biến có 4 dấu hiệu:
- Biến đổi đồng loạt
- Định hướng
- Có ý nghĩa thích nghi
- Biến dị kiểu hình

Không di truyền

Những khái niệm này thuộc về một loại khái niệm khác đó là đột biến.

13


Như vậy, rõ ràng khái niệm thường biến và đột biến có cùng số lượng
dấu hiệu nhưng không phải là một. Do vậy, quan niệm của logic hình thức
cho rằng khái niệm là một tổng số các dấu hiệu mang tính chất hình thức,
chúng chỉ có tác dụng khi cần phải dựa vào định nghĩa để hệ thống hoá khái
niệm.
- Khái niệm là những quy ước có sẵn không biến đổi
Quan niệm này nói chung là không đúng vì khái niệm không phải là một
điều quy ước như dùng kí hiệu để biểu thị một đại lượng toán học nào đó mà
khái niệm có nội dung của nó mà nội dung này nó phản ánh một thực tại mà
thực tại luôn vận động và biến đổi. Do vậy tất yếu khái niệm luôn vận động
và biến đổi. Tuy nhiên quan niệm này cũng có một một khía cạnh có thể sử
dụng được: Trong một điều kiện nhất định nội dung của khái niệm là không
đổi và chỉ như vậy mới thuận tiện cho việc trao đổi suy nghĩ và người ta mới
hiểu nhau một cách đầy đủ, nếu không chúng ta không thể dùng khái niệm để
trao đổi được bởi vì lúc trao đổi thực tại đã vận động và biến đổi.
 Quan niệm của logic biện chứng về bản chất của khái niệm
Logic biện chứng coi khái niệm là sự kết tinh giữa sự nhận thức và khái
niệm là một hình thức tư duy, nó phản ánh sự vận động và phát triển của thực
tại khách quan và khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những
thuộc tính chung và biện chứng của các sự vật, hiện tượng và quan niệm này
cho rằng một khái niệm có 3 dấu hiệu đặc trưng:
- Khái niệm có tính chung
Vì rằng khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất
đến phổ biến, từ riêng đến chung bằng con đường khái quát hoá.
Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng
nhất định. Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính có cùng ở nhiều sự vật, hiện
tượng. Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành

nội dung khái niệm. Như vậy, nội dung khái niệm là sự tổng hoà chứ không
phải là tổng cộng các dấu hiệu [ 24, tr.6,7].
14


Ví dụ: các cây mọc từ những hạt được hình thành trong một quả thì mỗi
cây đều có một đặc điểm riêng, đó là đơn nhất nhưng từ những đơn nhất ấy lại
có cái chung, đó là sự biến đổi các thể.
Quan niệm logic biện chứng không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung
mà từ những cái chung đã tiếp tục nhận thức những cái đơn nhất ở mức sâu
sắc và toàn diện hơn.
Vì vậy, Lênin khẳng định: Cái chung như là cơ sở để đi tới nhận thức cá
thể. Quan hệ này đã nêu lên được mối quan hệ giữa cái cái chung và cái riêng
do vậy chỉ ra được một con đường khách quan cho sự lĩnh hội một khái niệm,
do vậy trong dạy học chúng ta không dừng lại ở sự hình thành các biểu tượng
mà phải tiếp tục tìm ra được những cái chung để dẫn tới hình thành được 1
khái niệm để rồi lại dẫn tới xem xét, vận dụng khái niệm về những cái chung
đó vào những trường hợp cụ thể. Như vậy, chúng ta đã xem xét sự vật, hiện
tượng trong mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng giữa cái đơn nhất và cái
phổ biến đúng như bản chất của nó vốn có trong thực tại
- Khái niệm có tính bản chất
Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc
tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà phân biệt được một cách
cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác. Cái bản
chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung,
nhưng cái chung chưa hẳn là cái bản chất. Trong dạy học người ta phải đi từ
những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá.
- Khái niệm có tính phát triển
Cho rằng khái niệm không chỉ là điểm xuất phát cho sự vận động của sự
nhận thức, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là tổng kết quá trình

vận động của nhận thức, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả
của tư duy. Do vậy nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoa học
càng có những nội dung mới và nội dung mới được bổ sung đến mức nào đó
chúng có thể đổi tên hẳn khái niệm nào đó.
15


Khái niệm khoa học có tính lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát triển
các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái
niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội
dung và hình thức khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên
gọi khái niệm.
Như vậy, logic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng
giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình
thức. Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát
triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học [4, tr.48,49],
[13 tr.24],[24, tr 6, 7], [33, tr.31].
1.2.2. Khái niệm sinh học
1.2.2.1. Thế nào là khái niệm Sinh học?
Khái niệm sinh học là một loại khái niệm khoa học, nó phản ánh những
dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của: các cấu trúc, tổ chức
sống, các hiện tượng và quá trình sống. Khái niệm còn phản ánh mối quan hệ,
mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng với nhau và giữa các khâu trong
quá trình sống.
Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng trong quá trình
của sự sống, phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau.
1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học
Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm sinh học thành các nhóm,
mỗi cách phân chia đều dựa vào một cơ sở để đạt được mục đích nào đó.

* Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia có thể chia khái
niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa.
- Khái niệm đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện
tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc
toàn bộ sinh giới. Ví dụ, khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, NST, quần thể,
quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên…
16


- Khái niệm chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện
tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc
phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó.
Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một
hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể,
đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng. Trong khi đó, khái
niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất
cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào.
Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ
qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái
niệm đại cương. Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển
các khái niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật
nhận thức đi từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng, khái quát, trừu tượng lại đi
sâu vào các chi tiết cụ thể.
* Căn cứ vào khẳ năng nhận biết bằng trực quan hay bằng phân tích
của tư duy có thể chia khái niêm sinh học thành 2 loại là: Khái niệm trừu
tượng, khái niệm cụ thể.
- Khái niệm cụ thể là những khái niệm sinh học mà ta có thể dựa vào
những hình ảnh gần gũi mà khái niệm phản ánh để nhận biết được các dấu
hiệu của khái niệm
- Khái niệm trừu tượng là khái niệm sinh học mà ta không thể nhận biết

được bằng những hình ảnh tương tự mà phải phân tích nó bằng các thao tác tư
duy qua đó nhận biết các dấu hiệu khái niệm phản ánh.
Cách phân chia này thuận tiện cho việc hình thành các phương pháp
hướng dẫn nhận thức, lĩnh hội khái niệm đó bằng con đường trực quan hay
bằng phân tích, nghĩa là dùng con đường quy nạp hay diễn dịch để hình thành
khái niệm nhưng cách phân chia này có điểm chưa hoàn chỉnh vì không có
khái niệm khoa học nào lại là khái niệm cụ thể, vì mọi khái niệm đều là trừu
tượng, chỉ có những khái niệm sinh hoạt những khái niệm kinh nghiệm là
17


tương ứng với các biểu tượng cụ thể, do vậy cách phân chia này thực sự chỉ là
một cách quy ước tạo sự thuận tiện cho quá trình sử dụng trong việc hình
thành khái niệm cho học sinh.
Như vậy dựa vào đối tượng phản ánh ta có:
+ Khái niệm sự vật
+ Khái niệm hiện tượng
+ Khái niệm quá trình
+ Khái niệm mối quan hệ
1.2.2.3. Vị trí kiến thức khái niệm trong dạy học sinh học
* Trong nhận thức
Dạy học thực chất là một quá trình nhận thức cho học sinh. Nhận thức
là quá trình phản ánh những sự vật hiện tượng trong thực tại khách quan vào ý
thức của con người và phản ánh có hai mức độ:
- Mức độ 1:
Nhận thức cảm tính: Phản ánh thực tại dưới dạng cảm giác - tri giác hình thành các biểu tượng. Nếu dừng ở mức này con người hình thành được
những khái niệm cảm tính cụ thể, hình thành khái niệm dùng trong sinh hoạt.
- Mức độ 2:
Nhận thức lý tính: Hình thành các khái niệm khoa học. Nhận thức con
người không dừng ở biểu tượng cụ thể mà mà tiến tới nhận thức bản chất thế

giới, hình thành được những khái niệm khoa học.
- Trong sinh học, ngoài việc hình thành kiến thức về sự kiện còn phải
hình thành kiến thức về khái niệm, vì chỉ có nó mới hình thành kiến thức lý
thuyết và giúp ta nhận biết bản chất các sự vật hiện tượng trong thực tại khách
quan, các kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức về quy luật và nhờ
kiến thức về quy luật mà nắm vững được quy luật vận động và phát triển
được các sinh vật trong thực tại, nắm được chiều hướng phát triển và có thể
dự đoán cho tương lai, đưa ra các biện pháp cải tạo hoặc có hành động phù
hợp.
18


