Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương v cảm ứng điện từ vật lý 11 chương trình nâng cao (

Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2
Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
t nc ta ang tin bc trên con ng công nghip hóa, hin i
hóa. Vit Nam ã chính thc l thnh viên ca t chc thng mi th gii
WTO. C hi v thách thc t ra l rt ln, ng ngha vi mt vn ln
cn gii quyt l: nhu cu v ngun nhân lc, i ng tri thc nng ng, sáng
to có tính t ch .... ngy cng cao. Hin nay ng v Nh nc ta t Giáo
Dục lên v trí quc sách hng u. Ngh quyt Trung ng 6 khóa IX ã vch
ra: Tip tc nâng cao cht lng giáo dc ton din, i mi v ni dung,
phng pháp dy v hc. iu ó òi hi nh trng ph thông phi có cht
lng o to mi.
Nn giáo dc ca chúng ta cn i mi mnh m trit , sâu sc, ton
din, không ch dng li s truyn th cho hc sinh mt cách th ng mt
chiu m còn c bit quan tâm n vic bi dng t duy, phát trin nng
lc sáng to c lp. Mun vy, ngi giáo viên phi có sự hiểu biết tâm lý
hc sinh, để từ đó bit cách t chc hng dn hc sinh hot ng nhn thc
có hiu qu.
Môn Vt Lí l mt môn hc tru tng, hc sinh khó hình dung dn
n không hiu bi v mt dn hng thú vi môn hc. Ngi giáo viên vt lí
cn bit khi dậy hc sinh hng thú, hng say tìm hiu tri thc mi.
Phn in Hc v in T hc trong chng trình lp 11 có nhiu
vn c ng dng trong i sng v k thut, nó s l kin thc c bn
các em bc vo hc các chng trình cao hn bc i hc hoc hc ngh,
nên vic nghiên cu ti liu tìm ra phng pháp ging dy giúp các em nm
c bi l rt quan trng.

Nguyễn Thị Phương Thảo

1


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

T nhng lý do trên nên em tin hnh tìm hiu ti: Tích cc hóa
hot ng nhn thc ca hc sinh trong vic dy hc mt s bi thuc
chng V: Cm ng in t, sách giáo khoa Vật lí lp 11 chng trình
nâng cao.
2. Mc ích nghiên cu
Son tho tin trình dy hc mt s bi c th trong chng Cm ng
in t (sách lp 11 chng trình nâng cao) góp phn nâng cao cht lng
dy hc b môn Vt lí.
3. Nhim v nghiên cu
Nghiên cu c s lý lun ca vic nghiên cu tình hung hc tp hng
dn hc sinh gii quyt tình hung tích cc hóa hot ng nhn thc trong
dy hc .
Phân tích ni dung c bn ca cu trúc chng trình mt s bi c bn
thuc chng Cm ng in t vt lí lp 11 nâng cao.
Son tho tin trình ging dy mt s bi c bn thuc chng Cm
ng in t vt lý lp 11 nâng cao theo hng tích cc hóa hot ng nhn
thc ca hc sinh.
4. i tng nghiên cu
Vận dụng việc tạo tình huống có vấn đề đồng thời sử dụng phương pháp
đàm thoại, gợi mở, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó giúp học
sinh lĩnh hội kiến thức và pháp triển được tính tích cực, tự lực trong quá trình
nhận thức đồng thời thúc đẩy tính sáng tạo, tư duy, tìm tòi những vấn đề mới

của học sinh.
Lý lun chung v vic to tình hung có vn , gii quyt tình hung
v các kin thc c bn ca chng: Cm ng in t.
5. Phng pháp nghiên cu

Nguyễn Thị Phương Thảo

2


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Nghiên cu ti liu lý lun dy hc tìm hiu quan im dy hc hin
nay.
Nghiên cu sách giáo khoa vt lí lp 11 nâng cao, c th chng: Cm
ng in t.v sách giáo viên, sách tham kho, ti liu có liên quan, ...,
xác nh ni dung, mc yêu cu ca ni dung kin thc c bn ca
chng.
Son tho tin trình dy hc mt s bi c th trong chng Cm ng
in t (sách lp 11 chng trình nâng cao)
6. Gi thuyết khoa hc
Trong quá trình ging dy chng V: Cm ng in t vt lý lp 11
nâng cao, nu giáo viên dy hc theo hng tích cc hóa hot ng nhn thc
ca hc sinh thì s giúp hc sinh tip thu kin thc nhanh hn, tip thu mt
cách ch ng v sâu sc hn, góp phn phát huy nng lc sáng to ca hc
sinh.

