Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương chất khí vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học giải quyết vấn đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LÊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

NGHỆ AN - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LÊ

Chuyên ngành: LL&PPDH VẬT LÝ
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC


4

NGHỆ AN - 2012

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện Luận văn, tôi đã nhận
được sự động viên và giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng
dẫn PGS. TS. Nguyễn Đình Thước, người đã hướng dẫn tôi
trong suốt thời gian qua. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc về sự giúp đỡ quý báu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau
Đại học và khoa Vật lý trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng
dạy và chỉ bảo cho tơi trong suốt khóa học.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các giáo viên
trong Trường THPT Hà Trung đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để
tôi tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.
Do thời gian khơng nhiều, trình độ và khả năng của bản
thân cịn nhiều hạn chế, luận văn khơng tránh khỏi những thiếu
sót. Tác giả mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp chân
thành nhất của những ai quan tâm.

Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Nguyễn Thị Lê


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................

4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................
7. Đóng góp của luận văn................................................................................
8. Cấu trúc luận văn.........................................................................................
NỘI DUNG.....................................................................................................
Chương

1

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VẬN DỤNG TRONG
MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG..............
1.1. Tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học......................
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức....................................................
1.1.2. Đặc điểm, cấu trúc, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức
của học sinh.........................................................................................
1.1.3. Dạy học phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh.......................
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề........................................................................
1.2.1. Bản chất của DHGQVĐ........................................................................
1.2.2. Vấn đề, tình huống có vấn đề................................................................
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.................................................
1.2.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề...........................................


5
1.2.5. Điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề
trong môn vật lý ở trường Trung học phổ thông [8; 63].....................
1.2.6. DHGQVĐ trong các loại bài học vật lý................................................
1.3. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý ở trường
phổ thông.............................................................................................

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................
.............................................................................................................
Chương

2

TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ...............................................................................
2.1. Đặc điểm của chương “Chất khí”.............................................................
2.1.1. Vị trí, cấu trúc của chương....................................................................
2.1.2. Vai trò của chương................................................................................
2.2. Kiến thức khoa học về chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao...............
2.3. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao........................
2.3.1. Về kiến thức..........................................................................................
2.3.2. Về kỹ năng.............................................................................................
2.3.3. Về thái độ..............................................................................................
2.4. Cấu trúc logic nội dung DH chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao
.............................................................................................................
2.5. Grap tiến trình nội dung dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng
cao.......................................................................................................
2.6. Chuẩn bị điều kiện cần thiết để triển khai dạy học chương “Chất
khí” Vật lý 10 nâng cao theo định hướng DHGQVĐ.........................


6
2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương “Chất khí” Vật
lý 10 nâng cao theo hướng dạy học giải quyết vấn đề........................
2.7.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài Thuyết động học phân tử chất khí.
Cấu tạo chất”.......................................................................................

2.7.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt..................
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................
Chương

3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm......................................................
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.....................................................
3.2. Đối tượng thực hiện..................................................................................
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................
3.3.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.........................................
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................
3.4.1. Phân tích định tính.................................................................................
3.4.2. Phân tích định lượng..............................................................................
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..............................................................................
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ........................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................
PHỤ LỤC


7
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1.

CH

Câu hỏi

2.

DH

Dạy học

3.

ĐC

Đối chứng

4.

ĐHPT

Động học phân tử

5.

ĐL

Định luật

6.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7.

GV

Giáo viên

8.

HS

Học sinh

9.

KLR

Khối lượng riêng

10. PP

Phương pháp

11. SGK

Sách giáo khoa

12. SL

Số lượng

13. THPT

Trung học phổ thơng

14. TN

Thực nghiệm

15. TNVL

Thí nghiệm vật lý

16. VL

Vật lý


8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển càng xuất hiện nhiều vấn đề mới tiềm ẩn trong
những khía cạnh khác nhau của đời sống. Biết phát hiện và tìm ra cách giải
quyết hợp lý những vấn đề đó là một năng lực cần thiết đảm bảo cho thành
công trong cuộc sống. Rèn luyện và bồi dưỡng những năng lực đó cho HS
trong q trình dạy học vật lý là cần thiết.
DHGQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực. Trong dạy học, HS
tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức một cách chủ động, được rèn luyện kĩ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề của môn học. Thơng qua những q trình DH,

HS được hình thành và phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo. Nhờ
vậy, HS có khả năng thích ứng với những thay đổi của đời sống xã hội.
Thực tiễn dạy học vật lý ở trường THPT hiện nay tuy đã có nhiều
chuyển biến trong đổi mới phương pháp dạy học, GV có sử dụng DHGQVĐ
nhưng chất lượng và hiệu quả vẫn còn hạn chế.
Chương “Chất khí” là chương đầu tiên của phần II - Nhiệt học của
chương trình Vật lý bậc THPT nên nó là cơ sở, là nền tảng quan trọng để nghiên
cứu các phần kiến thức tiếp theo ở phần này cũng như lên đại học sau này.
Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, tơi lựa chọn đề tài nghiên
cứu: Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải
quyết vấn đề.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu DHGQVĐ vào dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng
cao nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, góp phần bồi dưỡng năng lực
sáng tạo cho học sinh THPT.


