Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn học sinh giải bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 - chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
-------------------------






Phan Thị Mộng Tuyền







SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHỨC HỢP HƯỚNG DẪN HỌC SINH
GIẢI BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỮU CƠ
LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
-------------------------




Phan Thị Mộng Tuyền




SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHỨC HỢP HƯỚNG DẪN HỌC SINH
GIẢI BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỮU CƠ
LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN



Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU







Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với việc thực hiện đổi mới giáo dục, phương
pháp dạy học cũng đã được đổi mới: từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy
học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, phát triển tư duy học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học.
Trong dạy học ho
á học có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng
lực cho học sinh bằng nhiều phương pháp dạy học khác nhau, thông qua bài truyền
thụ kiến thức mới, bài tập hoá học, thực hành thí nghiệm…Trong đó, bài tập hoá
học có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển tư duy học
sinh. Bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy
học hiệu nghiệm; là t

hước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kỹ năng hoá học
của học sinh. Nó cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến
thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện và tìm ra đáp số. Mặt khác, trong
chương trình và SGK mới thời lượng giành cho tiết bài tập cũng được tăng lên so
với chương trình cũ. Vì vậy, việc dạy bài tập hoá
học sao cho hiệu quả là một nhiệm
vụ quan trọng của người giáo viên.
Trên thực tế, giáo viên thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài nghiên cứu tài
liệu mới mà chưa chú ý đầu tư vào tiết bài tập. Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ
đến chất lượng học tập của học sinh. Thực tế cho thấy ở nhiều học sinh kĩ năng giải
bài tập rất yếu, thậm chí khi đọc một bài tập các em không định đư
ợc hướng giải,
nhất là học sinh ở các lớp ban cơ bản. Mặt khác, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập, kiểm tra, thi cử của học sinh đã được thực hiện bằng trắc nghiệm khách quan
đòi hỏi học sinh không chỉ giải đúng mà còn phải giải bài tập một cách nhanh chóng
nữa.
Qua tham khảo các tài liệu về P
PDH, chúng tôi nhận thấy PPDH phức hợp có
hiệu quả khi sử dụng để dạy bài tập hoá học. PPDH phức hợp là sự tổ hợp các
phương pháp dạy học, đã được đề cập đến nhiều trong các tài liệu về PPDH. Tuy
nhiên việc áp dụng PPDH phức hợp để dạy bài tập của một phần cụ thể trong

2

chương trình hoá học THPT thì chưa được quan tâm nghiên cứu. Với những lý do
trên, chúng tôi chọn đề tài “ Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn
học sinh giải bài tập phần hoá hữu cơ lớp 11 - chương trình cơ bản” làm đề tài
nghiên cứu với mong muốn tích luỹ kinh nghiệm giảng dạy cho bản thân và chia sẻ
với các bạn đồng nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu

Sử dụng PPDH phức hợp hướng dẫn học sinh giải bài tập phần hoá hữu cơ lớp
11 – chương trình cơ bản nhằm g
iúp học sinh giải bài tập tốt hơn, nhanh hơn, góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học.
3. Ðối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPDH phức hợp hướng dẫn học sinh giải
bài tập phần hoá hữu cơ lớp 11 – chương trình cơ bản.
Khác
h thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
+ Bài tập hoá học và vai trò của nó trong dạy học hoá học.
+ PPDH, PPDH phức hợp, xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bài tập hoá học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung kiến t
hức, bài tập phần hoá hữu cơ lớp 11, phân loại bài
tập.
- Sử dụng PPDH phức hợp vào hướng dẫn học sinh giải các dạng bài tập phần
này.
- Thực nghiệm sư phạm xác định hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng PPDH phức hợp hướng dẫn HS giải bài tập giới hạn trong phần hóa
hữu cơ của lớp 11 – chương trình cơ bản.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDH phức hợp một cách linh hoạt, hợp lý để hướng dẫn học sinh
giải bài tập phần hoá hữu cơ lớp 11 – c
hương trình cơ bản thì sẽ giúp HS giải bài

3

tập tốt hơn, phát triển tư duy học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa
học.
7.
Phương pháp
nghiên
cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: đọc, phân tích tổng hợp lý thuyết về cơ sở
lý luận của đề tài, truy cập thông tin trên internet.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra thực trạng (sử dụng phiếu điều tra,
phỏng vấn, dự giờ), phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Bước đầu áp dụng PPDH phức hợp vào hướng dẫn H
S giải bài tập phần hóa
hữu cơ lớp 11 – chương trình cơ bản.
- Đề xuất qui trình sử dụng PPDH phức hợp để hướng dẫn HS giải bài tập, trong
đó sử dụng phối hợp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, grap và algorit dạy học; rút ra
một số chú ý khi sử dụng PPDH phức hợp để hướng dẫn HS giải bài tập.
- Xây dựng được hệ thống các bài tập tương tự phần hóa hữu cơ lớp 11 (gồm
119 bài, mỗi dạng từ 3 bài trở lên) để rèn kĩ năng giải bài tập cho HS.
- Nội dung của luận án giúp giá
o viên và học sinh THPT về phương pháp dạy
học sinh giải bài tập và rèn kĩ năng giải bài tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học bộ môn hóa học.

