Dạy học khám phá

I. Lịch sử vấn đề

Dạy học khám phá

Phơng pháp dạy học tự phát hiện mới đợc các nhà lí luận dạy học ở Việt
Nam nghiên cứu vài năm trở về đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về dạy
học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Có thể nói phát hiện ra, tìm ra là những từ ngữ đợc xuất hiện cùng
với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!
khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vơng niệm của nhà vua có phải là
vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm
của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đa nhân loại đến với những
phát kiến vĩ đại.
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách hãy tìm ra ph ơng pháp
cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.
J.J.Rousseau ( thế kỉ XVIII ) là một nhà cải cách giáo dục ngời Pháp,
ông cho rằng: Đối với phơng pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng
khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và đợc
khêu gợi tính tò mò tự nhiên
Quan điểm của Jerome Bruner (1915 ) là: phơng pháp bánh đúc bày sàng sẽ
làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, chơng trình hiện
đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc
dạy kỹ năng t duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là sự hoạt động của các
công cụ t duy.
Saymour Papert cũng đã nói: Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà
chúng cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm
ra những thứ đó; giúp chúng xác định đợc cái mình cần biết là gì và khi nào thì
cần đến nó
Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hởng trong việc nghiên cứu học tập
khám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua

đó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các
đối tợng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm.
S. Rassekh (1987) cho rằng: Ngời thầy tồi là ngời đem kiến thức đến
cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức.
R.R.Singh lại chỉ ra rằng: Trong quá trình dạy học, ngời dạy và ngời học là
những ngời bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá.
Lev Vygotsky cho rằng, toàn bộ việc học đợc thực hiện trong
vùng
phát triển gần.
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: Trong bối cảnh
của sự gia tăng nhanh lợng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc
dạy cách học hơn là việc dạy cái gì. Khi đó, ngời học sẽ thu đợc kết quả tốt
hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ năng
50


này, cần sử dụng những phơng pháp dạy học cho phép ngời học suy nghĩ một
cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý.
Nh vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đợc nhắc đến từ
lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo dục,
ngời tự giáo dục.
ở nớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những ngời lao động sáng tạo đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những
năm 1960.
Khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo cũng đi
vào các trờng s phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên những thuật ngữ nh tự phát
hiện, khám phá, phát hiện lại chỉ mới đợc sử dụng phổ biến trong những
năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phơng pháp dạy
học.
Ví dụ nh công trình của nhà nghiên cứu giáo dục: GS. Trần Bá Hoành;

PGS. Nguyễn Dợc; GS. Nguyễn Đình Thâm; GS. Nguyễn Bá Kim; PGS. Trần
Kiều; TS. Thái Duy Tiên; PGS. Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhất
của việc đổi mới phơng pháp dạy học là hớng vào ngời học- ngời học làm
trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh dựa trên cơ sở tự giác, độc lập,
tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo tổ chức hớng dẫn của giáo viên.
Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học
tự phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phơng
pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoá hoạt động của
học sinh. Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cờng
hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến
thức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống.
II. Cơ sở lí luận:

a. Cơ sở khoa học:
Phơng pháp dạy học bằng hoạt động khám phá có cơ sở sinh học từ thí
nghiệm của B.S. Skiner và E.L. Thorndike (1847 - 1949).
Lý thuyết của Thorndike về học tập đợc biết đến là thuyết liên hệ, bởi vì
ông đã thừa nhận rằng học là quá trình hình thành mối liên hệ giữa kích thích
và phản ứng. Ông đã tiến hành thí nghiệm của mình nh sau: đặt con mèo trong
một cái chuồng với một sợi dây treo từ cửa chuồng. Thức ăn đợc đặt ở ngoài
chuồng nh một phần thởng, phía sau cửa. Con mèo trong chuồng, sau nhiều lần
thử và sai đã khám phá ra rằng, nếu đạp vào sợi dây thì chuồng sẽ mở khi cửa
chuồng đợc mở, con mèo đợc nhận thức ăn. Quá trình này đợc lặp đi lặp lại
nhiều lần cho tới khi con mèo hình thành đợc mối liên hệ giữa việc kéo sợi dây
với việc mở cửa.
Dựa trên những kinh nghiệm ở động vật, ông đã chỉ ra rằng học là hình
thành thói quen, hoặc hình thành liên hệ giữa kích thích và phản ứng.
Skiner làm thí nghiệm trên chuột và bồ câu. Sau đó ông áp dụng những
hành vi tìm đợc vào việc học của ngời