9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận dạy học giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Học sinh lớp 10 THPT.
- Quá trình dạy học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề một cách khoa học trong dạy
học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 nâng cao thì có thể tích cực hóa được
hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng trong học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Tìm hiểu thực trạng DHGQVĐ ở trường THPT ở tỉnh Thanh Hóa
hiện nay.
5.3. Nghiên cứu chương trình THPT chương “Chất khí”.
5.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức chương “Chất
khí” sách giáo khoa Vật lý lớp 10 nâng cao theo định hướng DHGQVĐ.
5.5. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp đọc sách và tài liệu tham khảo
- Nghiên cứu các tài liệu làm sáng tỏ về mặt lý luận các vấn đề có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các chính sách văn kiện của Đảng, Nhà Nước, Bộ Giáo
Dục về việc nâng cao chất lượng giáo dục.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên,
các tài liệu tham khảo để phân tích cấu trúc logic, nội dung các kiến thức


10
thuộc chương “Chất khí” và soạn thảo các bài học theo hướng DHGQVĐ
trong nội dung chương “Chất khí”.
6.2. Phương pháp điều tra giáo dục
Điều tra thực trạng dạy học chương “Chất khí” ở trường phổ thơng.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm tra giả thuyết
khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng công
cụ tốn học.
7. Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa và làm rõ thêm cơ sở lý luận về phương pháp
DHGQVĐ.
- Luận văn góp phần chứng tỏ khả năng hiện thực hố DHGQVĐ trong
chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT.
- Đề ra phương án DHGQVĐ vào dạy học cụ thể chương “Chất khí”
Vật lý 10 nâng cao: Xây dựng được 3 tiến trình dạy học - 3 bài (3 tiết) thuộc
chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao theo định hướng DHGQVĐ. Các tiến
trình này đã được thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả
trong điều kiện dạy học hiện nay ở nhà trường THPT nước ta.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn có 3 chương:
Chương 1: DHGQVĐ vận dụng trong mơn vật lý ở trường THPT.
Chương 2: Tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật
lý 10 nâng cao theo định hướng DHGQVĐ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


11
NỘI DUNG
Chương 1
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VẬN DỤNG TRONG MƠN VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
Hoạt động là một khái niệm triết học, đó là một trong những phạm trù
quan trọng của tâm lý học, hoạt động được xem như là sự đáp ứng của chủ thể
trước tác động của những tác động bên ngoài.
Nhận thức là một hoạt động, một mặt cơ bản của đời sống tâm lý con
người nhằm phản ánh bản chất của những sự vật, hiện tượng của hiện thực

khách quan vào ý thức của con người.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều q trình khác nhau và có
những mức độ phản ánh khác nhau. Theo quan điểm Mác - Xít, bất cứ hoạt
động nhận thức nào cũng tuân theo cơ chế chung: “Từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường
biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách
quan” [9,266].
Thực chất của sự học là hoạt động nhận thức của HS, là sự phản ánh
có chọn lọc và sáng tạo, bao giờ cũng gắn liền với tính tích cực.
* Tích cực: Là một nét của tính cách, được thể hiện qua hành động,
thái độ hăng hái của chủ thể, ý chí... khi thực hiện công việc một cách khoa
học, nhằm đạt được mục đích cuối cùng và qua đó, bản thân chủ thể có một
bước chuyển mình.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại
và phát triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự


12
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
* Tính tích cực nhận thức: Là sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy
động ở mức độ cao các quá trình nhận thức (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng
tượng, tư duy) trong quá trình học tập và nghiên cứu nhằm đạt được mục đích
đặt ra với mức độ cao góp phần làm cho nhân cách của chủ thể được phát triển.
Tùy theo mức độ huy động các quá trình nhận thức của chủ thể, người
ta chia thành các loại tích cực nhận thức:
- Tích cực tái hiện, bắt chước: chủ yếu sử dụng trí nhớ và tư duy tái
hiện cái cũ.
- Tính tích cực tìm tịi: chủ yếu nỗ lực cảm nhận, tri giác, phân tích, so
sánh, tổng hợp để chiếm lĩnh đối tượng mới.