4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Các PPDH phức hợp cũng như BTHH đã được nghiên cứu, khai thác từ nhiều

khía cạnh và vận dụng nhiều vào quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử
dụng PPDH phức hợp vào hướng dẫn học sinh giải BTHH không nhiều. Chúng tôi
xin giới thiệu những công trình có liên quan và gần với đề tài mà chúng tôi nghiên
cứu.
1.1.1. Giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” của tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, 1994 [35]
Giáo trình chứa đựng nhiều vấn đề: Quá trình dạy học, p
hương pháp dạy
học, bài toán hóa học, thí nghiệm…Trong đó các phương pháp dạy học nêu vấn đề,
grap dạy học, algorit dạy học được trình bày kỹ ở chương VII.
- Về PPDH nêu vấn đề: khái niệm, tình huống có vấn đề và cách thức xây
dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học, ba mức độ của dạy học nêu vấn
đề
- Phương pháp Grap dạy học: tác giả đề cập đến các vấn đề
+ Sơ lược về khái niệm grap toán học, phương pháp luận, m
ô hình hóa
cấu trúc hoạt động bằng phương pháp grap, hệ thống pert, phương pháp các tiềm
năng, so sánh hai phương pháp pert và các tiềm năng, phương pháp đường găng,
những ưu thế của phương pháp grap, phương pháp grap dạy học: tiếp cận mới, cách
xây dựng grap nội dung dạy học.
+ Vận dụng phương pháp grap vào bài toán hóa học: lập grap đầu bài,

grap giải, biến hóa nội dung bài toán hóa học theo tiếp cận môdun, qui luật chung
và năm cách biến hóa nội dung bài toán hóa học.
+ Triển khai bài học hóa học bằng phương pháp grap.
- Phương pháp algorit: khái niệm, hai kiểu algorit dạy học, ba khái niệm cơ
bản tiếp cận algorit (có ví dụ về bản ghi algorit giải một bài toán), những nét đặc
trưng cơ bản của algorit dạy học, tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc
dạy c
ho học sinh phương pháp algorit.

5

Bài toán hóa học được đề cập trong giáo trình (tr 113 – 124) gồm các vấn
đề: Khái niệm, cơ chế phép giải, quá trình giải bài toán, những tiếp cận lý luận đối
với bài toán.
Đây là một tài liệu quí, chứa đựng lượng thông tin lớn, có tính khoa học
cao, bố cục chặt chẽ nhưng mang tính chất là những lí luận cơ bản của quá trình dạy
học hóa học.
1.1.2. Tài liệu "Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại
học" của tác giả Nguyễn Cương, 2007 [18]
Các phương phá
p dạy học nêu vấn đề (dạy học đặt và giải quyết vấn đề),
grap dạy học và algorit dạy học được đề cập trong tài liệu này về cơ bản không khác
nhiều so với tài liệu trên. Một số điểm khác là:
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề: khi đề cập đến các cách xây dựng tình
huống có vấn đề tác giả đồng thời đưa ra các bước thực hiện c
ho mỗi cách kèm theo
ví dụ. Tác giả cũng đưa ra năm bước của quá trình dạy học sinh giải quyết vấn đề
học tập là: làm cho HS hiểu rõ vấn đề; xác định phương hướng giải quyết, nêu giả
thuyết; kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết, xác nhận một giả thuyết đúng; GV
chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội; kiểm tra lại
và ứng dụng kiến t
hức vừa thu được.
- Phương pháp grap dạy học: tác giả chỉ đề cập đến cách xây dựng grap nội
dung dạy học, không đề cập đến việc vận dụng phương pháp grap vào bài tập hóa
học.
- Phương pháp algorit dạy học: đã có đề cập đến việc áp dụng phương pháp
algorit trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông, và ưu điểm của nó,
trong

đó tác giả đưa ra bốn bước dạy học sinh giải bài tập theo phương pháp algorit là:
tìm hiểu điều kiện bài toán; lập kế hoạch giải bài toán; thực hiện việc giải, kiểm tra
sự đúng đắn của việc giải.
- Về bài tập hóa học tác giả trình bày các vấn đề: tác dụng của bài tập, phâ
n
loại, qui trình giải một bài toán hóa học, chọn chữa bài tập hóa học và xây dựng bài
tập hóa học mới và một số chú ý khi chữa bài tập hóa học

