Bước đầu vận dụng dạy khái niệm một số bài phần động vật – sinh học 11 nâng cao
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.39 MB, 125 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC
BƯỚC ĐẦU VẬN DỤNG GIẢNG DẠY KHÁI NIỆM
MỘT SỐ BÀI PHẦN ĐỘNG VẬT – SINH HỌC 11
NÂNG CAO
LUẬN VĂN TỐT NGIỆP
Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH – KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP
Giáo viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS. Huỳnh Thị Thúy Diễm
Nguyễn Thị Cẩm Nhung
MSSV: 3072350
Nguyễn Thị Kiều Tiên
MSSV:3072373
Lớp: SP SINH - KTNN
NĂM 2011
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
LỜI CẢM TẠ
Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp, chúng tôi cũng gặp phải
một số khó khăn nhất định, được sự ủng hộ và giúp đỡ của thầy cơ, gia đình và bạn
bè, chúng đã hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp của mình, nhân đây chúng xin
chân thành cảm ơn :
Cơ Huỳnh Thị Thúy Diễm đã định hướng và hướng dẫn tận tình trong suốt q
trình thực hiện đề tài.
Cơ Nguyễn Thanh Nguyệt – giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm trường
THPT Bình Minh cùng tập thể lớp 11A4 đã giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình cho chúng
trong lúc thực nghiệm luận văn.
Cô Trần Lê Yến Phượng – giáo viên trường Trung học phổ thơng Châu Văn
Liêm cùng tồn thể các em học sinh lớp 11A8 của trường đã tạo điều kiện và giúp
đỡ trong quá trình chúng tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông.
Các thầy Cô ở Bộ mơn sư phạm Sinh học đã tận tình truyền đạt kiến thức trong
những năm học tại trường Đại học Cần Thơ.
Thầy cố vấn học tập Nguyễn Trọng Hồng Phúc, tất cả các bạn lớp Sư phạm Sinh
– Kỹ thuật nơng nghiệp K33 và các bạn cùng nhóm luận văn đã quan tâm giúp đỡ và
ủng hộ chúng trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tuy đã cố gắng hồn thiện nhưng trong q trình thực hiện khơng tránh khỏi
những sai sót mong được sự góp ý của q Thầy Cơ để đề tài có thể hồn thiện hơn.
Cần Thơ, tháng 05 năm 2011
Người thực hiện
Nguyễn Thị Cẩm Nhung
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
i
Nguyễn Thị Kiều Tiên
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TÓM LƯỢC
Đề tài nghiên cứu “Bước đầu vận dụng dạy khái niệm một số bài phần
Động vật – Sinh học 11 – nâng cao” được tiến hành trong 6 tháng (từ tháng 10
năm 2010 đến tháng 5 năm 2011). Đề tài được tiến hành thực nghiệm giảng dạy tại
2 trường trung học phổ thông (THPT) Châu Văn Liêm (Cần Thơ) và trường THPT
Bình Minh (Vĩnh Long) trong đợt thực tập Sư phạm vừa qua. Chúng tôi đã phân
tích và tìm ra phương pháp giảng dạy cho 30 khái niệm của một số bài (bài 15.
