Sử dụng phần mềm MATHEMATICA hướng dẫn học sinh giải bài tập phần chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢƠNG THỊ THANH NHÀN

SỬ DỤNG PHẦN MỀM MATHEMATICA
HƢỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP PHẦN CHUYỂN
ĐỘNG CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƢỜNG
VÀ TỪ TRƢỜNG
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Tên đề tài……………….………………………………………………..…1
2. Lí do chọn đề tài…........................................................................................1
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài......................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài....................................................................3
5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu và mẫu khảo sát của đề tài.......................3
6. Vấn đề nghiên cứ.…..................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học của đề tài......................................................................4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài...............................................................4
9. Đóng góp của đề tài.......................................................................................5
10. Cấu trúc của Luận văn.................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Quan điểm hiện đại về dạy học…………………………………………...6
1.2 Phƣơng pháp dạy học tích cực………………………………………….10
1.2.1 Khái niệm……………………………………………………………10

1.2.2 Các đặc trưng cơ bản………………………………………………10
1.3 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề………………………………….12
1.4 Lí luận về bài tập vật lí………………………………………….………13
1.4.1 Định nghĩa bài tập vật lí……………………………………………13
1.4.2 Tác dụng của bài tập vật lí…………………………………………14
1.4.3 Sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí………………………15
1.4.4 Phương pháp giải bài tập vật lí……………………………………19
1.5. Rèn luyện tƣ duy cho học sinh trong dạy học Vật lí……………………24
1.5.1 Tầm quan trọng………………………………………………………24
1.5.2 Rèn luyện các thao tác tư duy……………………………………...25
1.6 Vai trò của CNTT trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học …………..26


1.6.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm CNTT………... 26
1.6.2 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường
trung học…………………………………………………………………… 28
1.7 Giới thiệu phần mềm Mathematica……………………………………29
1.7.1 Vài nét chính về Mathematica……………………………………..29
1.7.2 Các lệnh cơ bản của Mathematica về tính toán bằng số……...31
1.7.3 Các tính toán đại số ……………………………………………….34
1.7.4 Các tính toán giải tích…………………………………………….36
1.7.5 Đồ hoạ trong Mathematica………………………………………38
1.7.6 Mathematica là ngôn ngữ lập trình…………………………..45
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƢỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
BẰNG PHẦN MỀM MATHEMATICA PHẦN “CHUYỂN ĐỘNG CỦA
HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƢỜNG” VÀ “CHUYỂN ĐỘNG
CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG TỪ TRƢỜNG” LỚP 11 NÂNG CAO
2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần “Chuyển động của hạt mang điện trong
điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng”….47

2.1.1. Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường đều………47
2.1.2 Chuyển động của hạt mang điện trong từ trường đều…………..48
2.1.3 Sự lệch của quĩ đạo của hạt mang điện trong điện trường và từ
trường………………………………………………………………………..51
2.2 Nội dung kiến thức trong chƣơng trình vật lí 11 nâng cao………………66
2.2.1. Vị trí phần “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường”
và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trường” trong chương
trình Vật lí 11 nâng cao………………………………………… 66
2.2.2 Nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học……...66


2. Thực trạng dạy học giải bài tập vật lí phần “Chuyển động của hạt mang
điện trong điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng”
lớp 11 nâng cao…………………………………………………………….. 72
2.3.1 Mục đích điều tra……………………………………………………73
2.3.2 Phương pháp điều tra……………………………………………….73
2.3.3 Kết quả điều tra……………………………………………………...74
2.4 Xây dựng hệ thống bài tập phần “Chuyển động của hạt mang điện trong
điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng”………..77
2.4.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập vật lí……………….……77
2.4.2 Hệ thống bài tập…………………………………………………… 77
2.5

Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập phần “Chuyển động của hạt mang điện

trong điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng” lớp
11 nâng cao có sử dụng phần mềm Mathematica……………………………85
2.5.1

Phương pháp……………………………………………………. 85

2.5.2 Hướng dẫn học sinh ……………………………………………....86
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm……………………...109
3.2 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm………………………………………109
3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm……………………………………………..109
3.4 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm……………………………………….110
3.4.1 Thời gian thực nghiệm…………………………………………… 110
3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm……………………………………110
3.4.3. Xử lí kết quả bằng thống kê toán học ……………………….117
KẾT LUẬN………………………………………………………………..126
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………….128
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT
BTVL
CNTT
ĐC
ĐHQG
GV
HS
NXB
PPDH
QĐDH
SGK
TBDH

THPT
TN

: Bài tập
: Bài tập Vật lí
: Công nghệ thông tin
: Đối chứng
: Đại học quốc gia
: Giáo viên
: Học sinh
: Nhà xuất bản
: Phƣơng pháp dạy học
: Quan điểm dạy học
: Sách giáo khoa
: Thiết bị dạy học
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm.