6

Nhìn chung, nội dung đề cập trong hai tài liệu trên mang tính chất là những
lý luận làm nền tảng để tiếp tục nghiên cứu vận dụng vào một nội dung dạy học cụ
thể. Các PPDH phức hợp trình bày hướng nhiều vào tiết nghiên cứu tài liệu mới,
chưa đề cập nhiều đến việc vận dụng vào tiết bài tập, vào quá trình dạy HS giải bài
tập.
1.1.3. Tài liệu “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” của tác
giả Nguyễn Xuân Trường, 2006 [48]
Tài liệu trình bà
y một số nội dung về lí luận dạy học hóa học, phương pháp
dạy học hóa học, nhưng không đề cập nhiều đến PPDH phức hợp. Tác giả đặc biệt
trình bày kỹ nhiều vấn đề về bài tập hóa học (tr 82 – 123) như: Ý nghĩa, tác dụng
của BTHH; một số phương pháp giải BTHH; phân loại, lựa chọn và sử dụng
BTHH
trong dạy học hóa học; phương pháp xây dựng BTHH mới. Trong đó, tác giả đặc
biệt chú ý trình bày kỹ các phương pháp giải bài tập hay có thể dùng để giải nhanh
các BTHH. Tuy nhiên, tài liệu cũng chưa đề cập đến phương pháp dạy HS giải bài
tập.
1.1.4. Luận án phó tiến sĩ sư phạm tâm lý “Hình thành kĩ năng giải bài tập
hóa học ở trường trung học cơ sở” của tác giả Cao Thị Thặng, Viện k
hoa

học giáo dục Hà Nội, 1995 [41]
Trong luận án, tác giả đã xây dựng nội dung và phương pháp hình thành kỹ
năng giải bài tập cho học sinh THCS, bao gồm:
- Hệ thống kỹ năng giải bài tập;
- Hệ thống các bài tập,
- Xây dựng sơ đồ định hướng giải;
- Hướng dẫn HS hoạt động tìm kiếm lời giải BTHH để hình thành kỹ năng
giải bài tập.
Đây là một công trình nghiên cứu công phu,
xây dựng được sơ đồ định
hướng giải cho một hệ thống bài tập. Sơ đồ định hướng giải ở đây là các bước thực
hiện để giải một bài tập cụ thể, gần như một algorit giải, được tác giả sử dụng để
hướng dẫn HS hoạt động tìm kiếm lời giải. Tuy nhiên quá trình hướng dẫn HS hoạt

7

động như thế nào, sử dụng những PPDH nào và trong quá trình đó HS hoạt động
như thế nào thì tác giả chưa đề cập đến. Sơ đồ định hướng giải tác giả xây dựng
cho từng bài tập cụ thể, chưa khái quát thành qui trình giải chung và chưa có hệ
thống bài tập tương tự cho HS luyện tập.
1.1.5. Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” của
tác giả Lê Văn Năm, ĐHSP Hà Nội, 2001 [30]
Trong luận án, tác giả đã xâ
y dựng các qui trình dạy HS giải quyết vấn đề:
trong các bài học về khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản; khi nghiên
cứu các nguyên tố và chất hóa học; khi nghiên cứu các bài sản xuất hóa học; qui
trình dạy HS giải quyết vấn đề khi
giải BTHH.
Qui trình dạy HS giải quyết vấn đề khi giải BTHH mà tác giả đưa ra gồm 8

bước:
- Đọc bài tập, hình dung ra vấn đề;
- Ôn lại những điều đã học liên quan với vấn đề cần giải quyết trong bài
toán;
- Chọn tiêu chuẩn để giải quyết vấn đề. Xác định phương hướng để giải
quyết;
- Đọc lại các dữ liệu, mục đích bài toán, rà soát lại để củng cố, bổ sung
hoặc đơn giản bớt;
- Tiến hà
nh giải theo kế hoạch;
- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải;
- Kết luận về lời giải.
Vận dụng cách giải trên vào các bài tập tương tự hoặc vấn đề tương tự
trong thực tiễn.
Ở đây, tác giả chỉ sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, chưa đề cập
đến grap giải, algorit giải và hệ thống bài tập tương tự để HS
luyện tập.

