tập thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ kiến thức lớp 10 bài tập vật lý 11 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ

Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÝ

Giáo viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS.GVC. Đặng Thị Bắc Lý

Kiên Thị Thúy Vi
Mã số SV: 1110227
Lớp: Sƣ phạm Vật Lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô
Đặng Thị Bắc Lý ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt những kinh nghiệm
quý báu để em hoàn thành tốt luận văn và ln cho em những lời khun bổ ích trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong Bộ môn Sƣ phạm Vật lý – Trƣờng Đại
Học Cần Thơ đã tận tình dạy dỗ và truyền đạt kiến thức. Với vốn kiến thức đƣợc tiếp thu
trong q trình học khơng chỉ là nền tảng cho q trình nghiên cứu đề tài mà cịn là hành
trang quý báu để em bƣớc vào đời một cách vững chắc và tự tin.

Xin cảm ơn bạn bè và gia đình đã ln bên cạnh, cổ vũ và động viên những lúc
khó khăn để em có thể vƣợt qua và hoàn thành tốt luận văn này.

Chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, ngày 20 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Kiên Thị Thúy Vi

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố trong
bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào trƣớc đây.

Mọi tham khảo, trích dẫn đều đƣợc chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.

Cần Thơ, ngày 20 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Kiên Thị Thúy Vi

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU .............................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................................1
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI ......................................................................................................1
3. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI .............................................................................................. 1
4. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU ..............................................2
4.1. Phƣơng Pháp .............................................................................................................2
4.2. Phƣơng tiện ...............................................................................................................2
5. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI ..............................................................................2
6. MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI ............................................................... 2
PHẦN II: NỘI DUNG .......................................................................................................4
CHƢƠNG 1: NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT .................................................................4
1.1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ......................................................................................... 4
1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ...................................................................................4
1.2.1. Khái niệm PPDH .................................................................................................4

1.2.2. Một số PPDH đƣợc sử dụng để giúp HS ghi nhớ kiến thức ............................... 5
1.3. VẬN DỤNG “ĐỊNH HƢỚNG 2: SỰ THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN
THỨC” CỦA ROBERT MARZANO GIÖP HỌC SINH GHI NHỚ KIẾN THỨC
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ...............................................................................11
1.4. CƠ SỞ CỦA VIỆC GHI NHỚ KIẾN THỨC ........................................................ 14
1.4.1. Khái niệm trí nhớ............................................................................................... 14
1.4.2. Vai trị của trí nhớ.............................................................................................. 14
1.4.3. Những q trình cơ bản của trí nhớ ...................................................................14
1.4.4. Sự giữ gìn tri thức trong trí nhớ .......................................................................15
1.5. SỰ KHÁC BIỆT CÁ NHÂN VỀ TRÍ NHỚ - TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG ..15
1.6. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC GIƯP HỌC SINH GHI NHỚ KIẾN THỨC
.......................................................................................................................................17
1.7. XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC GIÖP HS GHI NHỚ KIẾN THỨC .......18
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ CÁCH GHI NHỚ MỘT SỐ KIẾN THỨC TRONG 10
BÀI VẬT LÝ 11 NÂNG CAO....................................................................................... 20
2.1. BÀI 6: VẬT DẪN VÀ ĐIỆN MÔI TRONG ĐIỆN TRƢỜNG ............................. 20
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

i

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

2.1.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................20
2.1.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................20
2.1.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................20

2.1.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................21
2.2. BÀI 7: TỤ ĐIỆN ....................................................................................................22
2.2.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................22
2.2.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................22
2.2.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................22
2.2.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................24
2.3. BÀI 12: ĐIỆN NĂNG VÀ CÔNG SUẤT ĐIỆN ĐỊNH LUẬT JUN – LEN-XƠ .25
2.3.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................25
2.3.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................25
2.3.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................25
2.3.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................26
2.4. BÀI 14: ĐỊNH LUẬT ƠM ĐỐI VỚI CÁC LOẠI MẠCH ĐIỆN. MẮC CÁC
NGUỒN THÀNH BỘ ...................................................................................................28
2.4.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................28
2.4.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................28
2.4.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................29
2.4.4 Xác định hình thức dạy học ................................................................................31
2.5. BÀI 26: TỪ TRƢỜNG ........................................................................................... 32
2.5.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................32
2.5.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................32
2.5.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................32
2.5.4. Xác định hình thức tổ chức dạy học ..................................................................35
2.6. BÀI 28: CẢM ỨNG TỪ. ĐỊNH LUẬT AM - PE .................................................35
2.6.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................35
2.6.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................35
2.6.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................36
2.6.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................36
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