Nguyễn Thị Phương Thảo

3


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Nội dung

Phần 1: cơ sở lý luận chung

Chương 1: cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học
1. Bản chất hoạt động của sự học và chức năng của giáo viên trong tổ
chức kiểm tra định hướng và hoạt động
1.1. Con đường nhận thức vật lí
Khoa học Vật lí nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra
những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật, hiện tượng trong tự
nhiên. Con đường nhận thức vật lí là con đường nhận thức chân lý khách quan.
Hoạt động học tập vật lí ở trường phổ thông là hoạt động nhận thức của
học sinh nhằm lĩnh hội, tái tạo cho mình những tri thức vật lí có đặc thù riêng,
nó tuân theo quy luật chung của hoạt động nhận thức sáng tạo vừa phù hợp với
đặc điểm khoa học vậy lí.
V.I. Lenin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là : từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện
thực khách quan.
Quy luật riêng, con đường sáng tạo khoa học vật lí đã được các nhà vật lí
nổi tiếng như Anhstanh, M.Plank, M.Booclo... và nhiều nhà vật lí nổi tiếng

khác đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học.
V.G.Razumopxki đã khái quát hóa những lời phát biểu đó và trình bày quá
trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau:

Nguyễn Thị Phương Thảo

4


Khóa luận tốt nghiệp

Mô hình giả định trừu
tượng

Những sự kiện khởi đầu

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Các hệ quả logic

Thí nghiệm kiểm tra

Sơ đồ 1: Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumopxki
Từ khái quát hóa những sự kiện xuất phát, đi đến mô hình trừu tượng giả
định (có tính chất như một giả thuyết). Từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả
lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học) kiểm tra bằng thực
nghiệm những hệ quả đó.
Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý gồm những giai đoạn phát
triển như sau:
Thực tiễn vấn đề giải thích hệ quả định luật lý thuyết

thực tiễn.
Con đường tìm ra chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại
thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận động của
thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con
người.
Kết quả của quá trình nghiên cứu, học tập, nhận thức vật lí, ngoài việc
nắm được các định luật cụ thể chi phối các hiện tượng cụ thể của tự nhiên để
vận động chúng cải tạo tự nhiên, phục vụ lợi ích của con người, còn phải làm
cho học sinh tin tưởng vững chắc rằng mọi hiện tượng trong tự nhiên đều diễn
ra theo quy luật của tự nhiên có tính chất khách quan, có hệ thống chặt chẽ mà

Nguyễn Thị Phương Thảo

5


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

con người hoàn toàn có thể nhận thức được ngày càng sâu sắc, tinh tế, chính
xác hơn.
1.2. Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.
1.2.1. Quan điểm về dạy học.
Dạy học là một hoạt động của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau
những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được, biến chúng thành
vốn liếng kinh nghiệm, phẩm chất và năng lực của cá nhân người học. Hoạt
động dạy học gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau
gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt
động này đều có chung mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được

nội dung học, đồng thời phát triển được nhân cách năng lực của học sinh.
Trong cách dạy học cổ truyền trước đây, giáo viên là người quyết định,
điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề mở đầu,
giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thụ động tiếp thu kiến
thức, ghi nhớ nhắc lại, làm theo mẫu.
Hiện nay, trước những yêu cầu của xã hội mới, phương pháp dạy học
này không còn phù hợp, thay vào đó là các phương pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm. Trong đó thầy giáo giữ vai trò chủ đạo (tổ chức điều khiển) và
học sinh giữ vai trò tích cực chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển).
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ tự lực suy luận tìm ra cái
mới, đồng thời cho học sinh phát huy được năng lực tự chủ, tư duy sáng tạo.
Chúng ta có thể đưa ra phương pháp dạy học truyền thống và phương
pháp dạy học tích cực như sau:

Nguyễn Thị Phương Thảo

6


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Phương pháp dạy học truyền thống
1. Thầy truyền đạt kiến thức

Phương pháp dạy học tích cực
1. Trò tự động tìm ra kiến thức của
mình bằng hành động của mình.