51


Skiner làm thí nghiệm với chim bồ câu nh sau: ông nhốt một con chim
bồ câu vào lồng đan tha vẫn đợc tiếp xúc với môi trờng tự mình tìm lấy thức ăn
trong số các hạt có hình thù giống nhau nhng có nhiều màu sắc khác nhau
(hoàn cảnh có vấn đề hay tình huống có vấn đề), đợc rải ra trong chuồng. Bồ
câu mổ đi mổ lại nhiều lần cho đến khi tự phát hiện ra hạt vàng ăn đợc.
ở thí nghiệm này, bồ câu đã chủ động thử, nếm rồi nhả hoặc ăn, cho
đến khi tìm ra hạt ăn đợc.
Có thể nói, hình ảnh chim bồ câu tự tìm thức ăn trong cơ chế học của
Skiner và mèo đạp dây để mở chửa chuồng lấy thức ăn của Thorndike là hình
ảnh của ngời học sinh chủ động tích cực sáng tạo, tìm tòi, khám phá trong quá
trình học tập của mình.
-> Đây chính là cơ sở khoa học cho dạy học lấy ngời học làm trung tâm
nói chung và phơng pháp dạy học khám phá nói riêng.
b. Cơ sở tâm lý
Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu t duy.
T duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tợng trong
hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết.
Một trong những đặc điểm của t duy là tính có vấn đề. Tuy nhiên
không phải bất kỳ hoàn cảnh nào trong cuộc sống đều là những hoàn cảnh có
vấn đề - có t duy. T duy chỉ thực sự nảy sinh khi con ngời gặp những điều
khác thờng, những cái còn cha hiểu, cha biết, còn băn khoăn, những tình
huống hoàn toàn mới hay nói cách khác t duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh
có vấn đề.
Cơ sở tâm lý học về phát triển t duy trong hoạt động nhận thức của loài
ngời đã giúp chúng ta xác định đợc tình huống nh thế nào là tình huống có vấn

đề đối với từng đối tợng, hoàn cảnh cụ thể.
->Tình huống có vấn đề là một yếu tố không thể thiếu trong dạy học
khám phá.
c. Cơ sở giáo dục học
Một trong những nguyên tắc giáo dục nhằm đổi mới, tăng cờng tình
sáng tạo trong hoạt động giáo dục là phát huy tính chủ động, độc lập và sáng
tạo của học sinh và vai trò tổ chức - hớng dẫn có tính chủ đạo của giáo viên.
Quá trình học tập của học sinh - mà bản chất của nó là quá trình hoạt
động nhận thức - chỉ có thể hoàn thành và đạt kết quả tốt nếu nh học sinh tự
giác, tích cực, sáng tạo, độc lập trong hoạt động nhận thức của mình. Tuy
nhiên, quá trình hoạt động nhận thức của học sinh đợc hoàn thành là nhờ có sự
tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, giữa dạy và học
Phơng pháp dạy học khám phá yêu cầu học sinh độc lập, tích cực, sáng
tạo và tự tìm tòi tri thức trong quá trình nhận thức của mình. Do đó phơng pháp
dạy học này cũng đảm bảo đợc nguyên tắc sự thống nhất giữa vai trò tích cực,
52


sáng tạo, độc lập nhận thức của học sinh và vai trò - tổ chức có tính chủ đạo
của giáoviên.
III. Khái niệm dạy học khám phá

Hiện nay, thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá cha đợc sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh có 2 cụm từ đợc các tác giả hiểu nh nhau:
discovery learning (dạy học phát hiện) và learning by discovery (dạy học
bằng phát hiện). Nhng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nh mong
muốn thuật ngữ mà mình sử dụng lột tả đợc bản chất của phơng pháp dạy học
mà mình nghiên cứu, chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học khám phá.
Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác
nhau nh: dạy học tự phát hiện (Đỗ Đình Hoan), Phơng pháp phát hiện lại