8

1.1.6. Một số luận văn, luận án khác
1. Phạm Văn Tư (2004), Xây dựng grap nội dung dạy học hoá học lớp 8, 9,
10 phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội [58].
2.
1
Phan Văn An (2002), Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm
phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn
hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục -
Phương pháp giảng dạy hóa học, Trường Đại học sư phạm Huế [4].
3. Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp graph kết hợp một số biện

pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học lớp 11 trung học phổ thông,
Luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục - Phương pháp giảng dạy hóa học, Trường Đại
học sư phạm Huế [32].

4.
Trần Thị Thu Trâm (2008), Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có
ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử bộ môn hóa học ở
trường THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. HCM [43].
Nhìn chung các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy
học phức hợp vào tiết nghiên cứu tài liệu mới, tiết ôn tập; chưa chú ý nghiên cứu sử
dụng khi dạy bài tập hóa học.
Nhận xét chung: các tài liệu đã nêu ở trên là những tư liệu quí giá, có giá trị
cả về lí luận lẫn t
hực tiễn từ đó chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những
gợi ý quan trọng trong quá trình thực hiện đề tài của mình.
1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm
Nhiều tác giả đưa ra khái niệm về phương pháp dạy học khác nhau:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ chức,
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của trò nhằm giúp trò chủ động đạt các mục tiêu
dạy học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học [47,
tr 65].

9

Theo Meyer. H. 1987: Phương pháp dạy học là những hình thức và cách
thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực
tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể [29, tr 23].
Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt động”

của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của
thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [31, tr 230]
.
Để đi sâu vào bản chất của phương pháp dạy học và để nêu rõ quan hệ biện
chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, Nguyễn Ngọc Quang
đã đề nghị định nghĩa: Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của
trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm
làm cho trò tự giác,
tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập [35, tr 69].
Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học trong
các tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn.
1.2.2. Phân loại
Các phương pháp dạy học rất phong phú, đa dạng có tới hàng trăm PPDH
đã được mô tả. Do đó việc phân loại các PPDH có nhiều cách khá
c nhau. Việc phân
loại các PPDH là một đề tài lí luận trung tâm của lí luận dạy học. Cho tới nay vẫn
chưa xây dựng được một sự phân loại chung thống nhất được mọi người thừa nhận.
Chúng tôi tổng hợp một số cách phân loại tiêu biểu sau đây [18], [31], [34], [47],
[8]:
a) Dựa vào mục đích lí luận dạy học, chia các PPDH thành các nhóm:
Nhóm PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới; nhóm PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận
dụng kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo; nhóm PPDH khi kiểm tra, đánh giá, và uốn nắn
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Cách phân loại này tuy nêu được một dấu hiệu quan trọng của PPDH,
nhưng chưa đầy đủ, vì đây chỉ là một dấu hiệu dễ nhận biết của cấu trúc bên ngoài
của PPDH. Do đó, cách phân loại này ít được nhắc tới.
b) Dựa vào phương tiện truyền thông tin, chia PPDH thành 3 nhóm lớn:
Phương pháp dùng lời; phương pháp trực quan; phương pháp t
hực hành. Cách phân

10

loại này đơn giản, dễ sử dụng nhưng không cho biết cách tổ chức bên trong của
PPDH.
c) Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh, chia PPDH
thành 5 nhóm: Giải thích – minh họa; tái hiện; trình bày nêu vấn đề; tìm tòi từng
phần; nghiên cứu. Cách phân loại này đã dựa vào cấu trúc bên trong của PPDH, nói
được cách tổ chức logic của dạy học, nhưng chưa nhất quán.
d) Dựa vào đồng thời cả 3 cơ sở: mục đích lí luận dạy học của c
ác khâu
của quá trình dạy học; nguồn cung cấp kiến thức cho HS; và tính chất hoạt động trí
lực của HS.
Dựa vào mục đích lí luận dạy học, các PPDH được chia thành 3 tập hợp
lớn (PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới; PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; PPDH khi kiểm tra, đánh giá, và uốn nắn kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo). Mỗi tập hợp trên lại được phâ
n thành 3 nhóm (phương pháp dùng lời;
phương pháp trực quan; phương pháp thực hành). Mỗi nhóm PPDH gồm nhiều
phương pháp mang tên gọi là tên của việc làm cụ thể của hoạt động dạy học (thuyết
trình, đàm thoại, biểu diễn thí nghiệm…). Mỗi PPDH cụ thể có thể được tổ chức
theo 3 kiểu cơ bản tùy theo kiểu nội dung và cách tổ chức l
ogic lĩnh hội của HS (
kiểu dạy học thông báo – tái hiện; làm mẫu – bắt chước; nêu vấn đề ơrixtic).
e) Những phương pháp dạy học cơ bản (PPDH truyền thống) và những
phương pháp dạy học phức hợp (PPDH không truyền thống)
Các phương pháp dạy học cơ bản: Là những PPDH sơ đẳng (chưa biến
hóa), ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm cơ sở liên kết thành
những biến dạng khác nha
u và các PPDH phức hợp. Đó là các phương pháp: thuyết

trình, đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, phương pháp thí nghiệm…
Các phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp của một số phương
pháp và phương tiện dạy học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm,
liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo
ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương phá
p của toàn hệ, nâng cao chất
lượng lĩnh hội lên nhiều lần. Một số PPDH phức hợp quan trọng là : dạy học nêu