2. Thầy độc thoại - phát vấn

2. Đối thoại trò - trò, thầy - trò, hợp
tác với bạn, học bạn.

3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn

3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến
thức do trò tìm ra.

4. Trò học thuộc lòng

4. Học cách học, cách giải quyết vấn
đề

5. Thầy độc quyền đánh giá cho 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ
điểm nhất định

sở để thầy cho điểm cố định.

Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh đã được
Vugoski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lý luận về vùng
phát triển gần do ông đề xuất ra. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức có
nguồn gốc xã hội chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ. Đặc biệt trong bối
cảnh tương tác với những người khác. Theo Vugotski chỗ tốt nhất cho phát
triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ
phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và
trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hay
bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một
kết luận quan trọng khác là chỉ có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy

học tốt.
Để nắm được một công việc, đầu tiên học sinh có thể hiểu một phần
công việc đó. Nhưng nhờ có giải thích, biểu diễn, hướng dẫn của người khác
học sinh hiểu toàn bộ công việc. Mỗi khi học sinh đã đạt được sự hiểu biết
toàn bộ công việc, họ sẽ phải vượt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập
thực hiện công việc đó. Những vấn đề lý luận về sự phát triển trí tuệ của học

Nguyễn Thị Phương Thảo

7


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

sinh nói trên đều dẫn tới một chiến lược dạy học mới: Dạy học thông qua hoạt
động của học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức
hình thành kĩ năng, phát triển năng lực sáng tạo, bồi dưỡng tình cảm thái độ
của mình.
1.2.2. Bản chất của việc dạy học vật lí
Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng
thời phát triển những năng lực, phẩm chất người học.
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể là người học. Nhờ có hoạt
động học mà xảy ra sự biến đổi của bản thân học sinh, sản phẩm của hoạt
động học là những biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình thực
hiện hoạt động. Học trong hoạt động, học bằng hoạt động.
Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng

trong những hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm, cách
tốt nhất để nắm vững được kĩ năng, tri thức, kinh nghiệm là người học tái tạo
chúng. Như vậy người học không phải là tiếp thu một cách thụ động dưới dạng
đã đúc kết một cách cô đọng chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu
vào bộ não mình mà không thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo
chúng, chiếm lĩnh chúng.
Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có
gì mới đối với nhân loại, nhưng có những biến đổi trong bản thân người học,
sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thật sự là những thành tựu
mới, chúng sẽ giúp cho con người học sau này sáng tạo ra những giá trị mới.
Trong học tập Vật lí, những định luật vật lí, kĩ năng sử dụng các máy
đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là những điều đã biết,
học sinh tái tạo chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ

Nguyễn Thị Phương Thảo

8


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí. Nhưng với bản
thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên.
Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết của hoạt động học, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều
thành phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau (sơ đồ 2) :
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện

Thao tác

Sơ đồ 2: Cấu trúc tâm lý của hoạt động

Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác tích cực, thúc
đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối
cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học. Muốn thỏa
mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt các hành động để đạt được mục đích
cụ thể. Cuối cùng, mọi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp
theo một trình tự nhất định. ứng với mỗi thao tác trong điều kiện cụ thể là
những phương tiện, công cụ thích hợp.
1.2.3 Bản chất của việc dạy vật lí
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ
phẩm chất và năng lực. Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức hướng dẫn tạo

Nguyễn Thị Phương Thảo

9

Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

điều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành động của họ thực hiện
tốt các hành động học tập.
Theo quan điểm hiện đại, dạy học Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học
sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lí, để học sinh tái tạo được kiến
thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời
làm biến đổi bản thân họ, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực
của học sinh.
2. Dạy học giải quyết vấn đề
2.1. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia thì gặp một
khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và
cảm thấy với khả năng của mình thì họ hy vọng có thể giải quyết được, do đó
bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt
động tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra.
2.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề
- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải là đi
tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới.
- Gây chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức
của học sinh, học sinh chấp nhận mâu thuẫn chủ thể
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện
đã cho và mục đích cần đạt được.
2.3. Tổ chức tình huống có vấn đề
Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh
tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú để giải quyết vấn
đề, biết được mình cần phải làm gì và biết sơ bộ xác định được phải làm như
thế nào.