Nhờ có kiến thức khái niệm và quy luật mà hình thành được lý thuyết
khoa học và nhờ lý thuyết khoa học ấy giúp con người nhận thức được một số
vấn đề lớn trong lĩnh vực khoa học.
* Vai trò trong xây dựng nội dung môn học
Nội dung môn học nói chung và sinh học nói riêng thực chất bao gồm
những thành phần khoa học quan trọng, đó chính là hệ thống các khái niệm.
Ngày nay, sinh học đang phát triển thành sinh học lý thuyết, nên nó
không dừng ở kiến thức về sự kiện mà phải từ sự kiện khái quát thành khái
niệm, từ khái niệm tiến lên xây dựng các quy luật và học thuyết, phải có khái
niệm, quy luật và học thuyết ở mức độ khái quát.
Vì vậy trong quá trình dạy học sinh học cần phải tập trung hình thành
được hệ thống các khái niệm, vì từ những kiến thức khái niệm con người hiểu
một cách thực sự sâu sắc về thế giới sống và con người mới có thể vận dụng
các kiến thức đó vào các lĩnh vực khác nhau nhằm nâng cao cuộc sống của
con người. Ngoài những kiến thức khái niệm này thì một hệ thống các kiến
thức về phương pháp, biện pháp về các nguyên tắc vận dụng, cũng giúp cho
sự hiểu biết kiến thức khoa học một cách sâu sắc và vững chắc.
Tóm lại, nội dung môn sinh học bao gồm các sự kiện mà nhờ nó hình

thành khái niệm. Các khái niệm sinh học phản ánh bản chất của sự vật hiện
tượng và các quá trình của sinh giới. Các quy luật phản ánh chiều hướng vận
động và phát triển của sinh giới. Một số học thuyết phản ánh những vấn đề lý
luận khái quát trong lĩnh vực khoa học. Một số nguyên tắc, phương pháp, biện
pháp vận dụng các quy luật của sinh học vào đời sống sản xuất. Các kiến thức
về phương pháp phản ánh con đường đi đến kết luận khoa học trong đó kiến
thức khái niệm là quan trọng nhất vì kiến thức khái niệm giúp con người nhận
thức được bản chất thế giới.
* Kiến thức khái niệm có vai trò trong việc xây dựng khoa học
Trong nghiên cứu nghiên cứu khoa học việc đầu tiên của người nghiên
cứu là phải xây dựng được khái niệm cơ bản vì rằng nếu không có khái niệm
19


cơ bản thì không có sự thống nhất trong ngôn từ để trao đổi, do vậy mà bất kỳ
một nghiên cứu nào cũng cần phải chuẩn xác hoá các khái niệm được sử dụng
trong một số lĩnh vực có liên quan đồng thời phải hình thành được những khái
niệm đáp ứng được đòi hỏi của nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra.
Trong nghiên cứu của các nhà khoa học, nhận thức của nhân loại cũng
như nhận thức của người học đều xuất phát từ những khái niệm cơ bản và từ
khái niệm cơ bản đó mới hình thành những quan điểm về khoa học và từ đó
mới có cơ sở để xây dựng một khoa học nào đó.`
1.2.2.4. Phương pháp định nghĩa khái niệm
Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của
đối tượng được định nghĩa. Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực
hiện được vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết. Mặt
khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan
nhất định với các khái niệm khác. Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần
đặt nó vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu
nào là dấu hiệu chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó.

Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm
rộng hơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái
niệm.
Khi đưa ra một câu định nghĩa phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
- Hai vế của định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán đổi vị trí
cho nhau.
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng
sống được định nghĩa
- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm
dùng để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất.
- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định
- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo.

20


1.2.3. Các con đường hình thành khái niệm sinh học
1.2.3.1. Tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học nói
chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
Quan niệm biện chứng xem KN là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận
động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải là bất biến, riêng
rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác.
Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểu
biết đến hiểu biết, từ chỗ chưa biết đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc
hơn. Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến
hóa các KN. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. KN không chỉ là công cụ của tư duy
mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa
học càng đổi mới.
Theo quan điểm của tâm lý học, KN là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là

sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng là sự vận động của tư duy. Vì thế,
có thể đánh giá KN như là “vũ khí, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải tạo
và thích nghi với thực tiễn cuộc sống”. KN vừa là “vườn ươm” của tư tưởng,
của niềm tin. Chính vì lẽ đó, KN được hình thành sẽ là những “viên gạch”
xây nên “tòa nhân cách” của cá nhân. Rô - đen - tan (1960) đã nhận định “KN
là cơ sở của hoạt động tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình
nhận thức”.
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới
khách quan vào ý thức của mỗi con người, mà kết quả là hình thành hệ thống
các KN về sự vật, hiện tượng; mối quan hệ nhân quả; quan hệ quy luật về thời
gian; từ đó hình thành học thuyết khoa học. Do đó, trong dạy học sinh học,
GV hướng HS đi từ các sự vật hiện tượng riêng lẻ rồi khái quát thành KN;
trên cơ sở đó hình thành quy luật và học thuyết khoa học. Như vậy, KN vừa là
kết quả nhận thức về bản chất của sự vật hiện tượng cũng như các mối quan