11

vấn đề - ơrixtic (dạy học đặt và giải quyết vấn đề), dạy học chương trình hóa,
phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học với công cụ máy
tính điện tử.
1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp
Ở đây chúng tôi chỉ xin đề cặp đến các PPDH phức hợp liên quan đến đề tài
1.2.3.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic)
a) Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Dạy
học đặt và giải quyết vấn đề là một qua
n điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. Học sinh đư
ợc đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức [29, tr 34].
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không phải là một PPDH cụ thể, đơn nhất
mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau,
trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết
vấn đề giữ vai trò tr
ung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học đặt và
giải quyết vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà, việc áp dụng tiếp cận

này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung cả cách tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống
nhất. Trong phạm vi PPDH, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác
và làm
cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Ví dụ: phương pháp thuyết
trình, đàm thoại..nếu quán triệt tiếp cận này thì sẽ trở thành thuyết trình nêu vấn đề,
đàm thoại nêu vấn đề…[17], [35], [26].
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau [18]:
- Giáo viên đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng đư
ợc cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẩn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
muốn giải quyết bài toán đó.

12

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách
tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của
sự nhận thức sáng tạo.
Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, HS chỉ nhằm mục
đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học đặt và
giải quyết vấn đề thì bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng
hơn cả. C
hính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy
sự tìm tòi, sáng tạo của HS.
b) Tình huống có vấn đề
* Định nghĩa
- Tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó mâu thuẩn khách quan của
bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập m

à họ cần giải quyết
và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới [38].
- Theo M. I. Macmutop: Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của
thực tế khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình
huống này đòi hỏi con người phải tìm cách giải thích hay hành động mới [31]
.
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết [30].




Hình 1.1. Mô phỏng tình huống có vấn đề
Như vậy, mặc dù xuất phát từ các quan điểm
khác nhau nhưng các định
nghĩa trên đều có đặc điểm chung: tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẩn nhận
thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của HS.
Trạng thái
xuất phát
Vật
Cản
Trạng thái
đích

13

* Các yếu tố của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức của HS chừng

nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẩn khách quan bên ngoài của bài toán
nhận thức thành mâu thuẩn chủ quan bên trong của HS. Yếu tố chủ yếu của tình
huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá để hoàn thành đúng
nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi
một sự khá
i quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên điều chưa biết đó không được
quá dễ hoặc quá khó đối với HS.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố (điều kiện) của một tình huống có vấn đề
trong dạy học là:
- Có mâu thuẩn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm;
- Gây ra nhu cầu m
uốn biết kiến thức mới;
- Phù hợp với khả năng của HS.
* Xây dựng tình huống có vấn đề [48, [18], [35], [47]
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của
HS với yêu cầu đặc ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
- Cách 1: Tạo tình huống có vấn đề khi kiến thức HS đã có không phù hợp
với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm
(tình huống nghịch lý), theo
các bước sau:
+ Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một qui tắc đã học;
+ Đưa ra hiện tượng mâu thuẩn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc
lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên;
+ Phát biểu vấn đề: đi tìm
nguyên nhân của mâu thuẩn hoặc giải thích hiện
tượng lạ đó.
- Cách 2: Tạo tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con
đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ
đặt ra (tình huống bác bỏ), theo các bước:

+ Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết;

14

+ Làm xuất hiện mâu thuẩn, nêu các giả thuyết;
+ Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao
không đúng?
- Cách 3: Tạo tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” (tình
huống vận dụng kiến thức hoặc tình huống tại sao), theo các bước:
+ Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc
sâu;
+ Đưa ra hiện tượng c
ó chứa mâu thuẩn với kiến thức cũ gây lúng túng, bế
tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn;
+ Tìm nguyên nhân của bế tắc và tìm những con đường khác nhằm vận
dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết được nhiệm vụ đặt ra.
Hóa học là một khoa học thực nghiệm có
lập luận, có tính toán. Vì vậy,
chương trình hóa học ở trường THPT chứa đựng vô vàn những tình huống có vấn
đề hoặc những tư liệu có thể chuyển hóa thành những bài toán nêu vấn đề ơrixtic và
áp dụng dạy dọc nêu vấn đề ơrixtic.
c) Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học giải quyết
vấn đề. Tập luyện cho HS biết giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong
học tập c
hính là chuẩn bị cho các em có khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống.
Ở đây phải tổ chức quá trình giải quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở
một mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiê

n cứu khoa học. Ở mức độ nào
đó HS phải là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề học tập nảy
sinh.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người
dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác
định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS
giải quyết được nhanh chóng.