Quy định tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai
đoạn chính sau:

Nguyễn Thị Phương Thảo

10


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Giáo viên mô tả hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được
bằng thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí
nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng
chính lời lẽ, lời nói của mình theo ngôn ngữ vật lí.
- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong
hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến
thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện chỗ không đầy đủ của họ trong biểu
thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết
(dưới dạng câu hỏi, nêu lên những điều kiện đã cho và những gì cần đạt được).
Như vậy tình huống có vấn đề khi học sinh ý thức được rõ ràng nội
dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ thấy mình có khả năng giải
quyết vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
2.4.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức cơ bản, phương pháp đã biết
Các quy luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế
lại rất phức tạp nên khi tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay

mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy
tắc, một quy luật hay một cách làm đã biết, mà cần tìm tòi bằng phương pháp
phân tích, tổng hợp so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự như cái đã biết.
Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức đã biết
nhưng chưa có phương pháp, quy trình hiệu quả. Có ba trường hợp phổ biến
sau:
+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật
lí

Nguyễn Thị Phương Thảo

11


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

+ Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi
phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, bị chi phối bởi
một nguyên nhân, một hiện tượng đã biết.
+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình của hiện tượng thành nhiều
giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
2.4.2. Hướng dẫn học sinh tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh
được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, mối quan hệ có tính quy
luật mà trước đấy học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ.
ở đây không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có
con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực
sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng trong tình

huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Rèn luyện trực giác cho học
sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ cho học sinh đường đi đến trực
giác mà học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể
làm thay được. Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn
trong khoa học thành bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh.
Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự
nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.
2.4.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo tổng quát
Giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh tìm tòi phương pháp chung giải quyết
vấn đề, còn kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó học sinh tự làm. Kiểu
hướng dẫn này không chỉ đòi hỏi học sinh có tính tự giác cao mà phải có vốn
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo khác. Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này thực hiện cho học sinh khá
và giỏi. Trong điều kiện không tách được học sinh khá giỏi ra một lớp riêng
giáo viên vẫn có thể kết hợp kiểu hướng dẫn này với kiểu hướng dẫn tìm tòi

Nguyễn Thị Phương Thảo

12


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

sáng tạo từng phần. Học sinh khá có thể tham gia thảo luận ngay tại phần các
định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham
gia giải quyết từng phần trong kế hoạch đó.
3. Thí nghiệm vật lí

3.1. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí
Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người
vào các đối tượng của hiện thực khách quan.
Một số đặc điểm của thí nghiệm vật lí:
- Các điều kiện của thí nghiệm phải được lựa chọn và được thiết lập có
chủ định sao cho thông qua thí nghiệm có thể trả lời được các câu hỏi đặt ra,
có thể kiểm tra được giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết.
- Các điều kiện thí nghiệm có thể làm biến đổi được để có thể nghiên
cứu sự phụ thuộc của hai đại lượng khi các đại lượng khác biến đổi.
- Các điều kiện thí nghiệm được khống chế, kiểm soát nhờ sử dụng thí
nghiệm vật lí có độ chính xác cao.
- Đặc điểm quan trọng nhất là tính có thể quan sát được các biến đổi
của đại lượng nào do sự biến đổi của đại lượng khác.
- Có thể lặp lại các thí nghiệm.
3.2. Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí
3.2.1. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận nhận thức
- Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu
được.
- Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của phương pháp nhận thức vật lí.
3.2.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận dạy học
- Thí nghiệm có thể sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau trong quá
trình dạy học.