Tiêu hóa, bài 20. Cân bằng nội môi, bài 26. Cảm ứng, bài 28. Điện thế nghỉ và
điện thế hoạt động, bài 30 và 31. Tập tính, bài 44. Sinh sản vơ tính ở động vật và
bài 45. Sinh sản hữu tính ở Động vật) - phần Động vật sách giáo khoa Sinh học 11
- nâng cao. Ngồi ra, chúng tơi cịn quay được 02 tiết dạy thực nghiệm tại 2
trường THTP Châu Văn Liêm và Bình Minh.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
ii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
MỤC LỤC
LỜI CẢM TẠ..........................................................................................................i
TÓM LƯỢC...........................................................................................................ii
MỤC LỤC ........................................................................................................... iii
DANH SÁCH BẢNG............................................................................................vi
DANH SÁCH HÌNH............................................................................................vii
TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................................viii
CHƯƠNG I GIỚI THIỆU ......................................................................................1
1. Đặt vấn đề ..........................................................................................................1
2. Mục tiêu đề tài....................................................................................................2
CHƯƠNG II LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU..................................................................3
1. Khái niệm...........................................................................................................3
1.1. Định nghĩa khái niệm ..............................................................................3
1.2. Bản chất của khái niệm ...........................................................................4
1.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức ....................................4
2. Khái niệm sinh học.............................................................................................6
2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học ................................................................6
2.2. Các loại khái niệm sinh học.....................................................................7
3. Các con đường hình thành khái niệm..................................................................7
3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể ..................................................8
3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng .........................................12
4. Phương pháp dạy học tích cực ..........................................................................14
4.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? .....................................................14
4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDHTC .........................................14
4.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh ..........14
4.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...............................14
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
iii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
4.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác....................15
4.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò ..............................16
4.2.5. Mối quan hệ dạy tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm ......17
4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong đề tài .................19
4.3.1. Phương pháp diễn giảng .....................................................................19
4.3.2. Các phương pháp trực quan................................................................21
4.3.3. Phương pháp vấn đáp .........................................................................22
4.3.4. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề ................................................23
4.3.5. Phương pháp hoạt động nhóm ............................................................24
4.3.6. Phương pháp động não .......................................................................26
4.3.7. Phương pháp chơi trò chơi .................................................................26
CHƯƠNG III PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN..........................................27
1. Phương pháp ....................................................................................................27
2. Phương tiện ......................................................................................................27
CHƯƠNG IV KẾT QUẢ THẢO LUẬN..............................................................28
1. Các bước hình thành khái niệm.........................................................................28
2. Hình thành khái niệm một số bài phần Động vật (sách giáo khoa sinh học 11,
chương trình nâng cao).........................................................................................30
2.1. BÀI 15: TIÊU HĨA Ở ĐỘNG VẬT (tt) ...............................................30
2.2. BÀI 20: CÂN BẰNG NỘI MÔI............................................................33
2.3. BÀI 26: CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT .....................................................37
2.4. BÀI 28: ĐIỆN THẾ NGHỈ VÀ ĐIỆN THẾ HOẠT ĐỘNG...................42
2.5. BÀI 28: ĐIỆN THẾ NGHỈ VÀ ĐIỆN THẾ HOẠT ĐỘNG...................45
2.6. BÀI 30: TẬP TÍNH...............................................................................48
2.7. BÀI 30: TẬP TÍNH...............................................................................50
2.8. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt).........................................................................53
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
iv
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
2.9. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt).........................................................................56
2.10. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................57
2.11. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................59
2.12. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................61
2.13. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................63
2.14. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................65
2.15. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................66
2.16. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................69
2.17. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................71
2.18. BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) .......................................................................73
2.19. BÀI 37: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT .............76
2.20. BÀI 39: CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT (tiếp theo).............................................................97
2.21. BÀI 44: SINH SẢN VƠ TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .................................101
2.22. BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .............................. 104
2.23. BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .............................. 109
3. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT............................................................113
CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ...........................................................114
1. Kết luận..........................................................................................................114
2. Đề nghị...........................................................................................................114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................115
PHỤ LỤC .............................................................................................................. I
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
v
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH BẢNG
Bảng 1: Các mức độ nhận đặt và giải quyết vấn đề...............................................24
Bảng 2: Chỉ số huyết áp, đường của người bình thường và người bệnh ................37
Bảng 3: Mối quan hệ về chiều cao, cân nặng với thời gian sinh trưởng ở nam ......81
Bảng 4: Tỉ lệ đầu so với toàn bộ cơ thể.................................................................81
Bảng 5: Phiếu đáp án về sự biến đổi của sự phát triển phôi người.........................86
Bảng 6: Phiếu học tập về đặc điểm các kiểu phát triển ở động vật ........................97
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
vi
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH HÌNH
Hình 1: Tháp cấu trúc của tri thức khoa học ...........................................................5
Hình 2: Cấu trúc nhận thức của học sinh được mở rộng và phát triển (đồng hóa) ...5
Hình 3: Sự điều chỉnh cấu trúc nhận thức ...............................................................6
Hình 4: Các giai đoạn của nhận thúc ......................................................................9
Hình 5: Các giai đoạn của dạy kiến thức.................................................................9
Hình 6: Con đường hình thành khái niệm .............................................................13
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
vii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TỪ VIẾT TẮT
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
PP: Phương pháp
PPDHTC: Phương pháp dạy học tích cực.
THPT: Trường trung học phổ thơng.