15

* Qui trình dạy HS giải quyết vấn đề có thể gồm 8 bước sau [30], [38].
1- Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
2- Phát biểu vấn đề, cụ thể hóa các ý cần giải quyết.
3- Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết.
4- Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
5- Thực hiện kế hoạch giải.
6- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết
đúng thì chuyển sang bước 7. Nếu giả th
uyết sai thì quay trở lại bước 3,
chọn giả thuyết khác.
7- Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức
cần lĩnh hội.
8- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được
* Cũng có tác giả đưa ra các bước giải quyết vấn đề như sau [48], [26]:
1- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
+ Tạo tình huống c
ó vấn đề,
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh,
+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2- Giải quyết vấn đề đặt ra.

+ Đề xuất cách giải quyết,
+ Lập kế hoạch giải quyết,
+ Thực hiện kế hoạch.
3-Kết luận.
+ Thảo luận kết quả và đánh giá,

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra,
+ Đề xuất vấn đề mới,
* Theo R. Légendre, quá trìmh giải quyết vấn đề chung cho dạy học và
nghiên cứu khoa học như sau [36, tr 15]


16












Hình 1.2. Quá trình giải quyết vấn đề chung theo R. Légendre
Qui trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp
của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực của HS,…Do đó trong quá
trình vận dụng ta không cứng nhắc theo một qui trình mà có thể thay đổi cho phù
hợp (đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn).

d) Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ H
S tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ
xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học.
- Mức độ thứ nhất. Giáo viên thực hiện cả ba khâu: đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và giải quyết vấn đề. Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề.
- Mức độ thứ hai. GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề.
- Mức độ thức ba. GV đặt vấn đề, HS phát biểu và giải quyết vấn đề.
- Mức độ thứ tư. GV tổ chức, kiểm
tra và khéo hướng dẫn HS tự đặt vấn
đề, phát biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ nà
y tương đương với phương pháp
nghiên cứu trong dạy học.
Việc xác định các mức độ của dạy học đặt và giải quyết vấn đề tùy thuộc
vào mức độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết vấn đề, nghĩa là mức độ học
(6) (2)
(3)
(5)
(1)
XÁC ĐỊNH VẤN ĐỀ
THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH –
TỔNG HỢP THÔNG TIN
ĐÁNH GIÁ SỰ CAN THIỆP
ÁP DỤNG KẾ HOẠCH
HÀNH ĐỘNG
TÌM GIẢI PHÁP
XÂY DỰNG
MỘT KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG
(4)

17

sinh tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập. Do vậy, tùy từng vấn đề và
từng đối tượng học sinh cụ thể mà ta chọn mức độ áp dụng cho phù hợp và có hiệu
quả.
1.2.3.2. Phương pháp grap dạy học [14], [38],[18], [58], [35]
Từ năm 1970 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã cùng với cộng tác viên triển
khai nghiên cứu thực hiên vận dụng lí thuyết grap của toán học, chuyển hóa nó
thành PPDH.
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực qua
n tập hợp những kiến
thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên
trong của nó.
a) Cách xây dựng grap nội dung dạy học
* Nguyên tắc cơ bản: Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học
thuyết, bài học…), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ), đặt
chúng và
o đỉnh của grap. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn
xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung đó.
Nguyên tắc này cho ta thấy cách thiết lập grap nội dung dạy học tương tự
như phương pháp các tiềm năng:
- Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung.
- Cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy
logic phát triển của nội dung.
* K
hi xây dựng một Grap, cần chú ý đến các yêu cầu sau:
- Grap phải đảm bảo tính chính xác
Nội dung trình bày trong Grap phải là nội dung chính xác để đảm bảo độ
tin cậy về tri thức. Tuy nhiên độ rộng của tri thức phụ thuộc vào đối tượng tiếp nhận

tri thức đó.
- Grap phải đảm bảo tính khoa học
Tính khoa học được thể hiện ở sự sắp xếp các đỉnh và cung sao cho có hệ
thống, dễ hiểu, dễ trình bà
y.


