tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2 dao động cơ, vật lí 12 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM
LĨNH KIẾN THỨC KHI ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY CHƢƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ,
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO.

Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn

Lê Quốc Anh
MSSV: 1110188
Lớp: Sƣ phạm Vật lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắn hoàn
thành đề tài luận văn của mình. Để có được kết quả này em xin chân
thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, khoa Sư

Phạm, Bộ Môn Vật Lý và thầy cô trường THPT Vĩnh Long đã truyền
đạt những kiến thức, kinh nghiệm và tạo điều kiện tốt nhất cho em hoàn
thành đề tài nghiên cứu này.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ths. GVC Trần
Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt
quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này.
Mặc dù em đã hết sức cố gắng nhưng cũng không thể tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong được những ý kiến đóng góp
quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn
thiện hơn.
Cuối lời, em xin kinh chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức
khỏe và công tác thật tốt.
Em xin chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng năm 2015
Sinh viên thực hiện

Lê Quốc Anh


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu, kết
quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của
luận văn

Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

LÊ QUỐC ANH


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………...........................…2
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………..….........….2
3. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………………......…2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài………………………………………………………..............2
5. Phương pháp nghiên cứu PPDH Vật lý……………………………………………............2
6. Đối tượng nghiên cứu…………………………………………………………….....….….2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài…………………………………………………….....….….2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài…………………………………………………….....…....3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT…………….....…...4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông………………………....4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta…………………………………………..…...……4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới……………………..…..….4
1.2. Phương pháp chiến lược đổi mới phương pháp dạy học……………………………..….4
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống……………………………….…………………….....4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS……….…………………………..…5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học…………..………………………5
1.2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại

vào quá trình dạy học……………………………………………..…………………...6
1.3. Mục tiêu của chương trình VL phổ thông………………………………..………………6
1.3.1. Đạt được một hệ thống KT VLPT cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại……..…....6
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng…………………………………………………...6
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm………………………….………..……..7
1.4. Những định hướng PP dạy học VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới...………..…7
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập……….……………..………...7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề…………………..……..……8
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL…………………………..…..……9
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học………………………………………………...……….11
1.5.1. Các quan niệm mới về giáo án…………………………………………………....…..11
1.5.2. Quy trình đổi mới một giáo án ………………………………………………...……..11

i


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá……………………………………………….……...12
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá……………………………………………...……..…12
1.6.2. Các hình thức kiểm tra……………………………………………………………….12
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá……………………………………………………..…….12
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ………………...………………………………………………………..15
2.1. Phương pháp giải quyết vấn đề…………………………………………………………15

2.1.1. Khái niệm………………………………………………………………………..........15
2.1.2. Đặc trưng PPDH phát hiện và GQVĐ………………………………………………..15
2.1.3. Ý nghĩa việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ……………….…...16
2.2. Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học………………………….........16
2.2.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu………………………………………………….........17
2.2.2.Về năng lực giải quyết vấn đề……………………………………………….………...17
2.2.3.Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề…………………………………...….…17
2.2.4. Về điều kiện, phương tiện dạy học………………………………………...................17
2.2.5. Kết luận………………………………………….........................................................17
2.3. Tổ chức tình huống học tập…………………………………………………………….18
2.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ………………...18
2.3.2. Các kiểu tình huống học tập……………………………………....…………….…....18
2.3.3. Quy trình tổ chức tình huống học tập………………………………………………...21
2.4. Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……………………………..21
2.4.1. Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu………………………………………………....21
2.4.2. Giải quyết vấn đề………………………………………………………………….….22
2.5.3. Kiểm tra, vận dụng kết quả………………………………………………….………..22
2.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề…………………………………...........23
2.5.1. Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phương pháp đã biết…………………………...23
2.5.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần………………………………………………..26
2.5.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát………………………………………………...27
2.6. Ví dụ về bài học theo kiểu giải quyết vấn đề…………………………………………...27
Chƣơng 3. TỔ CHỨC HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN
THỨC TRONG DHVL……………………………………………………....30
3.1. Một số PPDH tích cực………………………………………………………………….30