(Nguyễn Kỳ). phơng pháp dạy học tìm tòi (Lê Nguyên Long), dạy học
phát hiện, dạy học tự phát hiện (Nguyễn Tuyết Nga ), dạy học khám phá
GS.TS. Trần Bá Hoành Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm
về bản chất của dạy học khám phá, cũng nh nhấn mạnh việc học sinh tự mình
phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm
dới sự tổ chức, hớng dẫn, điều khiển của giáo viên.
Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết: Các
thuật ngữ phát hiện, tìm tòi, khám phá, tìm tòi - khám phá, tìm tòi phát hiện đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là discovering,
exploring Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể không hoàn toàn đồng
nhất, nhng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của t duy
và sự tìm tòi trong học tập của học sinh.
Ferriere Jerome Bruner đa ra khái niệm: dạy học khám phá là lối tiếp
cận dạy học mà qua đó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ bằng cách khảo
sát, sử dụng các đối tợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu
diễn thí nghiệm.
Tác giả Nguyễn Kì thì dùng phơng pháp phát hiện lại. Theo ông, đây
chỉ là một trong những tên gọi khác nhau củamô hình dạy học lấy ngời học
là trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bằng
hoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh, đây là phát hiện lại ở tầm vóc
học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự
nghiên cứu theo phơng pháp nhà khoa học.
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng: dạy học tự phát hiện là một trong
những phơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoá
hoạt động của học sinh. Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực,
tăng cờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo; làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đợc
kiến thức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống.
Tác giả John Foster lại coi dạy học bằng phát hiện nh là sự tò mò ban
đầu thờng đợc kích thích bởi môi trờng do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến
những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào đợc nêu ra là hợp lý và tìm câu

53


trả lời nh thế nào Nhng yêu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm
trực tiếp
Nh vậy, dạy học khám phá đòi hỏi ngời giáo viên gia công nhiều để chỉ
đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngời thầy bao gồm:
định hớng phân tích t duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm
bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp;
các phơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết hoạt động chỉ đạo của giáo viên nh
thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực
- đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi ngời giáo viên đầu t công phu vào nội
dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác
với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học;
giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho
học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức
khoa học nhân loại.

Định nghĩa
Phơng pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo hớng tổ chức cho
học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động
mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.
IV. Đặc điểm

a. Vai trũ ca hc sinh:
Trong dy hc khỏm phỏ, HS cú iu kin phỏt huy cao vai trũ ch
th tớch cc, c lp, ch ng, sỏng to ca mỡnh, qua ú cỏc em khụng
nhng tỡm ra, t phỏt hin ra tri thc mi, cỏch thc hot ng mi m cún rốn

luyn cỏc nột tớnh cỏch tớch cc cho bn thõn.
Trong nhng tit hc bng hot ng khỏm phỏ, hc sinh hc tp bng
hot ng ca chớnh mỡnh - cỏc em nhn thc rừ tỡnh hung cú vn thc t
ny sinh v nhim v cn phi gii quyt, t ú cỏc em ny sinh nhu cu, hng
thỳ, mong mun c gii quyt vn , khỏm phỏ c iu tim n m
mỡnh cha rừ, cha bit. lm c iu ny, hc sinh phi t gi thit, tra
cu, suy ngh, my mũ, th nghim cỏc ý tng, lm thc nghim, quan sỏt
hin tng sy ra bng tt c cỏc giỏc quan; cú th ghi chộp li nhng gỡ xy
ra m mỡnh lm, mỡnh quan sỏt c v gii thớch bng cỏc lun c khỏc nhau.
Cú th núi nhn thc ca hc sinh trong dy hc bng hot ng khỏm
phỏ cú nhiu im chung vi con ng phỏt minh ca cỏc nh khoa hc tớnh sỏng to, khụng theo khuụn mu cho sn, vn dng kinh nghiờm, trớ tu
cao
Trong dy hc khỏm phỏ, hc sinh c to iu kin trao i, hp tỏc,
tho lun vi bn cựng nhau tỡm ra chõn lý. Nh ú, tri thc ca hc sinh
tỡm ra s gim c phn ch quan, tng thờm tớnh khỏch quan khoa hc v
rốn luyn cho hc sinh nhng nột phm cht nh t tin, bit lng nghe, tụn
54