VD: Ví dụ
Chun ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
viii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG I
GIỚI THIỆU
1. Đặt vấn đề
Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn kiến thức xuất phát từ những qui luật,
khái niệm, thậm chí có thể thay đổi cấu trúc nhận thức của học sinh. Hoạt động
nhận thức ngày càng mở rộng khi nhiều khái niệm mới được bổ sung. Bản chất của
quá trình học tập là q trình nhận thức mang tính hệ thống mà kết quả của quá
trình học tập là sự hình thành một hệ thống khái niệm (Phan Thị Mai Khuê, 1999).
Việc học của học sinh (nhận thức) là sự phát triển các khái niệm, từ đơn giản đến
phức tạp, phụ thuộc vào năng lực trí tuệ và thế giới quan của các em. Mỗi hoạt
động nhận thức đều dựa trên các khái niệm. Vì vậy, khái niệm đóng vai trị quan
trọng trong quá trình dạy học. Khái niệm được hình thành bằng tư duy phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa và khái qt hóa. Sự hình thành khái niệm trong dạy học
là cả một quá trình lâu dài dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Tuy nhiên, việc giảng dạy
khái niệm nói chung và khái niệm sinh học nói riêng là khơng phải đơn giản, các
khái niệm khơng thể hình thành đầy đủ ngay một lúc mà phải phát triển tuần tự.
Q trình phát triển khái niệm phải đi đơi với vốn tri thức, năng lực trí tuệ và sự
phát triển thế giới quan ở học sinh. Như vậy việc hình thành khái niệm trong dạy
học thực chất là cách dạy hướng đến mục đích kiến tạo cho người học tính chủ
động, sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức môn học, bài học.
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc, hiện tượng, qui luật… của sự sống. Nó phản ánh những
mối liên hệ, tương quan giữa chúng với nhau. Điều này cho thấy nếu không nắm
vững khái niệm là gần như đồng nghĩa với việc không có cơng cụ để nhận thức lí
tính và biểu đạt chính xác về thế giới khách quan. Vì thế người giáo viên sinh học
phải dành nhiều sự cố gắng, thời gian, công sức, tư duy, sáng tạo đề thực hiện sự
phát triển các khái niệm trong một hệ thống có tính định hướng bằng các phương
pháp và phương tiện khác nhau; phải biết được các con đường vận động của khái
niệm, những chỗ chồng chéo hay trùng lặp. Nội dung khái niệm cũng phải diễn đạt
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
1
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
ngắn gọn, súc tích. Tuỳ theo nội dung khái niệm có chứa những dấu hiệu, thuộc
tính trừu tượng hay cụ thể mà cần phải phân tích, dẫn chứng thêm để người học dễ
hình dung.
Là sinh viên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp chúng nhận thấy
rằng việc giảng dạy các khái niệm và tìm phương pháp dạy học phù hợp cho các
khái niệm để học sinh có thể lĩnh hội kiến thức đạt hiệu quả là điều rất cần thiết cho
việc củng cố và nâng cao tay nghề của mình. Đối với Sinh học 11 – Nâng cao
(phần Động Vật) thì việc truyền tải nội dung cho học sinh nắm vững là rất khó vì
những cơ chế diễn biến của quá trình diễn ra ở cấp độ bên trong cơ thể chứ không
đơn thuần là ở cấp độ tế bào nữa, đồng thời với những vai trò rất quan trọng của
động vật đối với con người có thể giúp học sinh ứng dụng vào trong thực tế và có ý
thức bảo vệ sức khỏe cho bản thân và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng
cuộc sống là một điều cần thiết. Với những lí do trên cùng với điều kiện học tập và
quỹ thời gian cho phép nên chúng quyết định chọn đề tài: “Bước đầu vận dụng
dạy khái niệm một số bài phần Động vật –Sinh học 11 nâng cao”.
2. Mục tiêu đề tài
- Xác định được một số khái niệm của 20 bài.
- Xác định phương pháp dạy học phù hợp cho dạy các khái niệm đó.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
2
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG II
LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
1. Khái niệm
1.1. Định nghĩa khái niệm
Chúng ta sống trong một thế giới phức tạp và đang thay đổi một cách đáng
ngạc nhiên. Trong cuộc đời mình, chúng ta gặp rất nhiều ý tưởng, sự việc và con
người. “ Một cách để đơn giản hóa thế giới đầy rẫy những phức tạp và biến đổi là
phân nhóm các sự vật và sự kiện dựa trên một số điểm giống nhau giữa chúng”
(Lee và das Gupta, 1995: 116). Khi chúng ta làm việc này và đưa ra một cái tên có
nghĩa là chúng ta đang xây dựng khái niệm.