Nguyễn Thị Phương Thảo

13


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Thí nghiệm là phương tiện góp phần giáo dục nhân cách toàn diện của
học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa trong dạy học vật lí.
3.3. Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lí.
3.3.1. Thí nghiệm biểu diễn
- Thí nghiệm biểu diễn được giáo viên tiến hành trên lớp trong các giờ
học nghiên cứu kiến thức mới và có thể trong các giờ học củng cố kiến thức
cho học sinh.
* Thí nghiệm biểu diễn gồm các loại sau:
- Thí nghiệm mở đầu: là thí nghiệm giới thiệu cho học sinh biết về hiện
tượng sắp nghiên cứu để tạo tình huống có vấn đề và tạo hứng thú học tập cho
học sinh.
- Thí nghiệm nghiên cứu các hiện tượng: là thí nghiệm nhằm xây dựng
lên hoặc kiểm chứng lại kiến thức mới được sử dụng trong giai đoạn xây dựng
kiến thức mới.
- Thí nghiệm củng cố: là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến
thức đã học trong tự nhiên đề cập các ứng dụng của kiến thức này trong sản
xuất và đời sống. Đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức đã học để dự đoán
hay giải thích hiện tượng hay cơ chế hoạt động của thiết bị, dụng cụ kĩ thuật
thông qua đó, giáo viên có thể kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học
sinh.
3.3.2. Thí nghiệm thực tập
- Là thí nghiệm do học sinh tự tiến hành trên lớp (trong phòng thí
nghiệm), ngoài lớp, ngoài nhà trường, ở nhà với các mức độ tự lực khác nhau.
* Có thể chia thí nghiệm thực tập thành loại:
- Thí nghiệm trực diện: có thể tổ chức dưới hình thức thí nghiệm đồng
loạt

Nguyễn Thị Phương Thảo

14


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Thí nghiệm thực hành: là thí nghiệm do học sinh thực hành trên lớp
(trong phòng thí nghiệm) mà sự tự lực làm việc cao hơn so với thí nghiệm trực
diện.
- Thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà: là một loại bài làm mà giáo viên
giao cho học sinh hoặc nhóm học sinh thực hiện ở nhà.

Chương 2: thực trạng của việc tổ chức hoạt động
nhận thức trong dạy học vật lí hiện nay và việc tăng
cường hoạt động nhận thức cho học sinh.
1. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức hoạt động nhận thức
trong dạy học vật lí hiện nay ở trường THPT Dương Xá - Gia Lâm - Hà
Nội.
1.1. Đặc điểm về điều kiện học tập.
Gia Lâm là huyện trực thuộc Hà Nội, nhưng xa trung tâm thành phố, có
nền kinh tế đang trên đà phát triển, điều kiện kinh tế xã hội chưa được vững
chắc. Phụ huynh đã biết quan tâm, đầu tư cho học tập của các em nhưng còn
chưa tốt.
Trường THPT Dương Xá có phân ban: ban tự nhiên (gồm 5 lớp) và ban
cơ bản (gồm 5 lớp). Trường vừa được công nhận trường đạt chuẩn Quốc gia
nên điều kiện học tập tốt về cơ sở vật chất, trang thiết bị tương đối đầy đủ.

1.2. Đặc điểm tư duy của học sinh.
Qua quá trình học tập giảng dạy ở trường THPT Dương Xá và qua điều
tra nghiên cứu, trao đổi cho thấy học sinh tại lớp 11A4 và 11A5 (có điểm đầu
vào ban nâng cao thấp nhất) có một số đặc điểm tư duy như sau:
- Khả năng tư duy nhìn chung đối với các em còn hạn chế chưa phát huy
được.