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất
nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Viễn cảnh sôi
động, tƣơi đẹp, nhƣng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào
tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, vƣơn tới ngang tầm với sự phát
triển chung của thế giới và khu vực. Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần
quyết định vào việc bồi dƣỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ.
Giáo dục cần đào tạo con ngƣời đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của thị

trƣờng lao động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng hòa nhập và
cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là đào tạo con ngƣời có: năng lực hành động; tính
sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc;
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời. Chính vì
vậy chúng ta cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy - học.
Một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục đƣợc thực
hiện theo định hƣớng tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị
dạy học, đặc biệt lƣu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. Theo
quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin; dạy là phát thông tin và giúp ngƣời học
thực hiện quá trình trên một cách hiệu quả. Để đổi mới phƣơng pháp dạy học,
ngƣời ta tìm những “phƣơng pháp làm tăng giá trị lƣợng thông tin, trao đổi
thông tin nhanh hơn, nhiều hơn, hiệu quả hơn”. Phát huy vai trò của ngƣời
thầy trong quá trình sử dụng công nghệ thông tin không thủ tiêu vai trò của
ngƣời thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá
trình dạy học.
Trong thời gian gần đây, ở nƣớc ta có nhiều công trình nghiên cứu về
đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan điểm ứng dụng công nghệ thông tin
2


và truyền thông nhƣ phần mềm hỗ trợ bài giảng, minh họa trên lớp với máy
chiếu, phần mềm dạy học giúp học sinh học trên lớp và ở nhà, công nghệ kiểm
tra, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy vi tính, sử dụng Internet, thiết bị đa
phƣơng tiện để dạy học...
Tuy nhiên, việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy giải bài tập vật lí
với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học có tác dụng tích cực tới việc giáo dục
và phát triển tƣ duy của học sinh, đồng thời cũng là thƣớc đo thực chất, đúng
đắn sự nắm vững kiến thức vật lí, kĩ năng, kĩ xảo của họ thì chƣa có nhiều
công trình nghiên cứu. Trong khi đó, hiện nay trên thế giới đã có những phần

mềm đƣợc sử dụng là một công cụ mạnh trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật
cũng nhƣ trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo và đã đƣợc rất nhiều nƣớc đang
sử dụng. Mathematica là một trong những phần mềm đó.
Từ những lí do trên, với mong muốn sử dụng phần mềm Mathematica
trong dạy học về bài tập Vật lí nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở
trƣờng THPT, tôi đã chọn đề tài Sử dụng phần mềm Mathematica hướng dẫn
học sinh giải bài tập phần Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường
và từ trường sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Vận dụng lí luận về giải bài tập Vật lí, soạn thảo hệ thống bài tập và tổ
chức hoạt động dạy học với hệ thống bài tập có sử dụng phần mềm
Mathematica thuộc các phần “Chuyển động của hạt mang điện trong điện
trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng” sách giáo khoa
Vật lí 11 nâng cao, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, chúng tôi xác định đề tài có những nhiệm
vụ sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, nghiên cứu cơ sở lí
luận về giải bài tập Vật lí, nghiên cứu phần mềm Mathematica.
3


- Nghiên cứu nội dung và phân phối chƣơng trình các kiến thức phần
“Chuyển động của hạt mang điện trong điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt
mang điện trong từ trƣờng” và các tài liệu liên quan nhằm xác định đƣợc mức
độ nội dung các kiến thức cơ bản và các kĩ năng học sinh cần nắm vững.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần “Chuyển động của hạt mang điện trong
điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng” nhằm phát
hiện những khó khăn của giáo viên và học sinh, những sai lầm phổ biến của
học sinh. Từ đó, thử đề xuất nguyên nhân của các khó khăn, sai lầm đó và nêu

các biện pháp khắc phục.
- Soạn thảo hệ thống bài tập có sử dụng phần mềm Mathematica để giải
và sử dụng hệ thống bài tập này vào việc tổ chức hoạt động dạy học
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo
để đánh giá hiệu quả của nó với việc đƣa phần mềm Mathematica vào dạy
học.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu của đề tài
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Vật lí phần Chuyển
động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường của giáo viên và học
sinh lớp 11 nâng cao.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phần mềm Mathematica, ứng dụng vào giảng
dạy giải bài tập Vật lí phần Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường
và từ trường lớp 11 nâng cao.
5. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng phần mềm Mathematica nhƣ thế nào trong việc dạy giải bài tập
vật lí phần “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trƣờng” và “Chuyển
động của hạt mang điện trong từ trƣờng” lớp 11 nâng cao?
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu học sinh có kiến thức cơ bản về tin học và nắm vững kiến thức vật
lí của phần “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trƣờng” và “Chuyển
4