trọng ý kiến của người khác, biết phôí hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ
nhau…
Nhờ việc tự học, tự phát hiện mà học sinh không những tìm ra được
chân lý mà còn học được cách tìm ra chân ly đó - cách học, cách làm, cách
giải quyết vấn đề và tìm ra ý nghĩa của việc học.
Như vậy, qua dạy học khám phá, mỗi học sinh đã tự đánh thức tiềm
năng, trí tuệ của bản thân mà trước đó còn “ ngủ”.
b. Vai trò của giáo viên:
Trong dạy học khám phá, GV là một chuyên gia về việc học của học
sinh, có quan niêm đúng đắn về vai trò của HS, về tầm quan trọng phát triển
tư duy của HS, tạo điều kiện cho các em tự phát hiện tri thức với mục đích

phát triển HS, tạo nên sự năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập cũng
như trong cuộc sống của mỗi các nhân HS.
GV là người khởi xướng, hướng dẫn, tổ chức cho HS tự phát hiện tri
thức. HS không hoàn toàn phát hiện được tri thức mà quá trình tự phát hiện
này được tổ chức một cách tự giác trong môi trường sư pham phù hợp.
c. Vai trò của vốn tri thức cũ và kinh nghiệm của HS:
Trong dạy học khám phá, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm của HS
đóng vai trò cơ sở, mà dựa vào đó các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức
mới cao hơn. Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bản
thân mà HS lý giải được các hiện tượng liên quan đến tri thức mới.
Tác giả Jonh Foster coi kinh nghiệm là một trong những yêú tố thiết yếu
của dạy học khám phá.
Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri thức - kinh nghiệm đã có
ở HS. Theo Jonh Foster, đa số các trường hợp, cơ sở hoạt động của trẻ là sự tò
mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm được cái mới (tri thức mới)
thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa chữa những ý niệm đã có trước
đó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại “nguồn vốn” của mình
và làm rõ cái nó đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính chính xác và tính hiệu lực
của kinh nghiệm đã tích luỹ được.
Như vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới
luôn bổ sung hỗ trợ, “thử thách” lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm
của HS ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.
d. Tính quy nạp
Quy nạp trong dạy học bằng hoạt động khám phá là GV đưa ra ví dụ,
bài tập… từ đó tổ chức hình thành nên quy tắc chung.
Trong dạy học khám phá, học sinh học các khái niệm và quy tắc thông
qua những trường hợp đặc biệt mà nó cho phép khái quát từ những ví dụ đặc
biệt, cùng một loại và phân biệt cái đặc thù với cái không đặc thù. Theo quy
tắc này của quy nạp, học sinh có thể mắc sai lầm dẫn đến quy nạp sai, điều
này tuỳ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của học

sinh…
55


e. Phộp th v sai hay hc tp qua sai lm
Robert Glasser ó a ra trong quỏ trỡnh phỏt hin ra cỏi mi, hc sinh
rt d mc sai lm.
Tỏc gi Roger Mucchielli cng khng nh: sai lm trong tỡnh hung
cỏ nhõn phi phỏt kin l b ớch cho vic hc tp vỡ nú giỳp hc sinh thy rng
cú mt bin s khỏc no ú liờn quan ang trong trng thỏi cha c phõn
tớch y v ngoi ra, sai lm cũn gim bt mt trong s nhng con ng
v nh vy l hng ti vic tỡm kim mt con ng khỏc.
=> Nh vy, sai lm ó tham gia vo s thớch nghi ng thỏi, trong quỏ
trỡnh thớch nghi ú, cõu tr li ỳng s c tỡm ra bi s tỡm tũi.
V. Bản chất của quá trình dạy học khám phá

Xột v bn cht, quỏ trỡnh dy hc l mt quỏ trỡnh nhn thc c ỏo
ca hc sinh.
Trong quỏ trỡnh dy hc, giỏo viờn phi to ra mụi trng hc tp thun
li nht cho hc sinh thc hin quỏ trỡnh nhn thc ca mỡnh. Hc sinh khụng
phi nhc li ghi nh li giỏo viờn ging hay nhng ni dung cú sn trong
sỏch giỏo khoa hoc lm theo mu mt cỏch mỏy múc m t mỡnh tỡm ra
nhng iu mi l hay nhng tri thc khoa hc b ớch, hp dn di s t
chc hng dn mt cỏch ti tinh ca giỏo viờn v n lỳc ny sn phm ca
quỏ trỡnh nhn thc(kt qu hc tp ca hc sinh) mi ớch thc l ca ch th
hc sinh.
Kt qu ny em li rt nhiu ý ngha cho hc sinh v mt tinh thn nh
to hng thỳ hc tp phn khi, t tin bn thõn; s phỏt trin v tõm lý, nhõn
cỏch c bit l t duy ca tr.
Hay núi cỏch khỏc, bn cht ca quỏ trỡnh dy hc ó quy nh tinh cht

