Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12 cơ bản lu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU ĐÌNH DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 CƠ BẢN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: T.S . Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các cán bộ
quản lý trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ
môn Hóa học), chân thành cảm ơn quí thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và làm sâu kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không

quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng
sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo ở các trường trung
học phổ thông Thanh Liêm A ; trường trung học phổ thông Thanh Liêm B đã có
nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Lưu Đình Dũng

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Các chữ viết đủ

BT

Bài tập

DH

Dạy học

Dd hoặc dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐT

Đối tượng

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT-ĐG

Kiểm tra - đánh giá

L

Loãng

t0

Nhiệt độ

NLPH

Năng lực phát hiện

PP

Phương pháp

PTHH

Phương trình hoá học

PTPƯ

Phương trình phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ....................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục bảng ..................................................................................................... vii
Danh mục hình .....................................................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ... 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông .............................. 6
1.1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học phổ thông............................................. 6
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông .......... 7
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ....................................................................... 9
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT..................................... 9
1.2.1. Năng lực ........................................................................................................ 9
1.2.2. Sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ............................ 12
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................ 12

1.3. Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS ............... 16
1.3.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................... 16
1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ................................... 16
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ...................... 17
1.3.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ................. 17
1.4. Bài tập hoá học .............................................................................................. 18
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................ 18
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực ...................... 19
1.4.3. Phân loại bài tập hoá học ............................................................................ 19
1.4.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học ............................................................ 20
1.4.5. Bài tập định hướng năng lực ........................................................................ 20
1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh .......................................................................................................... 22
1.5. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................... 23

iii


1.5.1. Khái niệm và bản chất dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................... 23
1.5.2 Khái niệm tình huống có vấn đề. ................................................................... 24
1.5.3. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 26
1.5.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề .............................. 26
1.6. Thực trạng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam ....................................... 27
1.6.1. Điều tra thực trạng phát triển phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học ở trường THPT của tỉnh Hà Nam.............................................................. 27
1.6.2. Kết quả điều tra ........................................................................................... 27
1.6.3. Nguyên nhân yếu kém về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS
trong học tập hóa học ở trường THPT ................................................................... 30
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 30

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI –
HÓA HỌC 12....................................................................................................... 31
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học lớp 12 cơ bản
– THPT ................................................................................................................. 31
2.1.1. Mục tiêu phần kim loại - Hóa học 12 trường THPT ..................................... 31
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học 12 trường THPT ................... 32
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần kim loại
Hóa học 12 trường THPT ...................................................................................... 32
2.2. Định hướng trong việc xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề ....................................................................................... 33
2.2.1. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn ......... 33
2.2.2. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của
giáo viên với vai trò tự giác, tích cực và độc lập của học sinh ................................ 34
2.2.3. Xây dựng các biện pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu
cầu phát triển ......................................................................................................... 35
2.2.4. Xây dựng các biện pháp bảo đảm sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa....... 36
2.3. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT .......................... 36

iv


2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ................................................ 36
2.3.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT ........................................................................... 37
2.4. Hệ thống bài tập phần kim loại - Hóa học 12 để phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT .................................................................... 41
2.4.1. Hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” .......................... 41

2.4.2. Hệ thống bài tập hóa học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” ...... 48
2.4.3. Hệ thống bài tập hóa học chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” ........ 54
2.5. Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh THPT ............................................................................................................. 58
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng để tạo tình huống có vấn đề và
hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 – THPT 58
2.5.2. Sử dụng các vấn đề - đề tài học tập có liên quan đến thực tiễn đời sống để
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
kim loại lớp 12 THPT............................................................................................ 70
2.5.3. Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần kim loại lớp 12 THPT 73
2.5.4. Xây dựng và tuyển chọn một số bài kiểm tra nhằm phát triển và đánh giá
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh THPT .................................. 73
2.6. Một số kế hoạch bài dạy (giáo án) .................................................................. 78
2.6.1. Kế hoạch bài dạy – Tiết 43 .......................................................................... 78
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM\ ...................................................... 90
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 90
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 90
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................... 90
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 90
3.3.2. Chuẩn bị nội dung. ....................................................................................... 91
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................................. 91
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 91
3.4.1. Phương pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sư phạm ............................. 91

v


3.4.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ............................................................ 92
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm. .................................................................. 101

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 102
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 105
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 109

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................................... 91
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN .......................... 92
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớpTN và ĐC.......... 92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 của
trường THPT Thanh Liêm A ................................................................................. 93
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thanh Liêm A ................................................................................. 94
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thanh Liêm A ................ 95
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thanh Liêm B ................................................................................. 96
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT THPT Thanh Liêm B ....................................................................... 97
Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPTTHPT Thanh Liêm B ................ 98
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................ 99
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát............................................................... 100
Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề ................................................................................................. 101