ii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

3.1.1. Dạy và học vấn đáp, đàm thoại…………………………………………………..…..30
3.1.1.1. Khái niệm…………………………………………………………………..………30
3.1.1.2. Phương pháp đàm thoại trong việc đảm bảo mối liên hệ ngược…………………...30
3.1.1.3. Cách tổ chức hoạt động học bằng PP vấn đáp, đàm thoại………………………....34
3.1.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề…………………………………...…...…37
3.1.2.1. Giới thiệu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề…………….....37
3.1.2.2. Các bước dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn đề……………….............38
3.1.2.3. Tích cực hóa hoạt động tư duy của HS khi đặt vấn đề dạy học…………………....40
3.1.2.4. Tích cực hóa hoạt động tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề dạy học………...41
3.1.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ……………………………………………….....41
3.1.3.1. Khái niệm……………………………………………………………………….......42
3.1.3.2. Tổ chức dạy học theo nhóm………………………………………………………...42
3.1.3.3. Các loại nhóm thảo luận…………………………………………………………....44
3.2. Tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng……………..….45
3.2.1. Giới thiệu…………………………………………………………………….……….45
3.2.2. Các nhóm hoạt động của HS………………………………………………………....46
3.2.3. Tổ chức các hoạt động học vật lí……………………………………………………..47
3.2.4. HS tự lực hoạt động chiếm kĩnh kiến thức…………………………………….……..47
Chƣơng 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG CHƢƠNG II. DAO ĐỘNG
CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ……………….……………………………….49
4.1. Đại cương về chương…………………………………………………………………...49
4.1.1. Mục đích……………………………………………………………………………...49
4.1.2. Kiến thức, kỹ năng…………………………………………………………………....49
4.2. Thiết kế một bài học trong chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 NC………………..…....50
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………...……… ………....54

5.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………………………………….54
5.2. Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………….54
5.3. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………………………............54
5.4. Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm………………………………………………………54
5.5. Tiến hành thực nghiệm các bài học…………………………………………………….54
5.6. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………………………54
5.6.1. Đề kiểm tra 45 phút…………………………………………………………………...54

iii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

5.6.2. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………………............56
KẾT LUẬN………………………………………………………………………………...59
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………..……….60
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………….61

iv


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020, Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi cho công cuộc đổi mới
đó chính là nguồn nhân lực. Nguồn nhân lực đòi hỏi phải có một trình độ cao, tư duy nhạy
bén và có kĩ năng thực hành giỏi. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Hội nghị
lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII cũng đã nêu: “Mục tiêu của giáo
dục là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để bảo vệ Tổ Quốc, làm chủ tri
thức khoa học công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi…”. Vì vậy
ngành Giáo dục càng phải đào tạo ra thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đất nước.
Để thực hiện được nhiệm vụ này thì vấn đề đặt ra là không ngừng đổi mới về nội
dung và đặc biệt là phương pháp dạy học. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản
Việt Nam về đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành
nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng
pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiện cứu của
học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”.
Trong chương trình đào tạo GV Vật lí THPT mới thì vấn đề kích thích hứng thú học
tập của HS bằng việc áp dụng phương pháp nhận thức khoa học, trong đó phương pháp giải
quyết vấn đề là quan trọng nhất. Và việc bồi dưỡng cho HS tự lực GQVĐ nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học và kĩ năng vận dụng vào thực tiễn cho HS là
một trong những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học Vật Lý ở THPT.
Trong chương trình Vật lí 12 nâng cao, Chương 2. Dao động cơ có một vị trí và vai
trò đặc biệt quan trọng trong việc học tập, nghiên cứu, kĩ thuật và đời sống của chúng ta. Sau
khi lĩnh hội được nội dung kiến thức Vật lí trong chương, HS có thể giải thích được các hiện
tượng, và ứng dụng nó vào trong cuộc sống của mình.
Thực tế trong giảng dạy Vật lí hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết quả đạt được
vẫn còn hạn chế. Chưa quán triệt được việc áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học