nhn thc ca hot ng hc tp l hc sinh t mỡnh tỡm kim, khỏm phỏ ra tri
thc khoa hc, nhng chun mc xó hi trong mụi trng s phm thun li.
ú chớnh l dy hc bng hot ng khỏm phỏ.
VI. Quy trình tổ chức

Tác giả Nguyễn Kỳ đa ra quy trình bao gồm hệ thống các thao tác tự
học của học sinh dới tác động dạy của giáo viên đợc thực hiện theo trình tự ba
thời nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục. Chủ đề đợc
giới thiệu cho học sinh dới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống học in
trên phiếu cung cấp đến từng học sinh.
Dới sự hớng dẫn, kích thích của thầy giáo, học sinh tiến hành việc học
thông qua ba thời:
Thời 1: Nghiên cứu cá nhân:
Học sinh tự đặt mình vào vị trí của ngời tự nghiên cứu, tự tiến hành
khám phá tìm ra các tri thức mơí hoặc các giải pháp một cách tự lực theo
trình tự, thao tác sau:
- Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề.
- Định hớng giải quyết vấn đề.
56


- Thu thập thông tin.
- Xử lí thông tin.
- Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết.
- Thử nghiệm các giải pháp, kết quả.
- Đa ra kết luận
- Ghi lại kết quả và cách nghiên cứu (sản phẩm ban đầu).
Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạn
Sản phẩm ban đầu do học sinh tìm dễ dàng mang tính chủ quan, phiến
diện, cần đợc đánh giá, phân tích, thảo luận nhóm - lớp, hoạt động tập thể.

Từng cá nhân học sinh tự thể hiện mình theo trình độ, các thao tác sau:
- Tự đặt mình vào tình huống để đa ra cách xử lí tình huống, giải quyết vấn đề.
- Tự thể hiện bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình.
- Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình.
- Tỏ rõ thái độ của mình trớc chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở, tham gia
tranh luận.
- Tự ghi lại ý kiến của các bạn.
- Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành
một sản phẩm tiến bộ hơn.
Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh:
Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực,
chủ động theo trình tự các thao tác sau:
- Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của thầy.
- Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm.
- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy.
- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm
ban đầu của mình.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp đa ra quy trình nh sau:
Bớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
ở bớc này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết - các
em cần hiểu rõ: cần giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện ra đợc điều
gì, cần đến những phơng tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cá
nhân hay theo nhóm
Bớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề
Trong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồi
định h ớng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức và
kinh nghiệm cũ để đa
ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát và biểu diễn, đa ra kết
quả, kết luận.
Bớc này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm.

Bớc 3: Học sinh báo cáo kết quả trớc lớp
Học sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: báo cáo thực hiện
nhiệm vụ giải quyết vấn đề - cách làm; những quan sát mà các em ghi nhận đợc, giải thích những diễn biến, hiện tợng, rút ra kết luận khoa học
57


Những học sinh khác thì chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của
bạn, đối
chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ ( đồng ý, không đồng ý), tham gia
ý kiến ( bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác ( nếu có).
Bớc 4: Rút ra kết luận khoa học
Giáo viên đóng vai trò là ngời trọng tài khoa học, tổng kết những cách
giải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cách
giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra.
Quy trình tổ chức dạy học khám phá

Gồm 4 bớc:
*Bớc1: HS tiếp nhận nhiệm vụ:
Nhiệm vụ đợc đa ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đợc thể hiện dới dạng các bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định hớng hoạt động học tập
và kích thích học sinh tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề đó.
*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá:
Dới sự hớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá (thử
sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải
quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới).
*Bớc 3: Học sinh báo cáo kết quả trớc lớp
Học sinh trình bày cách giải quyết của mình
Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận
*Bớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả.
HS tự đánh giá.
GV nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng.