Ngồi việc đơn giản hóa một khối lượng lớn các dữ liệu chúng ta cảm nhận
hàng ngày, các khái niệm giúp ta hiểu những gì ta trải nghiệm và cũng là để liên lạc
với những người khác.
Các khái niệm giúp ta khái quát hóa tên cho các nhóm sự vật cụ thể có chung
đặc điểm. Nhà máy, thợ máy và sản xuất đều là những khái niệm. Người ta nhất trí
rằng nhà máy là một tịa nhà được trang bị để xử lý và lắp ráp hàng hóa, có nghĩa là
sản xuất. Nếu chúng ta nói cụ thể về nhà máy đồ gỗ Acme, chúng ta có thể suy ra
rằng các vật lieu được sử dụng để sản xuất các đồ vật như bàn ghế. Tương tụ như
vậy, thợ máy là từ dùng để chỉ những người vận hành máy móc để xử lý và sản
xuất sản phẩm của nhà máy. Thợ máy và sản xuất là những khái niệm liên quan
đến nhau nhưng lại khác với nhà máy. Sự hiểu biết của chúng ta được điều chỉnh
khi chúng ta học cách phân biệt các khái niệm liên quan. (Cox, B., 2001).
Theo quan niệm triết học, khái niệm là những định nghĩa cụ thể nhất, rõ ràng
nhất và nằm trong cái tổng thể khách quan rộng nhất và vơ hạn đó là phạm trù.
Theo quan niệm của logic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của
sự suy nghĩ, là một bộ phận của phán đốn, khái niệm chỉ là cơng cụ suy nghĩ và có
tính chất quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi suy nghĩ (Nguyễn Đức Thành, 2009).
Nếu như vậy khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy nghĩ chủ quan, không phản ánh
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
3
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
thực tại sinh động thì quả thật nó cản trở sự phát triển của khoa học. Nhưng theo logic
học biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, là hình thức tư
duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tiễn của khách quan. Khái niệm khoa
học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa
các sự vật hiện tượng (Nguyễn Đức Thành, 2009). Thế giới khách quan mà chúng ta
đang sống cùng với những sự vật hiện tượng không những luôn vận động mà cịn phát
triển và thay đổi khơng ngừng nên đòi hỏi chúng ta phải nắm bắt được sự vận động đó,
đồng thời đưa ra được những quy luật chung, cơ bản cho từng sự vật hiện tượng. Vì
vậy có thể nói, theo logic biện chứng thì chúng ta có thể kết luận khái niệm một cách
đầy đủ nhất, khoa học nhất.
1.2. Bản chất của khái niệm
Khái niệm là những biểu tượng được khái qt hóa. Chính hiện thực được
phản ánh trong ý thức qua các khái niệm. Phép biện chứng xem khái niệm là hình
thức tư duy, phản ánh sự vận động phát triển của thực tại khách quan. Khái niệm
không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy (các khái niệm của
lồi người khơng phải là bất biến mà biến đổi khơng ngừng).
1.3. Vai trị của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Kiến thức khoa học là các sự kiện, khái niệm, nguyên lý và cao nhất là học
thuyết (hình 1). Trong đó, khái niệm và mối quan hệ giữa chúng giữ vai trò quan
trọng trong nhận thức, giúp chúng ta hiểu biết về thế giới sự vật hiện tượng tự
nhiên. Cách chúng ta nhìn nhận về thế giới phụ thuộc vào vốn khái niệm đã có và
sử dụng chúng. Những người khác nhau có vốn khái niệm sinh học khác nhau vì
vậy họ nhìn nhận thế giới theo những cách khác nhau.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong quá trình dạy học. Thật vậy, học là
một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học là
đối tượng để chiếm lĩnh.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang (1990), chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục
đích của việc học, nghĩa là học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu những ý hàm có
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
4
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
trong khái niệm, nghĩa càng sâu càng phong phú. Chiếm lĩnh khái niệm là tái tạo
lại khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như cơng cụ phương pháp
để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc để mở rộng, đào sâu thêm chính khái
niệm đó ở trình độ lý thuyết cao hơn. Chiếm lĩnh khái niệm là biến nó từ kho tàng
văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân. Học sinh sẽ hình thành cho mình
một thái độ mới trong việc đánh giá các giá trị tinh thần và vật chất của thế giới
khách quan - một phẩm chất đạo đức mới. Vì vậy, khi nói đến mục đích trí dục của
việc học, ta đề cập đến khái niệm “tái tạo lại khái niệm khoa học” là quá trình sử
dụng (thao tác) khái niệm đã lĩnh hội để rút ra khái niệm mới, hoặc tích hợp nhiều
khái niệm đã nắm vững để rút ra tri thức mới.