18

- Grap phải đảm bảo tính sư phạm
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ giữa dạy và học. Sơ đồ được xây
dựng phải giúp tổ chức được hoạt động đồng thời dễ nhớ, dễ hiểu.
- Grap phải đảm bảo tính phù hợp
Nguyên tắc này thể hiện ở độ phức tạp và độ rộng có sự phù hợp với lứa
tuổi.
- Grap phải đảm bảo tính t
hẩm mỹ
Thể hiện ở sự cân đối và hợp lí. Có thể sử dụng màu sắc, hình ảnh động
thay thế chữ viết sao cho vừa phải, đẹp mắt, giúp người học tập trung sự chú ý.
* Algorit của việc lập grap nội dung dạy học
Bước 1. Tổ chức các đỉnh: gồm các công việc chính sau
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu cần và đủ;
- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui
ước;
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bước 2. Thiết lập các cung
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên
hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát
triển của nội dung.
Bước 3. Hoàn thiện grap

Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc
logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm b
ào
mỹ thuật về mặt trình bày.
Thí dụ: Grap hóa định nghĩa của khái niệm phenol




Hình 1.3. Grap hóa định nghĩa khái niệm phenol
Phenol
HCHC: có chứa C,H,O
Có chứa nhóm OH
Nhóm OH gắn trực tiếp vào vòng benzen

19

b) Vận dụng phương pháp Grap vào bài toán hóa học
Phương pháp grap có ưu thế rõ rệt trong việc mô hình hóa cấu trúc của nội
dung bài toán hóa học (cả đầu bài lẫn phép giải).
* Lập grap của đầu bài toán
Grap đầu bài toán là sơ đồ trực quan diễn tả cấu trúc logic của: những điều
kiện bài toán (cái cho); những yêu cầu (cái tìm) của đầu bài toán; những mối liên hệ
tương tác giữa chúng.
Cách lập grap đầu bài toán
- Xác định nội dung của các đỉnh grap: tất cả các dữ kiện nằm
trong đầu
bài, kể cả “cái cho” và “cái tìm”;
- Mã hóa chúng theo một qui ước nhất quán (dùng kí hiệu);
- Dựng đỉnh: đặt các số liệu cho và tìm của đầu bài toán vào vị trí các

đỉnh, dữ kiện cho nằm phía trái, cái tìm nằm phía phải;
- Lập cung: Nối các đại lượng lại với nhau tùy mối quan hệ tay đôi giữa
chúng với nhau bằng những mũi tên.
Grap thô và grap đủ đầu bài toán
Thông thường trong đầu bài toán người ta chỉ cho những điều kiện tối thiểu
cần thiết, được ghi thành lời văn của bài toán. Muốn giải bài toán người giải còn
phải biết phát hiện ra những điều kiện tiềm ẩn không ghi vào lời văn của bài toán,
bổ s
ung chúng vào đầu bài và phát biểu lại bài toán ban đầu. Do đó khi lập grap của
đầu bài toán, ta sẽ có hai loại grap:
- Grap thô chỉ chứa những dữ kiện tường minh được ghi trong lời văn của
bài toán ban đầu.
- Grap đủ chứa tất cả những dữ kiện tường m
inh và ẩn, cần và đủ để giải
bài toán.
Ví dụ: Cho lượng của hợp chất A
x
B
y
, Tính m
A
của nguyên tố A chứa trong
đó?

20

Grap thô A
x
B
y

m m
A

Grap đủ




Hình 1.4. Grap thô và grap đủ của bài toán tìm m
A
trong hợp chất A
x
B
y

* Lập grap giải của bài toán hóa học
Grap giải của bài toán: Là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài
toán, vạch ra những mối liên hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài
toán, những phép biến đổi của bài toán để đi tới đáp số.
Mỗi bài toán thường có nhiều cách giải, do đó nó có thể có nhiều grap giải tương
ứng.
Cách lập grap giải của bài toán: Qui trình gồm các bước sau
- Xác định nội dung các đỉnh: Đó là các số liệu nằm
trong thành phần của
những điều kiện tường minh và ẩn tàng được bổ sung, là các thao tác biến hóa
(phương tiện giải hay các phép tính toán) để biến bài toán ban đầu thành những bài
toán trung gian;
- Mã hóa chúng:
- Dựng đỉnh;
- Lập cung.