21


hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức các sự vật, hiện tượng tiếp
theo.
Vì vậy, hình thành và phát triển KN khoa học là cốt lõi của nội dung dạy
học. Đấy là con đường để HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và vững chắc, đồng
thời phát triển tư duy, hình thành thế giới quan. Có thể nói, kiến thức cơ bản
nhất của chương trình Sinh học ở THPT là một hệ thống các KN sinh học, các
quy luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo
một trình tự logic. Khắc sâu các KN, các quy luật sinh học là yêu cầu cơ bản
của mục tiêu dạy học sinh học. Sự hình thành KN có vai trò rất quan trọng đối
với quá trình nhận thức và phát triển năng lực của HS.
1.2.3.2. Con đường hình thành khái niệm cụ thể
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách
tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của
kiến thức sắp học. GV cũng có thể dẫn dắt học sinh tới khái niệm mới bằng
cách tạo tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa
đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Vấn đề đưa ra càng gần thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức
thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Quá trìmh hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một
nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm hướng sự quan
sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: Mô hình, ảnh chụp,
tranh vẽ, các mẫu thí nghiệm…
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và dấu hiệu bản chất của khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết
định chất lượng lĩnh hội khái niệm.

22


Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý.
HS phải sử dụng các thao tác tư duy: phân tích nhằm liệt kê các dấu hiệu của
khái niệm, tiếp đó đối là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm dấu hiệu
chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm
ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm tìm ra dấu hiệu chung và bản
chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn
thuộc đối tượng nghiên cứu nữa.
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ
có thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái
chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý

thuyết dựa vào các mối liên hệ bản chất. Trong trường hợp hình thành khái
niệm cụ thể, sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là
khái quát hoá cảm tính; sự trừu tượng tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm
tính thì được gọi là trừu tượng hoá kinh nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các
sự vật hiện tượng cụ thể thì gọi là vật thể quy nạp.
Bước 4: Định nghĩa khái niệm
Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt
định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa
ngắn gọn, chính xác. Một khái niệm chính xác, nội dung nó phải:
- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện
tượng khác ở điểm nào.
- Chỉ ra được hiện tượng nào cùng loại với nó.
Bước 5: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm
trong mối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối
quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm
khác, tạo thành hệ thống. Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới
làm chủ được chúng.

23


Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái
niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái
niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang
hàng hoặc trái ngược nhau. Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan
với nhau hoặc hệ thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài
tập về nhà hoặc trong giờ ôn tập trên lớp.
Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ vận dụng được

những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới. Một khi đã
nắm vững khái niệm thì mới giải quyết những bài tập có tính chất lý thuyết và
bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
đời sống và sản xuất.
1.2.3.3. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ
thể ở bước 2 và bước 3. Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực
hiện bằng sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của
giáo viên. Ở một số trường hợp, có thể đưa một vài biểu tượng liên quan đã
có ở học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng
khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dung khái niệm, nhưng gần gũi
hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của học sinh để dẫn tới khái niệm mới. Đôi
khi giáo viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này
khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu
tượng.
Để nắm được dấu hiệu bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các
thao tác khái quát khoa học, trừu tượng lý thuyết. Ở đây không phải là sự
quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối
liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến
thức mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng tri giác, quan sát trực tiếp
hay hoạt động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng,
24


bằng con đường suy diễn xuất phát từ luận điểm lý thuyết, những tiêu đề,
nhưng khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước.
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất
khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan
tượng trưng (Sơ đồ, đồ thị, hình vẽ …) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử
dụng khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lí diễn dịch).

Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết
là đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng. Con đường này
sẽ không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học
sinh. Học sinh càng lớn, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo
viên càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết.
Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan - quy
nạp. Ngày nay, nếu chỉ bằng con đường đó sẽ không đáp ứng được việc giảng
dạy các khái niệm trừu tượng lý thuyết khoa học. Đến nay, ngày càng có
nhiều tác giả chú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái
niệm xuất phát mà tạo ra khái niệm mới.
Có thể tóm tắt con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu
tượng theo sơ đồ sau:

25