Hình 1: Tháp cấu trúc của tri thức khoa học (Nguồn: theo Martin, 1994)
Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn khái niệm, thậm chí có thể thay đổi
cấu trúc nhận thức của học sinh. Hoạt động nhận thức ngày càng mở rộng khi
nhiều khái niệm mới được bổ sung. Điều này phù hợp với nguyên lý phát triển khái
niệm. Sự phát triển và mở rộng khái niệm của học sinh diễn ra theo hai cách:
những khái niệm mới được phát triển hợp lý từ vốn khái niệm cũ (đồng hóa) và khi
khái niệm mới không phù hợp với vốn khái niệm cũ thì xảy ra sự điều chỉnh lại cấu
trúc nhận thức (điều chỉnh).
Hình 2: Cấu trúc nhận thức của học sinh được mở rộng và phát triển (đồng hóa)
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
5
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Hình 3: Sự điều chỉnh cấu trúc nhận thức
Hình thức đồng hóa khái niệm xảy ra khi học sinh nhận biết
- Khái niệm mới phù hợp với vốn khái niệm cũ hoặc kinh nghiệm bản thân.
- Khái niệm mới giúp học sinh mở rộng hiểu biết mới, hợp lý về hiện tượng
tự nhiên bằng việc tự mình giải thích được một hay một vài hiện tượng nào đó có
liên quan.
- Khái niệm mới thể hiện cho học sinh thấy được nó nằm trong mối liên hệ
chặt chẽ với vốn khái niệm cũ.
Việc loại bỏ khái niệm sai và chấp nhận khái niệm mới một cách dễ dàng khi
học sinh nhận thức được
- Khái niệm cũ sai lệch một cách rõ ràng khi nhận thức hoặc giải quyết vấn đề mới.
- Khái niệm cũ bị hiểu mâu thuẫn với khái niệm mới.
Tóm lại, trong q trình học tập, một khái niệm có thể được thêm vào hoặc
loại bỏ, một khái niệm đang tồn tại có thể kết hợp hoặc phân chia nên cấu trúc nhận
thức của học sinh ln ln thay đổi. Vì vậy, bản chất của quá trình học tập là quá
trình nhận thức mang tính hệ thống mà kết quả của q trình học tập là sự hình
thành một hệ thống khái niệm. Việc học của học sinh (nhận thức) là sự phát triển
các khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp, phụ thuộc vào năng lực trí tuệ và thế giới
quan của các em. (Phan Thị Mai Khuê, 1999)
2. Khái niệm sinh học
2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tượng, quá trình của sự sống, phản ánh
những mối liên hệ, tương quan giữa chúng với nhau.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
6
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
2.2. Các loại khái niệm sinh học
- Căn cứ vào tính chất, thành phần, nội dung kiến thức, mức độ phản ánh rộng
hay hẹp mà người ta chia thành khái niệm sinh học đại cương và khái niệm sinh
học chuyên khoa.
Quan niệm về khái niệm sinh học chuyên khoa về: (1) đối tượng (sự vật) hoặc
(2) hiện tượng (quá trình) hoặc (3) quan hệ (nhân quả).
Quan niệm về khái niệm sinh học đại cương phản ánh cấu trúc, hệ thống, tổ
chức của sự sống hoặc phản ánh cơ chế, quá trình cơ bản của sự sống hoặc phản
ánh các dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng sống cơ bản.
- Ngoài ra căn cứ vào mức độ khái quát hóa kiến thức người ta phân chia
thành khái niệm sinh học cụ thể và khái niệm sinh học trừu tượng.
Trong dạy học, khái niệm trừu tượng là những khái niệm phản ánh những
thuộc tính khơng thể nhận biết bằng các giác quan mà phải băng trừu tượng của tư
duy. Phản ánh của một nhóm lớn sự vật hiện tượng, đây thường là khái niệm rất đại
cương, phản ánh chung cho bộ phận rất lớn của giới hữu cơ. Khái niệm trừu tượng
được hình thành và phát triển theo quy luật logic biện chứng
Khái niệm cụ thể phản ánh thực tại một cách rất trực tiếp. Đây là những tri
thức về hiện thực đúng như nó đang tồn tại, khơng cần có sự phân tích lý thuyết.