trong dạy học Vật lí. Do đó, để đáp ứng được yêu cầu trên thì mỗi giáo viên cần phải có
nhiệm vụ bồi dưỡng và phát huy năng lực DHVL của mình. Bản thân em là một giáo viên
Vật lý tương lai, nhận thấy được vấn đề nêu trên nên em chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải
quyết vấn đề giảng dạy Chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao”.

1


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm tổ chức cho học sinh hoạt
động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy
Chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực
chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy VLTHPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: phương pháp dạy học Vật lí.
 Nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT.
 Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức.
 Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương 2. Dao động cơ, VL 12 NC.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
 Nghiên cứu tài liệu.
 Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết.

 Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK Vật lý 12 NC, các tài liệu bồi dưỡng GV,
sách GV, tài liệu về lí luận dạy học.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Quan sát trao đổi với GV và HS.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tƣợng nghiên cứu.
Các hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường THPT trong việc tổ chức cho học sinh
hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng
dạy Chương 2. Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với GV hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết, khoa học.
 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương II. Dao động
cơ, SGK Vật lí 12 Nâng cao và thiết kế các bài giảng cụ thể.
2


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm SP THPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp
8. Những chữ viết tắt trong đề tài.
 Giáo viên:

GV

 Học sinh:

HS

 Trung học phổ thông :

THPT

 Phương pháp:

PP

 Nâng cao:

NC

 Sách giáo khoa:

SGK

 Vật lý:

VL

 Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

 Phương pháp dạy học

PPDH

 Kiến thức

KT

 Giáo dục

GD

 Trung ương

TW

 Dạy học vật lý

DHVL

3


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

NỘI DUNG

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, hội nhập với
cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới
mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội hiện nay. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những
kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng
động cá nhân, có tư duy sáng tạo và có năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH
TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm
xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh
hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức
cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính
tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng
vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”. [6]
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới.
Từ xưa, PPDH truyền thống đã được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên,
phương pháp này đa phần là GV truyền thụ kiến thức một chiều đến HS, chưa phát huy tinh
thần tích cực học tập của HS. Cùng xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước
ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức song song với đó là bồi dưỡng cho HS năng
lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Chính vì vậy, cần phải xây dựng một hệ thống PPDH
mới phù hợp với mục tiêu nói trên.

1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH.
Có thể xem nghị quyết TW2 là phương hướng chiến lược mới, phương hướng chiến lược
này gồm các điểm sau:

1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Truyền thụ một chiều là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh
giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại. Nói một cách
khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hầu hết từ xác định

4


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

mục đích học, nội dung học, con đường đưa HS đi đến kiến thức, kĩ năng và đánh giá kết
quả học.
Theo cách dạy đó, GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công,
đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm
đến việc dạy của mình sao cho thật hoàn thiện, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển
được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn
thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ
của mình. Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách
mạng nhằm phát huy tính tích cực của HS. Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu
thương HS thì sẵn sàng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải thiện mình, dành cho HS vị trí
chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và
cách dạy một chiều, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư
duy nhằm giúp cho HS hình thành những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự
chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào, sự sáng tạo

chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức cho HS tham gia tích cực
vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực tư duy, sáng
tạo cho HS.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV cần phải có phương tiện
làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí ngiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới sao cho phù hợp để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học. [6]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình
thành thói quen tự học.
Tự học của người HS sẽ giúp các em đạt kết quả tốt và bền vững. Hơn nữa trong cuộc
đổi mới ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và
sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm thì mói có thể theo kịp sự phát triển rất nhanh
của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay từ khi còn trên ghế nhà trường HS phải được
rèn luyện khả năng tự học, tự lực sáng tạo của bản thân. Vấn đề còn tồn tại ở đây là, HS đã
quen học tập thụ động, dựa vào GV, ít chịu tự lực tìm tòi, nghiên cứu. Do đó, kĩ năng tự học
đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới
chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy, sáng tạo của ngƣời HS.