Nguyễn Thị Phương Thảo

15


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Đối với tư duy về Vật lí: khả năng tư duy khái niệm, tư duy lý luận trừu
tượng có hình thành nhưng việc rèn luyện chưc có điều kiện nhiều, suy nghĩ
chưa sâu sắc, kém khái quát.
- Kĩ năng lập luận, suy luận của học sinh mới dừng ở mức độ đơn giản,
chưa được rèn luyện nhiều ở những suy luận phức tạp trừu tượng. Điều này do
lối học thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh.
- Khả năng thực nghiệm, làm thí nghiệm của các em chưa cao.
1.3. Đặc điểm chung của chương trình Vật lí THPT hiện hành.
Chương trình SGK mới được viết theo chương trình phân ban gồm: sách
dùng cho học sinh ban cơ bản, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban nâng
cao.
SGK Vật lí lớp 11 nâng cao không những viết theo chương trình mới mà
còn dùng cho những học sinh đã được học chương trình vật lí THCS mới, có

kiến thức, thói quen, và phương pháp học tập khác trước. Một yêu cầu rất quan
trọng khác của chương trình vật lí là coi trọng thí nghiệm, cố gắng để 30% tiết
học vật lý có làm thí nghiệm. Ngoài ra, các tiết học lý thuyết được củng cố
bằng cách ra bài tập, số lượng tiết bài tập tăng lên.
Nhưng dù là bộ sách nào thì cũng luôn đòi hỏi người giáo viên trong
việc truyền kiến thức phải nỗ lực sáng tạo, biết tổ chức hoạt động một cách
phù hợp nhằm đạt được chất lượng dạy học cao nhất.
2. Tăng cường tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập.
2.1 Các biện pháp cơ bản để tăng cường hoạt động nhận thức của học
sinh.
* Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự hoạt động
nhận thức.
- Xây dựng tình huống có vấn đề.
- Tạo môi trường sư phạm thuận lợi.

Nguyễn Thị Phương Thảo

16


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

* Tạo điều kiện cho học sinh có thể giải quyết thành công nhiệm vụ
được giao.
- Lựa trọn logic nội dung bài học thích hợp.
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác cơ bản, một số
hoạt động nhận thức phổ biến.
* Tăng cường tổ chức các hình thức học tập mới.

- Tăng cường hoạt động cá nhân của học sinh
- Tổ chức hoạt động theo nhóm.
* Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học cho học sinh hoạt động.
* Tăng cường cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức Vật
lí đặc biệt là phương pháp thực nghiệm.

Nguyễn Thị Phương Thảo

17


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Phần 2: tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học một số bài
chương cảm ứng điện từ .
(sách giáo khoa vật lí lớp 11 nâng cao).
1. Nội dung kiến thức cơ bản thuộc chương V: Cảm ứng điện từ.
Trong chương trình SGK vật lí lớp 11 chương cảm ứng điện từ gồm
các bài được sắp xếp như sau:
Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng.
Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động.
Bài 40: Dòng điện Fuco.
Bài 41: Hiện tượng tự cảm.
Bài 42: Năng lượng từ trường.
Bài 43: Bài tập về cảm ứng điện từ.
* Nội dung kiến thức của chương:
* Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng:

+ Khái niệm từ thông: - Định nghĩa từ thông.
- ý nghĩa của từ thông.
- Đơn vị của từ thông.
+ Hiện tượng cảm ứng điện từ: - Dòng điện cảm ứng.
- Suất điện động cảm ứng.
- Hiện tượng cảm ứng điện từ.
+ Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động.
+ Dòng điện Fuco.
* Hiện tượng tự cảm.
+ Hiện tượng tự cảm
+ Suất điện động tự cảm.
+ Năng lượng từ trường.

Nguyễn Thị Phương Thảo

18


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

1.1. Các kiến thức cơ bản về hiện tượng cảm ứng điện từ và suất điện
động cảm ứng.
* Khái niệm từ thông:
+ Định nghĩa : giả sử có một mặt phẳng diện tích S được đặt trong từ
trường đều ,
bởi

và

là vectơ pháp tuyến của S. Chiều n có thể chọn tùy ý. Góc hợp

kí hiệu là . Ta đặt

= B.S. cos . Đại lượng

được gọi là cảm

ứng từ thông qua diện tích S (hay từ thông qua diện tích S).
+ ý nghĩa : từ thông đặc trưng cho số đường sức từ xuyên qua một diện
tích nào đó.
+ Đơn vị: Wb ( vêbe).
* Hiện tượng cảm ứng điện từ.
+ Dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch kín gọi là
dòng điện cảm ứng.
+ Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín thì
trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng.
Suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng gọi là suất điện động cảm
ứng.
+ Hiện tượng xuất hiện suất điện động cảm ứng gọi là hiện tượng cảm
ứng điện từ.
+ Chiều dòng điện cảm ứng được xác định theo định luật Lenxơ : dòng
điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường mà nó sinh ra có tác dụng chống lại
nguyên nhân sinh ra nó.
+ Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ
biến thiên từ thông qua mạch và được tính bằng biểu thức:
k.