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Thí nghiệm về điều chế kim loại ............................................................ 42
Hình 2.2. Thí nghiệm ăn mòn điện hóa .................................................................. 42
Hình.3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – trường THPT Thanh
Liêm A .................................................................................................................. 93
Hình.3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Thanh
Liêm A .................................................................................................................. 94
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) ....................... 95
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) ...................... 95
Hình.3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Thanh
Liêm B .................................................................................................................. 96
Hình.3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trườngTHPT Thanh
Liêm B .................................................................................................................. 97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) ....................... 98
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) ....................... 99

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định vị trí, vai trò
của việc giáo dục con người Việt Nam thời kì mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn
khuyến khích GV (GV) sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm
hoạt động hoá người học. PPDH tích cực chính là đổi mới PPDH, nhằm phát huy tối đa sự

sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại
khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cần đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải
đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới
và hiện đại hóa, PPDH chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học
chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh (HS) phương pháp tự học nhằm hình
thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS. Điều 28.2 của Luật Giáo dục
năm 2005 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”. Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới PPDH theo
hướng tích cực còn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước nhảy vọt
trong cách dạy và học.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có
vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển
những năng lực cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập
và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực
vào trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông
(THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong

1


việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát
triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại Hóa học 12 cơ bản”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạ y học p hát
hi ện v à giả i quyế t vấ n đề,nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa
học (DHHH) như I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS. Nguyễn
Ngọc Quang, GS. TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS.
Đào Hữu Vinh,...
Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo
dục đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho
HS như:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
2. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
3. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến
sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
4. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện
cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
5. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban
cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11: Phần

2


Hiđrocacbon - Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP
Hà Nội.

7. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa
học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
8. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường
THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội....
Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong dạy học hóa học nhưng đề tài
nghiên cứu về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
(NLPH&GQVĐ) cho HS lớp 12 THPT thì chưa được nghiên cứu đúng mức. Từ đó
chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực
tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho
HS thông qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến
đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực,
NLPH&GQVĐ, BTHH ... nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường
THPT hiện nay, đặc biệt là một số trường THPT của tỉnh Hà Nam về vấn đề phát triển
NLPH&GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu phần kim loại - Hóa Học 12 để lựa chọn nội dung trong phần kim loại
để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp phát triển những năng lực, từ đó áp dụng một
số PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT.

3

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần đại cương kim loại có sử
dụng PPDH tích cực để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu
quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực và biện pháp phát triển
NLPH&GQVĐ cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phần kim loại - Hóa học 12 ở chương trình hoá học cơ bản THPT. Thực
nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2014 - 2015, tại 2 trường THPT:
trường THPT Thanh Liêm A và THPT Thanh Liêm B thuộc địa bàn Tỉnh Hà Nam.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được một số PPDH tích cực phù hợp và hiệu quả vào trong
quá trình giảng dạy phần kim loại thì sẽ làm cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập, qua đó phát triển NLPH&GQVĐ cho các em, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo,... liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học,... của việc hình
thành, phát triển năng lực, NLPH&GQVĐ cho HS ở trường THPT.
+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH môn Hoá học.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp GV, HS.

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS trường THPT, quan sát
các giờ dạy học của GV và HS.

4


+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLPH&GQVĐ của HS THPT, đánh giá sự tiến
bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLPH&GQVĐ.
- Phương pháp chuyên gia
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLPH&GQVĐ.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả
của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lý số liệu thực nghiệm.
9. Những điểm mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển
NLPH&GQVĐ cho HS THPT thông qua giảng dạy bộ môn Hoá học.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển
những năng lực cần thiết cho HS ở một số trường THPT tỉnh Hà Nam hiện nay.
- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLPH&GQVĐ cho
HS thông qua việc áp dụng một số PPDH tích cực.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả thi
của những đề xuất.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3
chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho HS trong DHHH
Chương 2. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông
qua dạy học phần kim loại - Hóa học 12 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
Từ các tài liệu: [5], [6], [13], [15], [20], [25], [47] chúng tôi nhận thấy:
1.1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học phổ thông
1.1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do vậy, GD cần
thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phương
pháp và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những
quan điểm, đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:
Luật Giáo dục 2005, Điều 28.2 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện
đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực

hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển G D giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết
quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các

6


yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự
học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình
GD trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho
việc đổi mới GDPT.
1.1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Để đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, chúng ta đang
nghiên cứu thực hiện chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy
học sang chương trình giáo dục định hướng năng lực.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng kết quả đầu ra),
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học và hiện nay đã trở thành xu hướng GD

quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình
này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
1.1.2.1. Phương hướng chung
Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo
cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển
của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo
các hướng sau [15]:
* Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất PPDH và
định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.
* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và chú ý những quan điểm phương pháp
luận về PPDH.

7


* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phương pháp dạy hoc, kết hợp
các phương tiện và các kĩ thuật dạy học.
* Chuyển đổi chức năng:Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính
chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
1.1.2.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phươngdạy
học pháp hóa học ở trường phổ thông
A/. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ J.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi
xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ”

song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản
năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS.
Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu
người GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng
dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của HS.
Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
B/. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ
chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động
tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là
cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã
hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập
luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải
đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng
tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.