- Tính tích cực sáng tạo: mức độ cao nhất của tính tích cực, đặc trưng
bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, khơng giống với con đường
mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hố, để đạt được mục đích.
* Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh:
Theo Thái Duy Tun: "Tích cực hố hoạt động nhận thức của HS là
tập hợp các hoạt động của GV nhằm giúp HS từ thụ động sang chủ động, từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập" [19].
Tích cực hố hoạt động nhận thức là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của người GV trong q trình DH. Vì nếu HS khơng tích cực; khơng nỗ
lực học tập thì GV dẫu có giỏi đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng khơng
mang lại hiệu quả. Tích cực hố hoạt động học tập địi hỏi một q trình hoạt
động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong
quá trình học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của


13
người tự từ bỏ vai trò chủ thể (GV) với mục đích cuối cùng là HS tự mình
khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức.
Trong quá trình DH, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của HS thì q trình DH đó phải diễn biến sao cho:
- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt
động nhận thức của bản thân.
- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng
trong hoạt động DH.
- Quá trình DH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến
thức sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ
những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong q trình DH.
- Mục đích DH khơng chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức
nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
Tính tích cực nhận thức biểu hiện dưới các góc độ về mặt ý chí như sau:
+ HS tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
+ Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hồn thành nhiệm vụ học tập.
+ Khơng nản chí trước những tình huống khó khăn.
+ Có thái độ phản ứng về mặt cảm xúc.
1.1.2. Đặc điểm, cấu trúc, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của
học sinh
1.1.2.1. Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của HS trong hoạt động học tập có đặc điểm sau:
+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dỡng, phát
triển chúng trong DH.


14
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn
hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá
nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt
chẽ với nhau nhưng khơng phải là một. Có một số trờng hợp, tính tích cực
học tập thể hiện ở hành động bên ngồi, mà khơng phải là tính tích cực trong
tư duy.

1.1.2.2. Cấu trúc tính tích cực nhận thức của học sinh
Theo M.N. Scatkin cấu trúc của tính tích cực nhận thức gồm: Tính tích
cực bên trong và tính tích cực bên ngồi.
+ Tính tích cực bên ngồi có những dấu hiệu sau:
- HS rất năng động: Ln hoạt động và hồn thành những cơng việc
được giao (thể hiện ở nhịp độ, cường độ học tập cao).
- HS rất tập trung: Sự chú ý của HS hướng đến đối tượng nhận thức
(đặc biệt là biểu hiện bề ngoài của sự chú ý: nét mặt, cử chỉ...). Tuy nhiên
cũng cần lưu ý rằng, nhiều khi có sự chú ý giả vờ. Có trường hợp tính tích cực
bề ngồi khơng kèm theo tính tích cực thực chất (bên trong).
+ Tính tích cực bên trong thể hiện:
- Cường độ làm việc trí óc cao, huy động những hành động và thao tác
tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá...).
- Việc thể hiện nhu cầu bền vững đến đối tượng nhận thức (chính đối
tượng nhận thức làm nảy sinh nhiệm vụ học tập). Thể hiện mức độ sẵn sàng
tâm lý, nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú...


15
- Việc độc lập ra quyết định trong những tình huống có vấn đề nêu ra,
chọn con đường và phương tiện để đạt mục đích, ở sự độc đáo trong việc giải
quyết vấn đề.
Trên thực tế, tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ duy nhất từ
các nhu cầu nhận thức mà gồm cả những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hố... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận
thức là hoạt động tư duy của cá nhân, được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ
thống học tập, mặc dù chúng quan hệ mật thiết với nhau. Có một số trường
hợp có thể tính tích cực học tập chỉ thể hiện sự tích cực bên ngồi mà khơng
phải tính tích cực trong tư duy.
1.1.2.3. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của học sinh
Để giúp GV phát hiện các em có tính tích cực hay khơng, cần dựa vào

các dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
khơng? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu, ghi chép…).
- Có hồn thành tốt nhiệm vụ được giao hay khơng?
- Có hiểu bài học hay khơng?, Có thể trình bày lại nội dung bài học
theo ngơn ngữ riêng của mình hay khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay khơng?
- Có sáng tạo trong học tập hay khơng?
- Có quyết tâm và ý chí vượt khó trong học tập hay khơng?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn hay khơng?
- Có đọc thêm và làm thêm các bài tập khác hay khơng?
- Có hứng thú học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể khơng giống
nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:


16
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay khơng?
Ta có thể lượng hóa một số dấu hiệu để kiểm tra, đánh giá định lượng
tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình dạy học bao gồm:
- Tỷ lệ HS tự cơng nhận là có hứng thú trong học tập.
- Tỷ lệ HS hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập.
- Thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS.