động của hạt mang điện trong từ trƣờng” lớp 11, giáo viên hƣớng dẫn hoạt
động giải bài tập vật lí cho học sinh bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm
Mathematica một cách hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng một số phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, về lí luận dạy học nói chung và
tài liệu về lí luận dạy học vật lí nói riêng có liên quan đến đề tài, lí luận về dạy
giải bài tập Vật lí dùng làm cơ sở định hƣớng cho quá trình nghiên cứu.
- Nghiên cứu các nội dung kiến thức cơ bản phần “Chuyển động của hạt
mang điện trong điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ
trƣờng” lớp 11 nâng cao nhằm định hƣớng cho việc thực hiện mục đích
nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu về phần mềm Mathematica.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Tìm hiểu việc sử dụng máy tính phục vụ giảng dạy các môn học và
tìm hiểu việc dạy và học tin học hiện nay ở các trƣờng trung học phổ thông.
- Điều tra thực tế dạy và học các kiến thức phần “Chuyển động của hạt
mang điện trong điện trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ
trƣờng” lớp 11 nâng cao, đặc biệt trong các giờ bài tập và tự chọn: xem giáo
án, trao đổi với giáo viên và học sinh, phát phiếu điều tra cho giáo viên đang
dạy môn Vật lí lớp 11 ở 3 trƣờng THPT Hồng Quang, THPT Nguyễn Du và
THPT Chuyên Nguyễn Trãi- tỉnh Hải Dƣơng.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Hồng Quang để đánh giá tính
khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập vật lí đƣợc sử dụng phần mềm
Mathematica so với không sử dụng phần mềm để giải, từ đó hoàn thiện hơn
các dạng bài tập có thể giải bằng phần mềm Mathematica.
5


7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu điều tra thực tế và thực
nghiệm sƣ phạm.
8. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần hoàn thiện lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí bậc
THPT

- Giúp giáo viên vận dụng để sử dụng phần mềm Mathematica vào dạy
học giải bài tập vật lí phần “Chuyển động của hạt mang điện trong điện
trƣờng” và “Chuyển động của hạt mang điện trong từ trƣờng” lớp 11 nâng cao
thành công.
9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƢỚNG DẪN GIẢI
BÀI TẬP BẰNG PHẦN MỀM MATHEMATICA PHẦN “CHUYỂN ĐỘNG
CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƢỜNG” VÀ “CHUYỂN ĐỘNG
CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG TỪ TRƢỜNG” LỚP 11 NÂNG CAO
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
Dạy và học là hai mặt của một quá trình thống nhất biện chứng- quá trình
dạy học. Tuy hai hoạt động dạy và học có cấu trúc khác nhau, nhƣng lại có
mối quan hệ qua lại khăng khít với nhau, không thể tách rời.
Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên
là sự trình bày bài giảng của mình về các kiến thức cần dạy cho học sinh sao
cho đảm bảo đƣợc nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ. Nghĩa là theo kiểu dạy
học này, trung tâm chú ý là nội dung kiến thức cần dạy. Dần dần ngƣời ta đã
nhận rõ rằng nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức thì dù có trình
bày tốt đến đâu cũng vẫn chƣa phải là sự xác định một cách cụ thể học sinh
cần đạt đƣợc những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm

bảo cho học sinh đạt đƣợc những khả năng đó. Đó là một nhƣợc điểm cơ bản
của kiểu dạy học cũ. Nó hạn chế chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
Trong mấy thập kỉ qua, để khắc phục nhƣợc điểm của kiểu dạy học cũ,
trên thế giới đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là
những khả năng, những hành vi mà ngƣời học cần thể hiện ra đƣợc, cần đạt
đƣợc trong hoặc sau khi học. Những khả năng này đƣợc xem là những kết quả
mà sự dạy mang lại ở ngƣời học.
Sự khác biệt giữa các quan niệm truyền thống và các quan niệm hiện đại
về dạy học đƣợc thể hiện rõ khi xem xét bản chất hành động của sự học và
chức năng của giáo viên trong sự tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động
học, cụ thể qua sự so sánh các quan niệm sau:

7


Quan niệm về mục đích dạy học
Quan niệm truyền thống

Quan niệm hiện đại

(GV làm trung tâm)

(HS làm trung tâm)

Đào tạo trẻ em thành ngƣời lớn thông Xây dựng các chƣơng trình đào tạo
qua những ngƣời lớn tuổi hơn, những phù hợp với chủ thể nhằm hình
ngƣời hiểu biết, những hình mẫu. Lí thành các năng lực chuyên môn,
luận dạy học thiên về mệnh lệnh, uy năng lực xã hội và cá nhân, khả
quyền.

năng hành động. Lí luận dạy học
chú trọng năng lực tự chủ, khả
năng giao tiếp.

Quan niệm về nội dung dạy học
Quan niệm truyền thống

Quan niệm hiện đại

(GV làm trung tâm)

(HS làm trung tâm)

Các nhà chuyên môn xác định những Ngƣời điều khiển quá trình dạy học
nội dung quan trọng, từ đó đề ra đƣa ra những nội dung tiêu biểu, then
những yêu cầu, tiêu chuẩn, những điều chốt, cũng nhƣ những vấn đề có ý
bắt buộc. Sự lựa chọn nội dung thiên nghĩa với đời sống xã hội. Sự lựa
về định hƣớng chuyên môn và là bắt chọn nội dung mang tính liên môn và
buộc.

có sự thỏa thuận của ngƣời học.

Quan niệm về phương pháp, phương tiện dạy học
Quan niệm truyền thống

Quan niệm hiện đại

(GV làm trung tâm)

(HS làm trung tâm)

Các phƣơng pháp truyền thụ và thông Giờ học là sự phối hợp hoạt động
báo chiếm ƣu thế, trong đó bao gồm của ngƣời dạy và ngƣời học trong
định hƣớng mục đích học tập và kiểm việc lập kế hoạch, thực hiện và
tra. Các phƣơng pháp nặng về định đánh giá. Dạy học theo hƣớng giải
hƣớng hiệu quả truyền đạt.

quyết vấn đề, định hƣớng hành
động chiếm ƣu thế.

8


Quan niệm về đánh giá
Quan niệm truyền thống

Quan niệm hiện đại

(GV làm trung tâm)

(HS làm trung tâm)

Kết quả học tập đƣợc đo và dự báo với Không phải chỉ kết quả học tập mà
nhiều phƣơng pháp khác nhau. Dạy chính quá trình học tập mới là đối
học và đánh giá là hai thành phần khác tƣợng đánh giá chủ yếu. Học sinh
nhau của quá trình dạy học. Chú trọng đƣợc tham gia vào quá trình đánh
khả năng tái hiện chính xác tri thức.

giá. Chú trọng việc ứng dụng tri
thức trong các tình huống hành

động.

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh
trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: Giáo viên - Học sinh - Phƣơng tiện hoạt động dạy học.
Mỗi hoạt động diễn ra theo các pha: định hƣớng, chấp hành, kiểm tra.
Cơ sở định hƣớng của hành động có tầm quan trọng đặc biệt với chất lƣợng,
hiệu quả của hành động. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ
cho sự hình thành cơ sở định hƣớng khái quát hành động của học sinh. Cơ sở
định hƣớng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết nhất cho sự thành
công của hành động chủ thể. Hoạt động dạy của giáo viên phải có tác dụng chỉ
đạo hoạt động học của học sinh phù hợp với con đƣờng biện chứng của sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành
động xác định là sự thích ứng của chủ thể với tình huống qua đó chủ thể
chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng
lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Mỗi
tri thức mới học đƣợc, có chất lƣợng phải là kết quả của sự thích ứng của
ngƣời học với những tình huống mới xác định. Chính quá trình thích ứng này

9


của ngƣời học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng
tiện tối ƣu để giải quyết tình huống.
Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động
vận dụng tri thức) và do đó trong dạy học giáo viên cần tổ chức các tình huống
học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh đƣợc
tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.
Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học bao gồm: Ngƣời dạy (Giáo

viên)- Ngƣời học (Học sinh)- Tƣ liệu hoạt động dạy học (Môi trƣờng) thì giáo
viên là ngƣời tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của học sinhtheo một
chiến lƣợc hợp lí sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức của
mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của học sinh
từng bƣớc phát triển.
Có thể mô tả sự tƣơng tác dạy học bằng sơ đồ nhƣ sau:
Sơ đồ 1.1 Sự tƣơng tác dạy học
Định hƣớng