- Trong hệ SI : k =1.

Nguyễn Thị Phương Thảo

19


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Trường hợp mạch kín là một khung dây N vòng dây thì :
=Trong đó

.

là từ thông qua diện tích giới hạn bởi một vòng dây.

* Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động:
Xét một khung dây MNPQ trong đó thanh MN có thể chuyển động
được.
Khung dây đặt trong từ trường đều . Khi đoạn MN chuyển động không
vuông góc với các đường sức từ thì trong đoạn dây dẫn đó xuất hiện một suất
điện động cảm ứng.
- Chiều : xác định bằng quy tắc bàn tay phải.
Nội dung: Đặt bàn tay phải hứng các đường sức từ, ngón cái choãi ra
90o hướng theo chiều chuyển động của đoạn dây, khi đó đoạn dây đóng vai trò
là môt nguồn điện, chiều từ cổ tay đến bốn ngón tay chỉ chiều từ cực âm sang
cực dương của nguồn điện.
- Độ lớn : Xác định bằng công thức :

= B.l.v.

l : là chiều dài thanh MN.
v: vận tốc thanh MN.
* Dòng điện Fuco :
Dòng điện cảm ứng được sinh ra ở trong khối vật dẫn khi vật dẫn
chuyển động trong từ trường hay đặt trong từ trường biến đổi theo thời gian là
dòng Fuco.
Đặc tính chung của dòng điện Fuco là tính chất xoáy hay các đường
dòng của dòng Fuco là các đường cong kín trong khối vật dẫn.
1.2. Các kiến thức cơ bản về hiện tượng tự cảm.
* Hiện tượng tự cảm:
Hiện tượng cảm ứng điện từ trong một mạch điện do chính sự biến đổi
của dòng điện trong mạch đó gây ra gọi là hiện tượng tự cảm.

Nguyễn Thị Phương Thảo

20


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

* Hệ số tự cảm:
Công thức của hệ số tự cảm:
L = 4 . 10-7.n2.V
Trong hệ SI: đơn vị của SI là Henri (H)
* Suất điện động tự cảm:
Suất điện động được sinh ra do hiện tượng tự cảm gọi là suất điện động

tự cảm.
Công thức xác định suất điện động tự cảm:
= -L.
L: hệ số tự cảm.
: tốc độ biến thiên cường độ dòng điện trong mạch.
* Năng lượng từ trường.
Khi có dòng điện chạy qua ống dây thì trong ống dây có từ trường. Vì
vậy, người ta quan niệm rằng năng lượng của ống dây chính là năng lượng từ
trường trong ống dây đó và được tính bằng biểu thức:
W = .L.
- Năng lượng từ trường trong ống dây:
W=

. 107.B2.V.

- Mật độ năng lượng từ trường:
w=

. 107.B2

2. Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài thuộc chương V: Cảm ứng điện
từ sách giáo khoa vật lí lớp 11 nâng cao.

Nguyễn Thị Phương Thảo

21


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Bài 38: hiện tượng cảm ứng điện từ.
Suất điện động cảm ứng (tiết 1).
1. Mục tiêu:
1.1. Kiến thức.
- Rút ra được kết luận: điều kiện để có dòng điện qua ống dây là khi số
đường sức từ qua ống dây biến đổi.
- Hiểu được định nghĩa, ý nghĩa và đơn vị của từ thông.
1.2. Kĩ năng.
Rèn luyện kĩ năng phân tích và tính toán vận dụng tính từ thông trong
các trường hợp.
2. Phương pháp - phương tiện.
2.1. Phương pháp.
- Phương pháp gợi mở vấn đáp.
- Phương pháp thực nghiệm và nêu vấn đề.
- Phương pháp đàm thoại.
2.2. Phương tiện.
GV: Nam châm, ống dây, điện kế, vòng dây, biến trở, nguồn điện (pin
hoặc ắc quy)
HS: Ôn tập kiến thức về hiện tượng cảm ứng điện từ đã học ở lớp 9
THCS
3. Tiến trình giảng dạy.