Các khái niệm kinh nghiệm phần lớn là khái niệm cụ thể. Các khái niệm kinh
nghiệm được hình thành do vốn kinh nghiệm cảm tính và nhờ phương pháp logic
hình thức. (Phan Thị Mai Khuê, 2010)
3. Các con đường hình thành khái niệm
Bản chất của mọi khái niệm là trừu tượng. Căn cứ vào mức độ khái quát hóa,
trừu tượng hóa của các khái niệm là thấp hay cao mà phân chia một cách tương
đối: khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng. Tri thức sinh học khơng ngừng khái
qt hóa và được cụ thể hóa từ cấp lớp thấp đến cấp lớp cao. Người GV sinh học
hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh không đi thẳng từ cụ thể đến trừu
tượng hay ngược lại mà đề cao mối quan hệ giữa trừu tượng và cụ thể. Điều này
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
7
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
cho thấy tính thống nhất giữa cái riêng và cái chung trong quá trình nhận thức, quá
trình lĩnh hội kiến thức sinh học, quá trình hình thành các khái niệm. Sự hình thành
mỗi khái niệm trong dạy học là cả một q trình lâu dài. Có hai con đường hình
thành khái niệm sau đây:
3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bước này tương ứng với định hướng 1 của Marzano (tạo bầu khơng khí học tập
tích cực). Theo ông, mỗi giờ học là một quá trình làm việc, một trận chiến đấu mà
trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và học, các thao tác tư duy căng thẳng. Với bầu
khơng khí lớp học thoải mái, thân thiện, với sự nhận thức của học sinh về một nội
dung bổ ích, khả thi,…học sinh sẽ có một tâm thế sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác
trong suốt quá trình ấy. Bầu khơng khí này có 2 ý nghĩa: Bầu khơng khí vật lý (nhiệt
độ, ánh sáng, âm thanh, mùi vị trong lớp học) và bầu khơng khí tâm lý (quan hệ thầy
trò, sự chú ý cũng như sự tự giác học tập của học sinh). Để tạo được bầu khơng khí
tích cực, GV có thể vận dụng một số cách mở bài sau: mở bài bằng một câu chuyện
hoặc bằng một câu hỏi có vấn đề hay bằng một sự kiện cập nhật,…
Thật vậy, giờ học bắt đầu, quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra. Đây là
khâu quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh
ý thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng. Có
thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm. Vì vậy khi giới thiệu khái niệm mới, GV
nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học. GV cũng có thể bằng vấn
đáp gợi mở tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh đến khái niệm mới.
Bước 2: Quan sát thí nghiệm vật thật, vật tượng hình
Bước này tương ứng với định hướng 2 của Marzano (tổ chức việc tiếp thu
kiến thức và nối kết với các kiến thức đã có). Mục đích chính của định hướng này
là cung cấp kiến thức (kiến thức thông báo và kiến thức quá trình) cho học sinh và
cách làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức hiệu quả. Kiến
thông báo gồm các sự kiện, khái niệm, định nghĩa... kiến thức quy trình là cách làm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
8
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
thí nghiệm cách giải một bài tốn, cách đặt câu... Quá trình thu nhận và tổng hợp
kiến thức thơng báo và kiến thức qui trình là nền tảng của tiến trình học tập.
Quá trình giúp HS nắm kiến thức thông báo được thực hiện qua 3 giai đoạn:
xây dựng ý, sắp xếp các ý, ghi nhớ (hình 4).
Hình 4: Các giai đoạn của nhận thúc
Quá trình dạy kiến thức qui trình cũng được thực hiện qua 3 giai đoạn: xây
dựng mơ hình, định hình kiến thức, thu nhận kiến thức (hình 5).