Học
sinh

Giáo
viên
Liên hệ ngƣợc

Tổ
chức

Liên hệ
ngƣợc

Thích
ứng

Cung cấp
tƣ liệu tạo
tình
huống

Tƣ liệu hoạt động dạy
học (Môi trƣờng)

Hành động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là tổ chức tƣ liệu
và qua đó cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Tác
động của giáo viên tới học sinh là sự định hƣớng của giáo viên đối với hoạt
động của học sinh với tƣ liệu, định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác trao
10


đổi giữa học sinh với nhau và qua đó định hƣớng cả sự cung cấp những thông
tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên.
Hành động học của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích
ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức cho mình. Tƣơng tác trực tiếp của học sinh với nhau và giữa
học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó
học sinh tranh thủ đƣợc sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh.
1.3 Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1 Khái niệm
Khái niệm phƣơng pháp dạy - học tích cực là một khái niệm làm việc,
hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của
học sinh. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, ngƣời
học không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động học
tập đƣợc thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phƣơng
pháp dạy - học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể mà là
một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể
khác nhau.
1.2.2 Các đặc trưng cơ bản
1.2.2.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh.

Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm.
Trong phƣơng pháp tổ chức, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động dạy đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
đƣợc giáo viên sắp đặt.

11


1.2.2.2 .Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự
học của học sinh
Phƣơng pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập
cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì cần phải rèn luyện cho học
sinh phƣơng pháp tự học, không thể nhồi nhét vào đầu học sinh khối lƣợng
kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho học sinh có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết
quả học tạp nhờ đó mà đƣợc nhân lên gấp bội.
1.2.2.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác.
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh thƣờng không
đồng đều, vì vậy khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cƣờng độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập,
nhất là khi các bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp
dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn.

Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy –trò, trò- trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.

12


So sánh phƣơng pháp dạy học tích cực
và phƣơng pháp dạy học thụ động
Dạy học thụ động

Dạy học tích cực

1. Tập trung vào hoạt động của giáo 1. Tập trung vào hoạt động của học
viên

sinh

2. Giáo viên thuyết trình là chính

2. Giáo viên thiết kế tổ chức, định
hƣớng các hoạt động của học sinh

3. Học sinh lắng nghe lời giảng của

3. Học sinh chủ động, tích cực tham gia

giáo viên, ghi chép và học thuộc

hoạt động học tập.

4. Giáo viên cố gắng truyền đạt hết

4. Giáo viên huy động vốn kiến thức và

những kiến thức và kinh nghiệm

kinh nghiệm của học sinh để xây dựng

của mình để hoàn thành bài giảng

kiến thức

5. Giao tiếp Thầy-trò nổi lên hàng

5. Quan hệ thầy –trò, trò- trò, hợp tác

đầu

với bạn

6. Học sinh trả lời theo sách giáo

6. Khuyến khích học sinh nêu những ý

khoa và theo vở ghi.

kiến các nhân về những vấn đề đang
học

7. Giáo viên cho ví dụ mẫu rồi yêu

7. Học sinh tự xác định vấn đề và giải

cầu học sinh làm những trƣờng hợp

quyết vấn đề.

tƣơng tự
8. Không phát huy đƣợc tính tích cực 8. Khuyến khích học sinh nêu thắc mắc
của học sinh tham gia xây dựng bài

trong khi nghe giảng.

9. Học sinh lệ thuộc hoàn toàn vào

9. Học sinh làm bài tập có sáng tạo

tài liệu giáo khoa và sự thuyết trình
của giáo viên
10. Giáo viên độc quyền đánh giá

10. Giáo viên khuyến khích học sinh

và cho điểm cố định, đánh giá theo

nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn.

sự ghi nhớ thông tin có sẵn.

13


1.3. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề, xây dựng một kiến thức Vật lí mới nào đó bằng sơ đồ sau: đề xuất vấn đềbài toán→suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết và/
hoặc thực nghiệm)→kiểm tra, vận dụng kết quả.
1.3.1. Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề- bài toán
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái
còn chƣa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng có thể tìm
tòi, xây dựng đƣợc. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề- bài toán.
1.3.2 Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp
1.3.2.1 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đƣợc
để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
1.3.2.2. Thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm): Vận
hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm và/ hoặc thiết kế phƣơng án
thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem
xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
1.3.3. Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả
Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở
vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của
lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy
luận lí thuyết, với kết luận có đƣợc từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp
chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm,
hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng
và vận hành điều kiện xuất phát, khi chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.