5


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo
cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà
phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách
chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực
hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển
được năng lực.
Phương pháp dạy học tích cực này còn khá mới mẻ. Vậy nên, có rất nhiều điều còn
phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng đây là cách học đem lại
cho HS niềm vui, hào hứng, kích thích hứng thú học tập của HS, nó phù hợp với đặc tính ưa
hoạt động của HS. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng
định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa
số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng pháp dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học.
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về cùng
phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã
đạt được những kết quả khả quan.

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT.
Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung
SGK của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện
học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng
cụ quang học và quang lí), vật lí nguyên tử và hạt nhân. Dạy học môn Vật lí trong nhà
trường phổ thông nhằm giúp HS:
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại,
bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời
sống và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và các nguyên lí Vật lí cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất.
 Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.

6


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng.
 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để
thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm Vật lí đơn giản.
 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như
đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các
bài tập Vật lí.
 Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các hình vẽ, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập xử lí thông tin.

1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
 Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp
của Vật lí học cho sư tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh
thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt
được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.

1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT
mới.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục của nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK , thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều
HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể
hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ,
càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay ý kiến khác
với GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra, nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài
là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà
mà giảng giải trình bày tất cả. [6]

7


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

Nếu ta thay đổi PP dạy của GV, khắc phục lối truyển thụ một chiều, tuy là lúc đầu HS
chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ nhờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép.
Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và
nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài
lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố gắn mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen
với cách học mới, HS sẽ tự tin, hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và
đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở
nhà. GV chỉ giảng những vấn đề HS không hiểu, tuyệt đối không làm giúp HS tất cả, phải
hướng dẫn các em, giúp các em tự lực hoạt động.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức với HS, để nếu HS cố gắn một chút
là có thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết các vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát
hiện vấn đề, thu thập, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng kiến thức vào
thực tế,… GV cần tính toán xem với trình độ của HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho HS tự
làm, việc gì cần sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV nhằm giúp các em tự lực giải quyết vấn đề.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học
nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này HS vửa có nhu cầu, hứng thú hoạt động
sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy, năng lực sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong bộ óc nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, nghĩa là
người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng,
kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. HS không những phải nhận lấy những mâu
thuẫn đó mà còn cần phải có hứng thú trong việc GQVĐ. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì và chỗ

vướng mắc của mình như thế nào trong vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra
một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả
lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
các hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện,
phát triển những kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
- Chú trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.

8


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán ( mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả nào đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng lại
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh vực
luôn luôn kết hợp với nhau là hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu
tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như:

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,…
Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết luận khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng.
Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời
mới biết họ có thể hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh
luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS phƣơng pháp nhận thức vật lí
Nét đặc trưng trong tư duy khoa học cần phải có là phải biết PP hành động trước rồi
mới hành động, chứ không phải hành động rồi mới đề ra PP. Đến lớp 12 HS đã có khá nhiều
kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp khác
nhau trong Vật lí.
+ Về phương pháp thực nghiệm: ở các lớp dưới, HS đã nhiều lần làm quen với PP
thực nghiệm. Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi phải xác lập mối liên hệ định lượng. Bởi vậy
tùy theo tình hình cụ thể mà GV yêu cầu HS tham gia một vài khâu của PP này. Ví dụ,
trường hợp GV làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí
nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm
kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm, kiểm tra bằng những thiết bị
cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
+ Về phương pháp mô hình: PP mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp 12. Nhờ PP
mô hình mà người ta có thể biết bản chất của các hiện tượng ngay cả khi không quan sát
được đối tượng .Ví dụ như một đại lượng nào đó tuân theo phương trình:

9


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

q ' ' 2 q  0

đều là dao động điều hòa có phương trình:
q  q0 cos(t   )

Bởi vậy khi ta xác định được là trong phương trình dao động LC các điện tích biến
đổi theo phương trình:
q ' ' 2 q  0

thì cường độ dòng điện chạy trong cuộn cảm và hiệu điện thế giữa hai bản tụ cũng biến đổi
điều hòa theo thời gian:
i = q‟ =  q0 sin(t   )
u

q q0
 cos(t   )
c c

Những quan sát trên màn hình dao động khí điện tử cho thấy dự đoán trên là đúng.
+ Về phương pháp tương tự: ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phương pháp tượng tự
trong nghiên cứu vật lí.
Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sự tương tự và
phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
Ví dụ: ở lớp 12 đã khảo sát được:
+ Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học.
+ Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự tương
tự với phương trình động lực học của chuyển động thẳng.
+ Xác định bản chất sóng của ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh

sáng với giao thoa sóng nước.
Phương pháp tương tự bao gồm các giai đoạn cơ bản sau:
 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối
tượng đã biết định đem đối chiếu.
 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm
tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết.
 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng
suy luận tương tự.
Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các kết quả của chúng) bằng
thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu


10


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1. Các quan niệm mới về giáo án
Quan niệm cũ
Quan niệm mới
Giáo án được coi là một “kịch bản” về những Giáo án được coi là “kịch bản” về những
hoạt động của GV
hoạt động của HS dưới sự điều khiển của
GV
Mục đích, yêu cầu:

Mục tiêu:
Nêu những mức độ kiến thức và kỹ năng mà Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS,
GV truyền thụ cho HS
chứng tỏ các em đã có kiến thức và kỹ
năng đúng theo yêu cầu chuẩn của Bộ ban
hành.
Nội dung giáo án: nêu kế hoạch lên lớp của Nội dung giáo án: Hoạch định kế hoạch
GV.
của HS trong tiết học.
+ Các bước lên lớp

+Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến
thức.

+ Phân bố thời gian
+ Dàn bài chi tiết

+ Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và
hình thành hoạt động học tập thích hợp.

+ Những kết luận chính.

+ Phân bố thời gian.

+ Các câu hỏi chính.
+ Bài tập.

+ Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của
GV.

+ Thí nghiệm

+ Các câu hỏi chính, bài tập.
+ Những điều kiện cần chuẩn bị.

1.5.2. Quy trình đổi mới một giáo án.
+ Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.
+ Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức), giúp ta
hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề đó.
+ Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị
kiến thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động.
+ Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

11


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

+ Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các PTDH
như tranh ảnh, máy chiếu…

1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá.
Đầu tiên chúng ta phải hiểu như thế nào là đánh giá, kiểm tra, các hình thức kiểm tra,
Từ đó, dựa vào các mục tiêu, yêu cầu và tiêu chí về kiểm tra đánh giá mà có sự đổi mới phù
hợp.

1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học,
điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao
chất lượng đào tạo con người theo mục đích giáo dục.
Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của
từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo
phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các
hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra,
đánh giá; khắc phục trình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ,
học lệch, học không “tư duy”.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để ước lượng giá trị trong giáo dục. Trắc
nghiệm có hai hình thức cơ bản là:
+ Tự luận
+ Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm.
Trắc nghiệm đúng - sai
Trắc nghiệm điền khuyết
Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo
thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài
kiểm tra. [1]

12


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá.
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá.
 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh
giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo
chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng;
không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây ra áp lực nặng nề.
 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu
sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá
cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của
HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn
bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra,
đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS
thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin
phản hồi tư HS để đánh giá quá trình dạy học.
 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định
tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện
tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức
hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có

quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét
của GV.
 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà
trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút,
kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dung kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
13


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình
tổ chức kiểm tra, đánh giá.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá.
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng
trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của các cơ sở giáo dục.
 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng

môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở
giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực váo quá trình dạy học.