- Tỷ lệ HS hiểu, ghi nhớ và trình bày lại được nội dung bài học.
- Tỷ lệ HS hoàn thành bài tập được giao về nhà.
- Số HS có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.1.3. Dạy học phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các
PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học dưới vai trị tổ chức, định hướng của người dạy.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái
với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy. Tuy nhiên để DH theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so
với dạy theo PP thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách
dạy chỉ đạo cách học. Nhưng ngược lại thói quen học tập của Trị cũng ảnh


17
hưởng tới cách dạy của Thầy. Chẳng hạn, có trường hợp HS địi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV
hăng hái áp dụng phương pháp DH tích cực nhưng khơng thành cơng vì HS
chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì
dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập
chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự
hợp tác cả của Thầy và Trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích
cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm
trung tâm không phải là một phương pháp DH cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan
điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về

mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không
phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
1.1.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
PPDH theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà các
PP khác khơng thể có được đó là HS lĩnh hội kiến thức bằng chính sự hoạt
động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề,
các tình huống để nghiên cứu... PPDH theo hướng tích cực thể hiện bởi các
đặc trưng cơ bản sau:
* Dạy học hướng vào học sinh
DH hướng vào HS là lối dạy học do người dạy chủ động điều khiển, cá
nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để
cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ.
PPDH tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem HS vừa là
chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình DH. Dĩ nhiên việc đề cao vai trị của
chủ thể tích cực chủ động của người học khơng phủ nhận vai trò chủ đạo của
người dạy.


18
* Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip
phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra
mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân.
Vận dụng vào DH, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: Bằng
hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Kết
quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của HS.
Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của HS
để thơng qua hoạt động đó mà HS tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế. Người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình. Từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, nắm được PP "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mẫu sẵn có. Và do đó lĩnh
hội được nền văn hố xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất, tâm lý
và hình thành nhân cách cho chính bản thân. Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt
hoạt động học tập VL của HS mà thực chất là hoạt động nhận thức VL.
Người GV cần nắm vững quy luật chung nhất của quá trình nhận thức khoa
học, logic hình thành các kiến thức VL, những hành động thường gặp trong
quá trình nhận thức VL, những PP nhận thức VL phổ biến để hoạch định
những hành động cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức
hay một kỹ năng xác định. Và cuối cùng là nắm được những biện pháp để
động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó,
đánh giá kết quả hành động.
* Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự
nghiên cứu
Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần
xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một phương tiện nâng cao


19
hiệu quả DH mà phải xem đó là một mục tiêu DH. Trong một xã hội hiện đại
đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và cơng nghệ phát
triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Như
vậy việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải
chuyển mạnh sang dạy cả phương pháp học.
* Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng,

kĩ xảo
Q trình DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, HS phải tự
nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân. Tính tích cực thể
hiện ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, việc bồi
dưỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận
thức, kỹ năng bao gồm các kỹ năng thu thập và xử lý thông tin như: quan sát,
thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây
dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học... Các kỹ năng này sẽ được trau
dồi thơng qua hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến
thức. Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho HS tác phong làm
việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế
hoạch cụ thể trong học tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo
hướng tích cực hố.
1.1.3.3. Các biện pháp sư phạm chủ yếu nhằm tích cực hố hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
Để tích cực hố hoạt động nhận thức của HS, ngồi việc tạo ra khơng
khí học tập tốt, về mặt PPDH, cần thực hiện tốt các vấn đề chủ yếu sau:


20
* Trong quá trình dạy học cần phối hợp tốt các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức
Trong thực tiễn, có nhiều PPDH khác nhau như PP trực quan, PP thí
nghiệm biểu diễn, PP nêu vấn đề... Trong q trình DH để cần kích thích
được sự hứng thú trong học tập, phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo
trong học tập của HS. Địi hỏi người GV phải lựa chọn, tìm tịi những PPDH
phù hợp với nội dung từng bài bài học, từng chương, đặc điểm của đối
tượng, điều kiện vật chất. Và đây là một hoạt động sáng tạo của GV trong
hoạt động dạy.
Bên cạnh đó cần sử dụng các biện pháp so sánh, tổ chức thảo luận,