14


1.4. Lí luận về bài tập vật lí
1.4.1 Định nghĩa bài tập vật lí
Giải bài tập (bài toán) vật lí là tập vận dụng các khái niệm, qui tắc, định
luật vật lí .. đã học vào những vấn đề thực tế trong đời sống, trong lao động
Theo quan điểm dạy học hiện đại, trong quá trình nghiên cứu tài liệu
mới không phải học sinh thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách
máy móc mà chính họ cũng tập cách giải quyết đó: tập các hành động, các
phƣơng pháp hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới (quan sát, phân tích hiện
tƣợng, đo lƣờng, so sánh, khái quát hóa, quy nạp, tìm các mối quan hệ nhân
quả giữa các hiện tƣợng..). Khi ấy, học sinh không phải chỉ đơn thuần là tập
vận dụng kiến thức cũ mà cả tập tìm kiếm kiến thức mới.
Trong thực tiễn dạy học, ngƣời ta thƣờng gọi bài tập vật lí là một vấn đề
không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc giải quyết nhờ những suy luận
logic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phƣơng pháp
vật lí… Thông thƣờng, trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ
môn, ngƣời ta hiểu những bài tập là những bài luyện tập đƣợc lựa chọn một
cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tƣợng vật lí, hình
thành các khái niệm, phát triển tƣ duy vật lí của học sinh và rèn luyện kĩ năng
vận dụng các kiến thức của họ vào thực tiễn.
Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì sự tƣ duy định hƣớng tích cực luôn luôn là
việc giải bài tập. Về thực chất, mỗi một vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu
tài liệu sách giáo khoa trong mỗi tiết học vật lí chính là một bài tập đối với học
sinh.
1.4.2 Tác dụng của bài tập vật lí
Một trong những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học mới, hiện đạiphƣơng pháp dạy học tích cực là tôn trọng vai trò chủ đạo của ngƣời học, kích
thích tính độc lập, sáng tạo, trau dồi khả năng tự giáo dục cho mỗi ngƣời. Giáo

viên giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức, phƣơng pháp
15


hoạt động học tập (nhận thức) cũng nhƣ phƣơng thức hoạt động trong cuộc
sống xã hội. Qua việc tự giành lấy kiến thức ở học sinh hình thành phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ, năng lực giải quyết vấn đề. Nói cách khác, học sinh
phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Chính vì lẽ đó,
học sinh cần phải đƣợc huấn luyện ngay từ khâu xây dựng kiến thức cho đến
khâu vận dụng nó vào thực tế.
Giải bài tập vật lí là một trong những hình thức luyện tập chủ yếu và
đƣợc tiến hành nhiều nhất. Do vậy, các bài tập vật lí có tác dụng cực kì quan
trọng trong việc hình thành rèn luyện kĩ năng kĩ xảo vận dụng và tìm tòi kiến
thức cho học sinh. Chúng đƣợc sử dụng trong các tiết học theo các mục đích
khác nhau:
- Hình thành và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Hình thành kiến thức mới (kể cả cung cấp những kiến thức thực tiễn).
- Ôn tập những kiến thức đã học, củng cố những kiến thức cơ bản của
bài giảng.
- Phát triển tƣ duy vật lí.
Trong thực tiễn dạy học, tƣ duy vật lí thƣờng đƣợc hiểu là “kĩ năng
quan sát các hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện tƣợng phức tạp thành những
bộ phận thành phần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ giữa các mặt
định tính và định lƣợng của các hiện tƣợng và của các đại lƣợng vật lí, đoán
trƣớc hệ quả từ các lí thuyết và áp dụng đƣợc kiến thức của mình. Trong quá
trình giải quyết các tình huống cụ thể nêu lên trong bài tập, học sinh phải vận
dụng các thao tác tƣ duy để tìm hiểu, giải quyết vấn đề và rút ra kết luận cần
thiết. Nhờ thế, tƣ duy đƣợc phát triển và năng lực làm việc tự lực của học sinh
đƣợc nâng cao.
- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát

hiện trình độ, phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của học

16


sinh trong học tập đồng thời góp phần giúp họ vƣợt qua những khó khăn và
khắc phục những sai lầm đó.
- Giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp.
1.4.3. Sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí
1.4.3.1. Những yêu cầu chung trong dạy học về bài tập vật lí
a) Cần dự tính kế hoạch về việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học.
* Xác định mục đích sử dụng bài tập:
- Dùng bài tập làm xuất hiện vấn đề trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới.
- Dùng bài tập hình thành kiến thức mới.
- Dùng bài tập để củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết
đã học.
- Lựa chọn bài tập điển hình nhằm hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến
thức đã học để giải, từ đó hình thành phƣơng pháp giải chung cho mỗi loại bài
tập đó.
- Dùng bài tập để kiểm tra,đánh giá chất lƣợng kiến thức của học sinh.
* Sắp xếp các bài tập đã chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và
mục đích sử dụng trong tiến trình dạy học.
* Kế hoạch sử dụng bài tập vật lí trong dạy học
Số thứ tự