14


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ
PPDH đóng một vai trò quan trọng trong nền giáo dục ở nước ta hiện nay, đặc biệt là
ở THPT. Việc đổi mới PPDH đang là một vấn đề cấp bách và cần thiết. Các PPDH truyền
thống mặc dù đã cải tiến nhiều, song nó vẫn tồn tại những bất cập đó là tính thụ động của HS
trong học tập. Chính vì vậy, ngành GD đang cố gắn xây dựng các PPDH sao cho phát huy
tối đa năng lực hoạt động của HS, kích thích các em học tập, tìm tòi, nghiên cứu. PPDH phát
hiện và GQVĐ là một PPDH mới, đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Đây là kiểu dạy học có lý luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ và có ưu việt về mặt phát triển tư
duy của HS.
2.1. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề
2.1.1. Khái niệm
Dạy học phát hiện và GQVĐ là một PPDH kết hợp các PPDH khác lại với nhau,
trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa GV và HS. GV đặt ra vấn đề hoặc dẫn dắt HS vào
vấn đề, gợi ý, điều khiển hoạt động HS, còn HS chính là người GQVĐ. Chính hình thức dạy

học mới này góp phần tích cực vào khả năng phát triển tư duy của HS, tích cực, tự lực, sáng
tạo, tìm tòi cách giải quyết những nhiệm vụ đặt ra.
2.1.2. Đặc trƣng PPDH phát hiện và GQVĐ
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp phải mâu thuẫn: một
bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà
những kiến thức, kĩ năng ban đầu không có đủ. Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới,
khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp, kĩ năng mới.
Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận
thức. [8]
Ta có thể nhận biết PPDH phát hiện và GQVĐ bằng ba đặc trưng cơ bản của nó:
 Thứ nhất: HS tiếp nhận tự giác nhiệm vụ học tập được đặt ra; hay nói cách khác tình
huống học tập có trở thành tình huống có vấn đề đối với HS hay không.
GV đặt ra tình huống học tập nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống
đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS. Đây là đặc trưng quan trọng hàng đầu, bởi vì
đó là bước đầu tiên của dạy học nêu vấn đề. Tình huống có vấn đề là trọng tâm. Như vậy,
khi HS không tiếp nhận được tình huống có vấn đề thì sẽ không có sự vận hành tiếp theo.
HS không tiếp nhận đươc tình huống có thể là do mâu thuẫn nhận thức chưa được xây dựng,
vấn đề đặt ra quá khó, cách trình bày của thầy không được rõ ràng thậm chí quá dễ. Cho nên
đặc trưng thứ nhất này được nhận biết qua cách tổ chức xây dựng tình huống của thầy có
làm cho mâu thuẫn xuất hiện hay không.
 Thứ hai: HS có tiếp nhận được tình huống có vấn đề và đưa ra các giả thuyết để giải quyết
vấn đề đó hay không.
15