8


1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Theo các tài liệu: [6], [16], [20], [25], [47] chúng tôi nhận thấy:
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là để chỉ những PPDH – giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của người học. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ

thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác
nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong quá trình DHHH chúng ta có thể sử dụng những PPDH và các kĩ thuật dạy học
tích cực như: Đàm thoại tìm tòi, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp
tác theo nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, ........
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Chúng ta có thể dựa vào những dấu hiệu sau để phân biệt các PPDH tích cực
với các PPDH không tích cực:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh THPT
Từ các tài liệu: [6], [12], [13], [18], [22], [27], [30], [31], chúng tôi thấy:
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.”
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

9

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hoá qua chủ định”.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai đặc
điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và
phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến.
Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [30, tr. 68].
1.2.1.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực quan trọng nhất. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy và học tích cực
được hiểu đồng nghĩa với khái niệm phát triển năng lực hành động. Năng lực hành
động bao gồm:
- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông
tin và sử dụng thông tin)
- Năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác (khả năng của HS phối hợp với các HS khác hoặc với GV
trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao).
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực xã hội.
- Năng lực thích ứng với môi trường...
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
tích hợp của 4 năng lực thành phần sau [30]: Năng lực chuyên môn (Professional

competency), năng lực phương pháp (Methodical competency), năng lực xã hội

10


(Social competency), năng lực cá thể (Induvidual competency).

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ trong
môn Hóa học: Giải quyết các vấn đề hóa học; Giải thích các hiện tượng hóa học;
Thao tác với các hóa chất và dụng cụ thí nghiệm; Sử dụng ngôn ngữ hóa học; Tranh
luận về các nội dung hóa học;...

11


1.2.2. Sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Việc học tập không chỉ là thu thập kiến thức như trước mà hướng đến hình
thành các năng lực của mỗi cá nhân. Thông qua các nhiệm vụ học tập HS dần hình
thành các năng lực: Năng lực nhận thức; năng lực hợp tác; năng lực xã hội; năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo…
Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015 gồm 3 nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và năng lực chuyên biệt (năng
lực đặc thù) [12]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù).
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính
toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng
lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
a. Đặc điểm
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giả quyết
vấn đề trong một tình huống cụ thể.
b. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát

một nôi dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần
tuân theo khi thực hiện quan sát là:
- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông
tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật...)

12


- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào...
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
a. Khái niệm
Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong
đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của
mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và
cách khắc phục trong thời gian tới... Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ
HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận
xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được.
b. Phân loại
Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ
sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định
động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự
đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và
thái đô học tập.
Một số loại hồ sơ thường gặp:
- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện
trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến
bộ mà HS đạt được.

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi
lại những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các
môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá được năng lực của bản thân.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của
mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản
than về những năng lực tiềm ẩn của mình.

13


c. Cách đánh giá qua hồ sơ học tập
Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói,
hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình
cũng như đối với mọi người.
Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người
học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS
nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá
trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
- Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:
+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực
hiện để lưu giữ trong hồ sơ.
+ Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…
+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp…

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.3.3. Tự đánh giá
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh,
điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp
khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả
cao hơn.
a. Khái niệm
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân.

14


b. Đặc điểm
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá
trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
c. Lợi ích
+ HS có thể nhìn lại những bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình
tượng hóa quá trình học tập của bản thân và của người khác.
+ HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết
định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa.
+ GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS. Những định kiến của GV về cá
nhân HS sẽ được loại bỏ.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của

mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công
việc của mình khi đối chiếu với GV.
Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh
giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn.
- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá.
- Không chỉ cung cấp thông tin về kêt quả học của HS sau khi được đánh giá,
mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo,
linh hoạt…
- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc
phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết
vấn đề. Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn.
Quy trình thực hiện
- Tạm ngừng và suy ngẫm: HS tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì
mình đã và đang học được.
- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định: Với các tiêu chí xác định, HS
cần được GV giúp nhận ra những lĩnh vực thành công và giúp nhìn nhận xem trong
tương lai làm thế nào có thể thành công hơn và ở những lĩnh vực nào.

15


- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…
1.3. Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS
Theo các tài liệu: [6], [12], [15], [21], [22], [27], chúng tôi nhận thấy:
1.3.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Để hiểu được NLPH&GQVĐ, cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong DHHH.
Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn
đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu
giữa trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình

nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ
gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
học chấn nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích
cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề
cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó
một cách thành công chính là NLPH&GQVĐ.
NLPH&GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp
để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được
kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
NLPH&GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người
học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Khi đó, HS phải vận dụng
kiến thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực
của mình. Chúng ta có thể chỉ ra một số năng lực thành phần chủ yếu mà
NLPH&GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:
- Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trong học
tập, HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến
thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều
chiều về một vấn đề.

16