Ví dụ
- Grap giải đầy đủ (của bài toán ví dụ ở trên)





Hình 1.5. Grap giải của bài toán tìm m
A
trong hợp chất A
x
B
y

A
x
B
y

B


A


m m
A

A


A
x
B
y

B


p
B

p
A

M
m
m
M
p
AA


m
A


21

- Grap giải đơn giản hóa

* Algorit giải
Khi đã lập được grap giải của bài toán, ta có thể dễ dàng biên soạn được
qui trình các bước giải, ở mỗi bước giải phải thực hiện những phép biến đổi nào để
đi tới đáp số. Đó là algorit của chương trình giải.
Grap giải và algorit giải bài toán gắn bó hữu cơ với nhau, grap là cơ sở
khách quan để xác định algorit tương ứng của nó.
Như vậy, grap dạy học vừa khái quát – trừu tượng, vừa cụ thể - trực qua
n.
Nó khái quát vì nó chỉ thâu tóm những yếu tố cơ bản chủ yếu của nội dung. Nó trực
quan và cụ thể vì nó được trình bày dưới dạng một mô hình hình học, các mối quan
hệ phức tạp, ẩn tàng các yếu tố đều nổi lên cụ thể rõ ràng trong grap. Đỉnh và cung
của grap là cái cụ thể, nhưng chứa đựng bên trong của chúng một nội dung phức
tạp, phong phú và trừu tượng.
Dạy học bằng gra
p là một phương pháp mới chuyên biệt và có thể áp dụng
tốt ở các kiểu bài lên lớp (nghiên cứu tài liệu mới; ôn tâp, luyện tập và thực hành
hóa học). Đặc biệt có thể áp dụng tốt vào bài tập hóa học. Phương pháp giải bài toán
hóa học theo phương pháp grap có thể chỉ ra cho HS: biết được việc giải bài tập
phải qua những bước
nào, giai đoạn nào; biết được mối liên hệ giữa các dữ kiện,
giữa các định luật với kết quả cần tìm; grap đầu bài và grap giải thể hiện một cách
trực quan và khái quát hóa vấn đề, giúp HS định hướng rõ ràng, tránh tâm trạng
phân tán, giúp HS tái hiện kiến thức rõ ràng hơn và ứng dụng có hiệu quả.
Dạy học là một hoạt động rất phức tạp. Lí thuyết grap có thể giúp GV quy
hoạch được quá trình dạy học trong toàn bộ, cũng như từng mặt của nó. Bằng cách
đó ta có thể tiến dần tới chỗ công nghệ hóa một cách hiện đại quá trình dạy học vốn
que

n với phong cách triển khai bằng trực giác và kinh nghiệm
p
A

p
B

M
m
A


22

1.2.3.3. Phương pháp algorit dạy học [14], [17], [35]
Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit cung cấp
phương tiện điều khiển hoạt động đó, và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt
động.
a) Khái niệm algorit
* Khái niệm: Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh
tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường
hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa
này không mang tính chính xác khoa học nhưng nêu lên khá rõ
bản chất của khái niệm.
Ví dụ: Trong các chất sau, chất nào là ancol:
A. CH
2
=CH – CH
2

– OH B. C
6
H
5
– OH
C. CH
2
=CH – OH D. Tất cả đều đúng
Chọn đáp án đúng
Căn cứ vào grap nội dung của khái niệm ancol, ta có thể biên soạn được
algorit nhận biết ancol theo hai dạng sau:
- Algorit giải (dạng dùng lời) :
Thao tác 1: có phải hợp chất hữu cơ không?
có : chuyển qua (2)
không: không phải ancol
Thao tác 2: Phân tử có nhóm OH không?
có: chuyển qua (3)
không: không phải ancol
Thao tác 3: nhóm OH có gắn vào C no không?
Có: kết luận là ancol
Không: Không phải ancol.

23

- Algorit giải (dạng sơ đồ)

Hình 1.6. Sơ đồ - bloc của algorit nhận biết ancol
* Hai kiểu algorit dạy học
- Algorit nhận biết: Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x
thuộc A. (A - một loại nào đó ; x – đối tượng nhận biết)
- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì
đều thuộc algorit biến đổi.Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao
tác (thậm c
hí cả algorit) nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm
những thao tác (hoặc algorit biến đổi).
b) Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit
* Mô tả algorit
Đối với một hoạt động dạy học mà ta muốn algorit hóa, trước hết cần phải
phát hiện ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc đó. Chẳng hạn giải
bài toán quen thuộc: “ Cho lượng m của hợp chất A
x
B
y
. Tính lượng m
A
của nguyên
rố A chứa trong đó. Ta có thể mô tả algorit giải bài toán bằng grap

Hình 1.7. Mô tả algorit giải bài toán bằng grap
A
x
B
y

p
B

p
A

M
m
m
M
p
AA


m
A

(I)
(II)
(III)
(IV)
KhôngCó
1) có phảihợpchấthữucơ không?
KhôngCó

2) phân tử có nhóm OH không?
Không Có
3) nhóm OH gắn trực tiếp trên C no không ?
Đó không phải là
ancol
Đó là ancol