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

Đây là hệ quả của đặc trưng thứ nhất, cho chúng ta biết HS có chấp nhận, hiểu được
tình huống học tập hay không. Từ lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, đó là
nhu cầu muốn giải quyết bằng được tình huống đó bằng cách các em đề ra các giả thuyết.
Tình huống quá khó đôi khi cũng kích thích rất mạnh sự hưng phấn học tập, song nó dễ dẫn
đến HS gặp bế tắc. Tình huống quá dễ thì HS sẽ tìm ra lời giải ngay, không kích thích HS
nhiều. Đặc trưng này dễ dàng nhận biết thông qua không khí học tập của lớp.
 Thứ ba: HS có tích cực và GQVĐ được hay không.
Bằng cách tổ chức để HS tham gia vạch ra các giả thuyết, GV và HS cùng nhau lựa
chọn một giả thuyết để tiến hành kiểm tra và đi đến kết luận. HS vừa có được kiến thức, vừa
có kĩ năng, niềm vui sáng tạo. Sự tích cực và đôi khi mang tính sáng tạo của HS thể hiện qua
sự tham gia lập luận, phân tich để loại bỏ ra những giả thuyết không có cơ sở, khẳng định
giả thuyết đúng đắn. [2]
2.1.3. Ý nghĩa việc sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học hiện đại. Về mặt lý
luận dạy học, kiểu phương pháp này đạt được đồng thời các mục tiêu như: lôi kéo sự chú ý
của HS vào bài giảng, kích thích tư duy học tập một cách phù hợp, hoạt động chỉ đạo của
thầy cũng như các hoạt động học tập của trò tích cực và sáng tạo được thể hiện rõ ràng (trừ
khi thực hiện diễn giảng nêu vấn đề). Đặc biệt có thể thấy ngay hiệu ứng của phương pháp
này là HS nêu được giả thuyết, HS biết vạch kế hoạch… Tuy vậy, không phải bài nào cũng
có thể soạn theo kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ, bởi vì có thể có một bài dạy theo kiểu
này thì người GV cần phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi và nhất là phải thuần
thục các kỹ năng thao tác các hoạt động trên lớp, nếu không thì sẽ không đủ thời gian đi hết
bài. Mặt khác, HS chưa quen với phương pháp này. Thực tế cho thấy, hầu như không có GV
nào thực hiện phương pháp này một cách trọn vẹn (đủ cả ba giai đoạn). Cũng từ thực tế,
nhiều GV thực hiện một phần phương pháp này, tức là chỉ đầu tư vào giai đoạn một “xây
dựng tình huống có vấn đề”, chiếm lĩnh cái cốt lõi của phương pháp này. Tất nhiên, để cho
hoàn hảo cái cốt lõi này có lẽ nên đòi hỏi thêm nhiều hơn ở HS. Không những chúng ta tập
cho các em cùng xây dựng tình huống, mà còn yêu cầu các em cần phải đề xuất các giả
thuyết sau khi phát hiện được vấn đề. Làm như vậy chúng ta mới có thể tận dụng hết ưu việt

của kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ.

2.2. Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học
GQVĐ trong dạy học cũng tương tự như việc GQVĐ trong khoa học, song HS khác
với các nhà bác học nên ta phải tìm hiểu rõ hơn. Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết
một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ
thông nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ. Ta gọi kiểu dạy học đó là dạy học giải quyết
vấn đề.
Tuy nhiên, để có thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và
HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất ra những biện pháp sư phạm thích hợp, đó là:
16


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

2.2.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu:
Nhà bác học khi GQVĐ là đã xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải
quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi nó là nhu cầu cần thiết của bản thân. Chính vì tự nguyện
GQVĐ nên các nhà bác học không bị gò bó bởi bất cứ điều kiện gì, thoải mái GQVĐ của
mình, xem đó như là niềm say mê.
HS thì động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm mờ nhạt,
chưa coi trọng vấn đề đặt ra đối với bản than. Do đó, chưa tập trung hết sức mình để GQVĐ
học tập.
2.2.2. Về năng lực GQVĐ:
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức uyên
bác, các kĩ năng, kĩ xảo hoàn toàn đáp ứng nhiệm vụ, yêu cầu đặt ra của vấn đề. Tuy nhiên,

nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo thêm các phương tiện lí
thuyết và vật chất để hoạt động nhằm giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả nhất.
Đối với HS, trình độ về mặt kiến thức và kĩ năng của các em chưa thể hoàn thiện hoàn
toàn, có thể chưa đủ đáp ứng yêu cầu vấn đề đặt ra. Đây chỉ là bước đầu làm quen với việc
GQVĐ khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của các nhà bác
học, song kiến thức, kinh nghiệm, năng lực còn rất hạn chế, có thể chỉ đủ để đáp ứng một
phần nào đó nhiệm vụ của vấn đề.
2.2.3. Về thời gian dành cho việc GQVĐ:
Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà
bác học đã trải qua trong thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một
phần nhỏ vào quá trình lâu dài đó. GQVĐ của các nhà bác học thường không giới hạn thời
gian quá ngắn, họ có nhiều thời gian hơn và không bị gò bó bởi bất kì điều kiện gì. Chính vì
vậy, sản phẩm mà họ tạo ra có chất lượng tốt nhất, đáp ứng yêu cầu đặt ra.
HS thì chỉ dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ để phát hiện ra và giải
quyết vấn đề đó. Đó là một điều quá sức mà ngay cả một bậc thiên tài cũng khó mà làm
được.
2.2.4. Về điều kiện và phƣơng tiện dạy học:
Nhà bác học có đủ các điều kiện vật chất tiên tiến, hiện đại để nhằm GQVĐ mà họ đặt
ra. Họ đã có sẵn hoặc tạo ra những phương tiện dùng đạt mức chính xác cao và những điều
kiện thích hợp nhất để GQVĐ. Vì vậy, kết quả họ có được mang tính chính xác rất cao.
HS chỉ có những phương tiện thô sơ, thủ công ở trường THPT hoặc do GV tạo ra. Các
phương tiện này có mức độ chính xác thấp chỉ đủ để đáp ứng yêu cầu dạy học trên lớp,
không đủ để nghiên cứu chuyên sâu. Các phương tiện này đa số ở phòng thực hành, được sử
dụng rất nhiều lần, qua nhiều năm tháng, độ chính xác của nó không còn nữa. [11]
2.2.5. Kết luận
Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi
giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra
17

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Quốc Anh

cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng của HS. Các
em sẽ tự mình tiếp cận vấn đề đặt ra, tự mình giải quyết nó, tìm kiến ra kết luận. Đây chính
là một quá trình nghiên cứu khoa học ở HS bước đầu tạo cho HS niềm say mê, hứng thú,
ham học hỏi.
Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học
được mà cần, rất cần sự giúp đỡ của GV, đặc biệt là giúp các em tìm ra vấn đề cần nghiên
cứu. Sự giúp đỡ của GV không chỉ là bài giảng cung cấp cho HS kiến thức có sẵn mà là tạo
điều kiện cho các em có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực
hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời.
Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự
phối hợp tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quết những vấn đề do nhiệm
vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được
kiến thức và phát triển năng lực nhận thức của mình.
2.3. Tổ chức tình huống học tập
Trong giao tiếp cũng như trong học tập, có những thông tin không chỉ thuần túy là để
biết mà còn làm cho đối tượng tiếp nhận phải suy nghĩ, thậm chí là tư duy tích cực để có thể
phát hiện và nhận thức được những thông tin ấy. Cái gì làm họ phải suy nghĩ, tư duy? Đó là
những mâu thuẫn ẩn chứa bên trong những tin tức, vấn đề gặp phải, mâu thuẫn nhận thức đó
sẽ tạo nên một tình huống có vấn đề thôi thúc chúng ta tìm hướng giải quyết.
2.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ
+ Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS
chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem hết sức
lực, trí tuệ để giải quyết.
+ Những đặc điểm của tình huống học tập

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng, phương pháp mới.
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS
chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm những điều kiện đã cho và mục đích
cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng GQVĐ.
2.3.2. Các kiểu tình huống học tập
Việc phân loại các tình huống ở đây không nhằm phân biệt rạch ròi mà chỉ với mục
đích sử dụng cho GV. Tùy theo mức độ khó, dễ và điều kiện thuận lợi về đối tượng HS mà
người GV nên xây dựng tình huống sao cho phù hợp để bài học được diễn tiến thành công.
Cơ bản có thể chia ra làm bốn loại tình huống học tập đó là:
a. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:

18