Lộ trình chính
Nêu vấn đề

GV
nêu
vấn
đề

Từng HS tự
nghĩ cách giải
quyết

Cá
nhân

Thảo
luận
trong
nhóm
nhỏ

Thảo luận ở
lớp
cách giải quyết
Từng HS
trình bày
cách giải
quyết của
mình
(hoặc

nhóm
mình)

GV nhận
xét,
đánh giá
chốt lại ý

Toàn lớp
chất vấn
trao đổi
thảo luận

GV yểm trợ về mặt sư phạm

Thiết kế minh hoạ
Tiết 62: Nhân với số có ba chữ số

Lớp 4

Mục tiêu:
58


- Học sinh biết cách nhân với số có ba chữ số
- Vận dụng vào giải các bài tập có liên quan.
Cách tiến hành

Bớc1: HS tiếp nhận nhiệm vụ:
ở vơng quốc ớc mơ có một nàng công chúa cực kì xinh đẹp. Chẳng may,

nàng bị lời nguyền của một mụ phù thuỷ nên bị nhốt vào trong một hang động
đợc tạo thành bởi 164 phiến đá thần và đợc bao bọc bởi số cây có phép lạ
nhiều gấp 123 lần số phiến đá. Nếu ai biết đợc số cây bao quanh hang động
này lời nguyền sẽ đợc hoá giải và nàng công chúa sẽ
đợc cứu. Vậy các con
hãy là ngời cứu nàng công chuá xinh đẹp..
* GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hình vuông ( Từ 4- 6 em).
*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá:
- Các nhóm tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh
nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thức
mới).
*Trong lúc đó, GV quan sát, nếu thấy HS gặp khó khăn thi GV sẽ đa ra định hớng:
+ Những phép nhân nào các con đã học?
+ Các con có thể đa phép tính này về các phép nhân đã học đợc không?
+Các con hãy tìm cách để đa phép tính này về các phép nhân mà các con đã học
Bớc 3: Báo cáo kết quả trớc lớp và toàn lớp thảo luận
Dự kiến các phát hiện:
*Các kiểu phát hiện bằng phơng pháp đa về các phép nhân mà HS đã học.
Phát hiện 1: Đa về phép nhân đã biết ( Nhân với số có ba chữ số)
Tách số có ba chữ số thành tích của số có hai chữ số với số có một chữ số.
Tách 123 = 41 x 3
164 x 123 = 164 x ( 41 x 3)
= ( 164 x 41) x 3
164 x 41 là phép nhân với số có hai chữ số (HS đã học).
164 x 41 đợc bao nhiêu nhân tiếp với 3, là nhân với số có một chữ số(HS đã
học).
Phát hiện 2: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số
(Tách tổng)
Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số có hai chữ số
Tách theo phép cộng: 123 = 100 + 23

Dùng quy tắc một số nhân với một tổng
164 x 123 = 164 x ( 100 + 23 )
= 164 x 100 + 164 x 23
Đây toàn là phép nhân với số có hai chữ số ( HS đã học).
Phát hiện 3: Đa về kiểu phép nhân với số có ba chữ số tròn trăm, tròn
chục và số có hai chữ số (Tách tổng)

59


Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có hai
chữ số
- Dùng phép cộng nhng cách khác
Theo quy tắc: một số nhân với một tổng
164 x 123 = 164 x ( 100 + 10 + 13 )
= 164 x 100 + 164 x 10 x 164 x 13
- Phép nhân với 100, 10: quá dễ
- 164 x 13 là nhân với số có hai chữ số: đã học
Phát hiện 4: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm, tròn chục và số có một
chữ số (Tách tổng)
Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có một
chữ số
- Tách theo phép cộng:
164 x 123 = 164 x ( 100 + 20 + 3 )
= 164 x 100 + 164 x 20 + 164 x 3
164 x 100 có dạng nhân với số tròn trăm ( HS đã học)
164 x 20 có dạng nhân với số có hai chữ số( HS đã học)
Phát hiện 5: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số
(Tách hiệu)
Tách số có ba chữ số thành hiệu của số tròn trăm với số có hai chữ số