Hình 5: Các giai đoạn của dạy kiến thức
Thực tế, nhận thức bắt đầu từ cảm giác đến tri giác và khái niệm là kết luận trực
tiếp rút ra từ sự đối chiếu tài liệu cảm tính. Nhờ quan sát học sinh rút ra được những
tính chất và đặc điểm, vạch ra được mối quan hệ khơng gian và đốn trước diễn biến
về mặt thời gian của mỗi hiện tượng sinh học. Quan sát tiến hành tốt nhất trên đối
tượng tự nhiên (vật thật), bên cạnh cịn quan sát thí nghiệm, quan sát tranh. Như vậy,
tài liệu trực quan được sử dụng như là nguồn dẫn đến kiến thức mới, GV phải hướng
sự quan sát, chú ý của học sinh vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm
Bước này tương ứng với định hướng 3 của Marzano (phát triển tư duy thông
qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức). Quá trình học tập không chỉ nhằm giúp HS
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
9
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
nắm được những nội dung kiến thức mà cịn giúp HS hình thành và phát triển các
kĩ năng, tư duy, sáng tạo. Trong một thế giới phát triển và ln ln có những sự
biến đổi thì những kiến thức và các kĩ năng học sinh đã thu nhận được trong loại
hình học tập ở bước 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy, nếu người học chỉ ghi
nhớ máy móc kiến thức đã học thì chưa đủ, họ phải có khả năng tự mở rộng và tự
tinh lọc những kiến thức và kĩ năng cần thiết. Để giúp mở rộng và tinh lọc kiến
thức, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như: so sánh, phân loại, quy nạp,
suy luận, phân tích lỗi, khái qt hố, phân tích quan điểm qua đó mở rộng, hệ
thống hoá kiến thức. Tuỳ theo bài và tuỳ theo năng lực của học sinh mà ta có sự
chọn lựa các thao tác tư duy phù hợp. Điều quan trọng là hoạt động mà chúng ta
chọn và tổ chức giúp học sinh hiểu bài hơn.
Thật vậy, từ sự khái quát hóa ở bước 2, học sinh mới lĩnh hội được cái chung,
cụ thể là những dấu hiệu bề ngoài của sự vật hiện tượng. Nếu dừng lại ở bước 2,
học sinh hiểu khái niệm một cách hình thức. GV phải hướng dẫn học sinh tìm ra
dấu hiệu bản chất, phân biệt nó với dấu hiệu khơng bản chất. Đây là khâu quyết
định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Sau khi vạch được bản chất của
khái niệm, GV hướng dẫn gợi ý để học sinh thử định nghĩa khái niệm rồi sau đó
GV bổ sung. Như vậy, bằng con đường vật thể quy nạp, học sinh sử dụng các thao
tác tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa vạch ra bản chất, thuộc tính bên
trong của khái niệm và hình thành định nghĩa.
Khi nêu định nghĩa khái niệm không nên sử dụng câu phủ định. Câu định
nghĩa phải ngắn gọn, rõ nghĩa, tránh lòng vòng, nêu được dấu hiệu bản chất của đối
tượng, hiện tượng sống được định nghĩa; đồng thời hai vế của định nghĩa phải
tương đương.
Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm đã có
Bước này tương ứng với định hướng 4 của Marzano (phát triển tư duy bằng
việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa). Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ
không được phát huy nếu chúng khơng được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
10
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định, điều tra, thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.
Trên thực tế, sự vật, hiện tượng sống có mối quan hệ tương hỗ nên giữa các khái
niệm cũng có liên hệ với nhau và có tính kế thừa. Do đó, việc lĩnh hội khái niệm phải
có hệ thống, việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể bằng cách so sánh với các khái
niệm có liên quan hoặc bằng sự trình bày hợp lý trong lúc hình thành khái niệm mới
hoặc bằng bài tập ở cuối chương, nếu đó là một nhóm nhiều khái niệm.
Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Bước này tương ứng với định hướng 5 của Marzano (thói quen tư duy). Mục
tiêu quan trọng nhất của giáo dục là phát triển tư duy cho HS thông qua việc dạy
kiến thức. Khi HS có thói quen tư duy thì HS có thể tự học bất cứ cái gì các em
muốn ở bất cứ nơi đâu và vào bất cứ thời điểm nào. Thói quen tư duy bao gồm: (1)
Tư duy tự điều chỉnh, thể hiện ở việc HS có khả năng tự nhận thức, biết lập kế
hoạch cho công việc, nhạy bén với sự phản hồi của GV (GV), bạn bè, thực tế... và
có thể tự đánh giá hiệu qủa các hành động của bản thân; (2) Tư duy phê phán gồm
khả năng nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác, nhận biết sự rõ ràng và
tìm kiếm sự rõ ràng, không bảo thủ, cẩn thận, không bốc đồng, biết bảo vệ những
quan điểm đúng, nhạy bén với suy nghĩ của người khác; (3) Tư duy sáng tạo, thể
hiện ở khả năng tiến hành công việc một cách mạnh dạn ngay cả khi chưa có câu
trả lời hoặc giải pháp rõ ràng, biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng của bản
thân, tạo ra sự tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân, biết tạo
ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm ngoài quy định chuẩn.