seminar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày trong
dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then
chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ. Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác
nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan. Cũng cần quan tâm đến kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo và năng lực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ HS đối
với bộ môn mà HS tham gia nghiên cứu.
* Khai thác thí nghiệm vật lý trong dạy học theo hướng tích cực hố
hoạt động nhận thức của học sinh
VL học là mơn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các
TNVL ở nhà trường THPT hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hố hoạt động nhận
thức của HS. Vì TNVL có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và
nhận thức khoa học cho HS, đồng thời giúp cho họ quen dần với PP nghiên
cứu khoa học.
Dưới sự hướng dẫn của GV, TNVL có tác dụng tạo ra trực quan sinh
động trước mắt HS. Qua đó, HS sẽ học được cách quan sát các hiện tượng,
cách đo đạt các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì trong nghiên


21
cứu khoa học. Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, chuẩn
bị cho HS tham quan thực tế. Do được tận mắt quan sát sự vận động của các
hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp, đo đạt các thí nghiệm nên các em đã quen
dần với các dụng cụ trong đời sống.
TNVL được thực hiện ở trường phổ thông bằng những biện pháp khác
nhau. GV trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu để vào bài
mới, khảo sát hay minh hoạ một định luật, một quy tắc vật lý nào đó. HS tự
tay làm các thí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu, ôn
tập, củng cố kiến thức đã học...
* Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh
Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao
để kết quả học tập của HS thể hiện rõ tính tồn diện, thống nhất, hệ
thống và khoa học. Kiểm tra, đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó
gắn với nghề nghiệp, lương tâm, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của
người GV.
Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật kịp thời, đúng
mức sẽ tạo khơng khí thi đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. Có sự động
viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Cùng với những nỗ lực đổi mới PPDH, xu hướng sử dụng phiếu học
tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi
học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ thí nghiệm,
kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng thu thập và xử lí thơng tin ... đang là một
hướng đi tốt, có tác động khơng nhỏ đến ý thức học tập của HS. Đây cũng có
thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích cực hố hoạt động
nhận thức của HS trong các giờ học vật lý.


22
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Bản chất của DHGQVĐ
Tư tưởng chủ đạo của PPDHGQVĐ là đưa quá trình học tập của HS
gần hơn với q trình tìm tịi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học, nâng
cao tính độc lập, sáng tạo của HS. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác
biệt giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như: động cơ , hứng thú,
nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phương pháp làm việc.
Theo V.Ơ-Kơn: “DH nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề…giúp đỡ những điều kiện
cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ

đạo q trình hệ thống hố và củng cố kiến thức thu nhận được” [12, 11].
Theo I.F.Kharlamôp: “DH nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình DH bao
gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích HS nhu cầu
giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự
lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực
của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thơng hiểu và lĩnh hội
thông tin khoa học mới” [10, 7].
Theo I.Ia.Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là PPDH trong đó HS tham gia
một cách có hệ thống vào q trình giải quyết các vấn đề và các bài tốn có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [8, 5].
Theo Nguyễn Quang Lạc: “DHGQVĐ là một hình thức DH trong đó
HS được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
"xây dựng tri thức mới cho bản thân". Hoạt động đó được diễn ra giống như
"hoạt động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại
những điều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người
GV phải thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng lẫn
PP hoạt động của HS để đạt được điều đó. Do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ


23
chức và chỉ đạo thi cơng. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư
phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo
lớp trẻ non nớt khơng phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới
cho họ, cịn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ” [4, 38].
Theo Phạm Thị Phú: “DHGQVĐ là quá trình DH được GV tổ chức
phỏng theo q trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó HS đóng vai trị nhà
nghiên cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ trực tiếp hoặc
gián tiếp của GV” [13, 91].
Bản chất của DHGQVĐ là PPDH trong đó HS tự lực xây dựng kiến
thức mới dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, điều khiển của GV. Hoạt động ấy diễn

ra theo tiến trình nghiên cứu khoa học: làm xuất hiện vấn đề, giải quyết vấn
đề, hợp thức hố và vận dụng kiến thức.
Như vậy: DHGQVĐ khơng chỉ là một PPDH cụ thể đơn nhất mà là tập
hợp của nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành giả thuyết và
giải quyết vấn đề. DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết những
PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.2.2. Vấn đề, tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Theo Phạm Hữu Tịng thì: “khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó
khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ
bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khn mẫu sẵn có, nghĩa là khơng thể
dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết được thì người
học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới” [17].
“Vấn đề" trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài tốn chưa có
lời giải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện
tượng mới, q trình mới khơng thể lý giải được bằng lý thuyết đã có hoặc