Nội dung

Ra bài tập và giải ngay

bài ở SGK

tiết học

tại lớp

Giải ở lớp

các bài tập các bài tập

Hình thành kiến Củng
thức mới

Ra về nhà

cố

đã ra về
nhà.

b) Dạy cho học sinh biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra,
rèn cho học sinh kĩ năng giải những bài toán cơ bản.
c) Coi trọng việc phát triển tư duy.

17


1.4.3.2. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách để phân loại bài tập vật lí: theo nội dung, theo yêu cầu
phát triển tƣ duy, theo phƣơng thức cho điều kiện của bài toán hay theo
phƣơng thức giải. Mỗi đặc điểm khác nhau cho ta một cách phân loại bài tập.

a) Phân loại bài tập theo nội dung
Có thể có các cách phân loại bài tập theo nội dung nhƣ sau:
- Phân loại theo đề tài vật lí: cơ, nhiệt, điện, quang.
- Phân loại theo bài tập có nội dung cụ thể hoặc trừu tƣợng.
- Phân loại theo bài tập có nội dung lịch sử.
- Phân loại bài tập kĩ thuật tổng hợp.
b) Phân loại bài tập theo yêu cầu phát triển tư duy
Có thể có các cách phân loại bài tập theo yêu cầu phát triển tƣ duy nhƣ sau:
- Bài tập luyện tập: là các bài tập mà việc giải chúng không đòi hỏi tƣ
duy sáng tạo của học sinh, chỉ yêu cầu học sinh nắm vững cách giải đối với
một loại bài tập nhất định đã đƣợc chỉ dẫn. Bài tập loại này đƣợc dung để rèn
luyện học sinh sử dụng những công thức giải từng loại bài tập mẫu xác định.
- Bài tập sáng tạo: là các bài tập dung để phát triển tƣ duy học sinh, việc
giải bài tập loại này đòi hỏi tƣ duy sáng tạo của học sinh. Loại bài tập này
đƣờng lối giải thƣờng không rõ ràng, thƣờng che giấu các algorit giải và
không có một algorit chung mà luôn là mới mẻ với ngƣời giải. Học sinh phải
tự bổ sung lấy kiến thức khuyết thiếu, tự thực hiện thao tác tƣ duy phức tạp để
tiến hành suy nghĩ của mình và đánh giá.
c) Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện của bài toán hay
theo phương thức giải
Có thể có các cách phân loại bài tập theo phƣơng thức cho điều kiện của
bài toán hay theo phƣơng thức giải nhƣ sau:
- Bài tập định tính: khi giải chỉ cần dùng lời nói để lập luận giải thích sau
đó đi đến kết luận hoặc câu trả lời.
18


- Bài tập định lƣợng: khi giải học sinh bắt buộc phải sử dụng công thức,
phƣơng trình để biểu diễn các mối quan hệ. Bài tập định lƣợng có 2 loại: bài
tập tính toán đơn giản, bài tập tính toán phức tạp.

- Bài tập thí nghiệm
- Bài tập đồ thị: gồm: loại bài tập khai thác đồ thị rút ra những dữ liệu;
loại bài tập dùng dữ liệu bài tập để xây dựng bài tập; loại bài tập dùng đồ thị
để giải.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
Sơ đồ 1.2 Sơ đồ phân loại bài tập vật lí
Bài tập vật lí
Yêu cầu phát
triển tƣ duy

Nội dung

Bài tập
có nội
dung
lịch sử

Đề
tài
vật
lí

Bài tập có
nội dung
cụ thể
hoặc trừu
tƣợng

Cơ

Nhiệt

Kĩ
thuật
tổng
hợp

Điện

Bài
tập
luyện
tập

Phƣơng thức cho điều kiện
và phƣơng thức giải

Bài
tập
sáng
tạo

Bài
tập
định
tính

Bài tập
định
lƣợng

Bài tập
thí
nghiệm

Bài
tập
đồ
thị

Bài tập
trắc
nghiệm
khách
quan

Quang

1.4.3.3 Lựa chọn bài tập vật lí
a) Căn cứ
Khi lựa chọn bài tập vật lí cần phải dựa trên các căn cứ sau:
- Mục đích sử dụng
- Trình độ xuất phát của học sinh
- Thời gian cho phép sử dụng
b) Yêu cầu
Số lƣợng và nội dung bài tập đƣợc lựa chọn cần đáp ứng các yêu cầu sau:
19


- Phù hợp với mức độ nội dung các kiến thức cơ bản và các kĩ năng giải bài tập.