Nguyễn Thị Phương Thảo

22


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Hoạt động 1: Làm thí nghiệm và rút ra nhận xét.

Hoạt dộng dạy của Hoạt động học của
giáo viên

Nội dung ghi bảng.

học sinh

- Dòng điện sinh ra

1. Thí nghiệm.

từ trường, ngược lại

a. Thí nghiệm 1.

từ trường có sinh ra

- Dụng cụ: nam châm thẳng,

dòng

ống dây, điện kế.

điện

hay

không bài hôm nay

- Bố trí thí nghiệm: như hình

sẽ giúp chúng ta trả -Quan
lời câu hỏi này.

sát

hiện vẽ.

tượng.

-Tiến hành:

- Hiện tượng gì xảy + kim điện kế ở vị + Nam châm và ống dây đứng
ra?

trí 0

không có yên, rồi nối ống dây với điện

- Nam châm gây ra dòng điện
xung quanh nó một mạch.

trong kế.

từ trường, từ trường Từ trường không . Từ trường không sinh ra

này có sinh ra dòng sinh ra dòng điện.
dòng điện.
điện không?
+ Vì sao lại xuất + Kim điện kế lệch + ống dây dịch chuyển ra xa
hiện dòng điện?
khỏi vị trí 0
có nam châm, hay nam châm di
dòng

điện

trong chuyển lại gần ống dây

mạch.
Điều gì khác biệt Học sinh thảo luận
làm kim điện kế dự đoán là do sự
lệch khỏi vị trí 0?
chuyển động của
nam châm
Khi nam châm di - Khi nam châm

Nguyễn Thị Phương Thảo

23


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

chuyển, điều gì đã chuyển
thay đổi?

động

số

a)

đường sức từ xuyên

N

S

qua ống dây thay
đổi.

0

b)

N

S

0

Số đướng sức từ thay đổi
thì có dòng điện qua ống dây.

b. Thí nghiệm 2.
- Dụng cụ: ống dây, biến trở,
vòng dây, điện kế, nguồn ắc
quy.
- Bố trí thí nghiệm: hình vẽ.
- Hiện tượng gì xảy -Quan
ra?

sát

hiện

0

tượng.
Kim điện kế lệch
khỏi vị trí 0
dòng

điện

có
trong

vòng dây.
Tại sao lại có dòng Điện trở thay đổi - Tiến hành:
điện khi biến trở di
dòng điện chạy Di chuyển con chạy của biến
chuyển?
trong ống dây biến trở

đổi.
Khi dòng điện trong Dòng

Nguyễn Thị Phương Thảo

Số đường sức từ xuyên qua
điện

chạy

vòng dây biến đổi làm xuất

24


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

ống dây biến đổi thì trong ống dây biến hiện dòng điện
trong ống dây có đổi
hiện tượng gì?

sinh ra trong

lòng ống dây từ
trường biến đổi (số
lượng đường sức từ
xuyên qua lòng ống
dây hay qua vòng

dây biến đổi)

Hướng dẫn làm C1.
- Hiện tượng xảy ra? Khi đóng hoặc ngắt
Giải thích?
điện
từ trường
trong ống dây biến
đổi

Số lượng

đường sức từ qua
vòng dây biến đổi.
Tại sao kim điện kế
lệch khỏi vị trí 0 rồi
lại trở về vị trí 0?

Khi

đóng

Khi đóng ngắt mạch điện thì
kim điện kế lệch khỏi vị trí 0
rồi lại trở về vị trí 0.

(ngắt)

mạch dòng điện sẽ
tăng đến giá trị I ổn

định

từ

trường

trong ống dây không
biến đổi

ec = 0

Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm từ thông.
Để diễn tả số đường sức
từ xuyên qua một diện
tích người ta đưa ra khái
niệm từ thông.

Nguyễn Thị Phương Thảo

25