- Tách phép trừ: 123 = 200 77
Theo quy tắc: Một hiệu nhân một số
164 x 123 = 164 x ( 200 77)
= 164 x 200 164 x 77
164 x 200 là nhân với số tròn trăm ( HS đã học)
164 x 77 là nhân với số có hai chữ số ( HS đã học)
Ngoài các kiểu phát hiện bằng cách đa về các phép nhân mà HS đã
học đã học- chúng tôi vừa mới trình bày ở trên, HS có thể dựa vào cách đặt
tính tơng tự nh cách nhân với sốcó hai chữ số. Vì vậy, chúng tôi dự kiến
kiểu phát hiện dạng này nh sau.
Phát hiện 6: HS đặt tính
Phát hiện 7: HS đặt tính
146
164
x
123
123
492
328
164

492
328
164

5412

984

Phát hiện 8: HS đặt tính

Phát hiện 9: HS đặt tính
60


x

164
123

x

164
123

492
328
164

492
328
164

52644

20172

Từ các phát hiện HS báo cáo, chúng tôi cho toàn lớp thảo luận dựa trên
các tiêu chí sau:

1-Phát hiện nào đúng, phát hiện nào sai.

2- Phát hiện nào dài hơn, phát hiện nào ngắn hơn.
3- Phát hiện nào dễ làm hơn, phát hiện nào khó làm hơn.
Từ các tiêu chí chúng tôi nêu trên, HS sẽ có các nhận xét nh sau:
-Phát hiện 1 làm hay nhng nếu phải tính 164 x 117 thì làm sao tách đợc
117 thành tích của hai số.
- Phát hiện 3 làm đúng nhng dài hơn phát hiện 2: ba phép tính dài hơn hai
phép tính
- Phát hiện 5 làm đúng nhng không hay bằng phát hiện 4 : phép trừ khó làm
hơn phép cộng
-Phát hiện 3 và phát hiện 4 giống nhau nhng phát hiện 3 làm dài hơn.
-Các phát hiện 6,7,8 có kết quả sai so với các phát hiện khác
-Cách làm phát hiện 6 sai vì không đặt tích riêng thứ 3 lùi sang bên trái hai cột
(so với tích riêng thứ nhất).
- Cách làm phát hiện 7 sai vì không đặt tích riêng thứ 2 lùi sang bên trái
một cột (so với tích riêng thứ nhất), tích riêng thứ 3 không lùi sang bên trái
hai cột (so với tích riêng thứ nhất)
- Cách làm phát hiện 8 sai vì đặt tích riêng thứ 2 lùi sang bên phải một
cột (so với tích riêng thứ nhất), tích riêng thứ 3 lùi sang bên phải hai cột (so
với tích riêng thứ nhất)- Hs nhầm lùi qua trái thành lùi qua phải.
- Cách làm phát hiện 9 đúng và hay nhất vì ở phát hiện này dễ làm và
phù hợp với tất cả các bài toán có dạng nhân với số có ba chữ số.
-> HS có thể chọn: cách giải quyết ở phát hiện 9 là hay nhất.
Dự kiến Hs không tìm đợc phát hiện 9
Gv cho học sinh đặt tính:
*Tích riêng thứ nhất và tích riêng thứ ba, các em đã biết cách làm (dựa
theo bài nhân với số có hai chữ số).
*GV hớng dẫn HS cách đặt tích riêng thứ ba:
- Yêu cầu HS phân tích tích riêng thứ ba( gồm có những hàng nào?).

- Vậy nó đợc đặt nh thế nào so với tích riêng thứ nhất?
61


* Kết luận: Tích riêng thứ ba gồm có 16 nghìn 4 trăm đơn vị nên tích riêng thứ
ba phải đợc đặt lùi sang bên trái hai cột so với tích riêng thứ nhất.
Bớc 4: GV tổng kết thảo luận
Chúng tôi cho HS tự nhận xét cách làm ở phát hiện 9 và tự rút ra quy
tắc nhân với số có ba chữ số bằng cách sau: 492, 328 và 164 đợc gọi là gì?
(HS đã biết 492 là tich riêng thứ nhất, 328 là tích riêng thứ hai - dựa vào
bài nhân với số có hai chữ số) và từ đây các em có thể dễ dàng suy ra 164 gọi
là tịch riêng thứ 3.
Để giúp HS khắc sâu cách làm, chúng tôi đặt câu hỏi:
Các tích riêng đợc đặt nh thế nào?
+ Tích riêng thứ 2 đợc viết lùi sang bên trái một cột (so với tích riêng
thứ nhất).
+ Tích riêng thứ 3 đợc viết lùi sang bên trái hai cột (so với tích riêng thứ
nhất).

62