- Hệ thống bài tập bao gồm nhiều thể loại.
- Chú ý thích đáng về số lƣợng và nội dung các bài tập nhằm giúp học sinh
vƣợt qua những khó khăn chủ yếu, khắc phục những sai lầm phổ biến.
- Các bài tập đƣa ra phải có tính hệ thống.
- Các bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh đại trà, đồng thời có
chú ý đến sự phân hóa học sinh.
1.4.4 . Phương pháp giải bài tập vật lí
1.4.4.1. Hoạt động giải bài tập vật lí
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập (bài toán) vật lí là tìm đƣợc câu
trả lời đúng đắn, giải đáp đƣợc vấn đề đặt ra một cách có khoa học chặt chẽ.
Quá trình giải một bài tập (bài toán) vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu
điều kiện của bài toán, xem xét hiện tƣợng vật lí đƣợc đề cập và dựa trên kiến
thức vật lí, kiến thức toán để nghĩ tới những mối liên hệ có thể có giữa những
cái đã cho và những cái phải tìm, sao cho có thể thấy đƣợc cái phải tìm có liên
hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với những cái đã cho. Từ đó đi tới chỉ rõ đƣợc mối
liên hệ tƣờng minh trực tiếp của cái phải tìm chỉ với những cái đã biết, tức là
tìm đƣợc lời giải đáp.
Sự nắm vững lời giải bài toán vật lí phải thể hiện ở khả năng trả lời
đƣợc câu hỏi:
- Việc giải bài toán này cần xác lập đƣợc những mối liên hệ cơ bản nào?
- Sự xác lập các mối liên hệ cơ bản cụ thể này dựa trên sự vận dụng
kiến thức vật lí gì, vào điều kiện cụ thể gì của bài toán?
Sự nắm vững nhƣ vậy của ngƣời giáo viên vật lí sẽ giúp cho sự định
hƣớng phƣơng pháp dạy giải bài tập một cách đúng đắn và có hiệu quả.
1.4.4.2. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí
a) Định hướng hành động của học sinh
Muốn cho việc hƣớng dẫn giải bài toán đƣợc định hƣớng một cách đúng
đắn giáo viên phải phân tích đƣợc phƣơng pháp giải bài toán cụ thể, bằng cách
20

vận dụng những hiểu biết về tƣ duy logic giải bài tập vật lí để xem xét việc
giải bài tập cụ thể này. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sƣ phạm cụ thể
của việc cho học sinh giải bài toán để xác định kiểu hƣớng dẫn phù hợp. Ta có
thể minh họa bằng một sơ đồ dƣới đây:
Sơ đồ 1.3 Sơ đồ định hƣớng hành động của học sinh
Tƣ duy giải bài
tập vật lí

Phân tích phƣơng pháp giải
bài tập cụ thể
Phƣơng pháp hƣớng
dẫn giải bài toán cụ
thể

Mục đích sƣ
phạm

Xác định kiểu hƣớng dẫn

b) Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí
 Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn algorit)
Sự hƣớng dẫn hành động theo mẫu đã có thƣờng đƣợc gọi là hƣớng dẫn
algorit. Ở đây thuật ngữ algorit đƣợc dùng với nghĩa là một quy tắc hành động
đƣợc xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, trong đó chỉ cần chỉ rõ
thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào để đi đến kết quả. Hƣớng
dẫn theo mẫu algorit là sự hƣớng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể
cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn.
Kiểu hƣớng dẫn algorit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi

học sinh chấp hành các hành động đã đƣợc giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học
sinh sẽ đạt đƣợc kết quả, sẽ giải đƣợc bài tập đã cho.
Kiểu hƣớng dẫn algorit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa
học việc giải bài toán để xác định đƣợc một trình tự chính xác chặt chẽ của các
hành động cần thực hiện để giải đƣợc một bài tập và phải đảm bảo cho những
hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh. Nghĩa là, kiểu
hƣớng dẫn giải bài tập này đòi hỏi phải xây dựng đƣợc algorit giải bài tập.

21