Đúng thế, khi đã nắm vững khái niệm, học sinh phải vận dụng được khái
niệm ngay trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong
cuộc sống sau này. Hình thức luyện tập vận dụng có thể thơng qua bài tập nhỏ, qua
những thí nghiệm, qua giải quyết nhữnsg vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực
tiễn sản xuất.
Tùy từng khái niệm cụ thể mà trong 5 bước trên có thể giảm bước 1, bước 4
hoặc bước 5, bước 2, 3 là cơ bản nhất khơng thể thiếu vì bước 2 là điểm tựa cho
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
11
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
nhận thức cảm tính cịn bước 3 là khâu quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm có
sâu sắc và vững chắc hay khơng.
3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Con đường hình thành khái niệm trừu tượng là đi từ trừu tượng khái quát đến
cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết dựa vào trực quan gián tiếp.
Các bước hình thành khái niệm trừu tượng:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Giờ học bắt đầu, quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra. Đây là khâu
quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu khơng khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh ý
thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng.
Có thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm. Vì vậy khi giới thiệu khái niệm
mới, giáo viên nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học. Giáo
viên cũng có thể bằng vấn đáp gợi mở tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh
đến khái niệm mới.
Bước 2: Giáo viên dẫn giải để hình thành khái niệm trừu tượng
Kiến thức mới bắt đầu từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng của giáo
viên và bằng suy diễn lí thuyết hình thành khái niệm mới. Giáo viên dẫn dắt học
sinh hình thành biểu tượng mới thơng qua phân tích mối quan hệ bản chất bên
trong bằng sự khái quát hóa. Khoa học và sự trừu tượng hóa lí thuyết, đưa ra định
nghĩa.
Bước 3: Khái niệm được cụ thể hóa bằng ví dụ hay trực quan tượng trưng
Từ một vài biểu tượng có liên quan đã có ở học sinh hoặc dựa vào một hiện
tượng khác gần gũi với vốn kinh nghiệm cảm tính ở học sinh hoặc dựa vào khái
niệm khác đơn giản, cụ thể hơn để hình thành khái niệm trừu tượng.
Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm mới có
Sự vật, hiện tượng sống có mối quan hệ tương hỗ nên giữa các khái niệm cũng
có mối quan hệ với nhau có tính kế thừa. Do đó việc lĩnh hội khái niệm phải có hệ
thống, việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể bằng cách so sánh với các khái niệm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
12
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
có liên quan hoặc bằng sự trình bày hợp lý trong lúc hình thành khái niệm mới
hoặc bằng bài tập ở cuối chương, nếu đó là một nhóm nhiều khái niệm.
Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Khi đã nắm vững khái niệm, học sinh phải vận dụng được khái niệm ngay
trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong cuộc sống sau
này. Hình thức luyện tập vận dụng có thể thơng qua bài tập nhỏ, qua những thí
nghiệm, qua giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất.
Tóm lại, có thể trình bày con đường hình thành các khái niệm bằng sơ đồ sau:
Hình 6: Con đường hình thành khái niệm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
13
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
4. Phương pháp dạy học tích cực
4.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDHTC
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ
động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu cực. PPDHTC hướng đến việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạy động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo PPDHTC thì GV phải nổ lực rất
nhiều so với dạy học theo phương pháp thụ động.
4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDHTC
4.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong PPDHTC, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đông thời là
chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ cứ khơng
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến
thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập
khn theo những mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy
theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn
hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tich
cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
4.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
14
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho các em ngay từ
đầu, phương pháp tự học được xem là cốt lõi. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nâng lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học,
nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề
phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả
trong tiết học có sự hướng dẫn của GV
4.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập
Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử
dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không
phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp dạy học hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng cường hiệu quả học tập,
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
15
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp
tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho HS.
4.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
một cơng việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trị
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
16
Bộ môn Sư phạm Sinh học