ii

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

2.7. BÀI 29: TỪ TRƢỜNG CỦA MỘT SỐ DÕNG ĐIỆN CÓ DẠNG ĐƠN GIẢN ..37
2.7.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................37
2.7.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................37
2.7.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................37
2.7.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................39
2.8. BÀI 32: LỰC LO-REN-XƠ ..................................................................................40
2.8.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................40
2.8.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................40
2.8.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................41
2.8.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................41
2.9. BÀI 38: HIỆN TƢỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ. SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG
.......................................................................................................................................42
2.9.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................................42
2.9.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ................................................42
2.9.3. Xác định hình thức ghi nhớ ...............................................................................42
2.9.4. Xác định hình thức dạy học ...............................................................................43
2.10. BÀI 39: SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG TRONG MỘT ĐOẠN DÂY DẪN
CHUYỂN ĐỘNG ..........................................................................................................44
2.10.1. Xác định mục tiêu bài học ...............................................................................44
2.10.2. Xác định nội dung cần phải lƣu ý cách ghi nhớ ..............................................44
2.10.3. Xác định hình thức ghi nhớ kiến thức ............................................................. 44
2.10.4. Xác định hình thức dạy học .............................................................................45

PHẦN III: KẾT LUẬN ...................................................................................................48
1. KẾT QUẢ THU ĐƢỢC .............................................................................................. 48
2. HẠN CHẾ .................................................................................................................... 48
3. ĐỊNH HƢỚNG TƢƠNG LAI ..................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................
PHỤ LỤC..............................................................................................................................

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

iii

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Theo góc nhìn tâm lý học, trí nhớ là q trình phản ánh những kinh nghiệm, tri thức
của con ngƣời bằng cách ghi nhận, bảo tồn và tái hiện lại chúng dƣới dạng biểu tƣợng, ý
niệm và ý tƣởng.
Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con ngƣời trong mọi lĩnh vực: nhận thức, tình
cảm, hành vi, do đó trí nhớ có vai trị rất quan trọng đối với đời sống con ngƣời. Nhờ có
trí nhớ mà những sự vật, hiện tƣợng đã đƣợc tri giác trƣớc đây tạo thành vốn kinh
nghiệm. Chính vì thế, nếu khơng có trí nhớ thì ta khơng thể nhận thức đƣợc thế giới
khách quan, không thể đem tri thức (kinh nghiệm) vận dụng vào thực tiễn.
Quá trình ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ cụ thể, nó có vai
trị to lớn đối với q trình học tập. Sự ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết, “ấn

tƣợng” của đối tƣợng đang tri giác (tức tài liệu phải ghi nhớ) trên võ não, đồng thời cũng
là quá trình hình thành mối liên hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng nhƣ mối
liên hệ giữa các bộ phận của bản thân tài liệu với nhau.
Ghi nhớ là một kỹ năng, một khả năng quan trọng và cần thiết, nó giúp học sinh nhớ
đƣợc kiến thức và hệ thống hóa kiến thức tốt hơn, giảm đƣợc thời gian học tập. Bên cạnh
đó, các mơn học ở trung học phổ thơng nói chung có nhiều kiến thức khó nhớ, dễ nhầm
lẫn và mau quên. Học sinh ghi nhớ nhanh, ghi nhớ tốt thì sẽ học tập hiệu quả hơn, có
nhiều thời gian để nghỉ ngơi và vui chơi giải trí.
Chính vì thế, việc ghi nhớ kiến thức trong dạy học nói chung, trong dạy học Vật lý
nói riêng là vơ cùng quan trọng. Là một giáo viên tƣơng lai, tôi nhận thấy việc giúp học
sinh ghi nhớ kiến thức có hiệu quả đóng vai trò quan trọng đối với chất lƣợng dạy học
sau này, do đó, tơi chọn đề tài “Tập thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ kiến thức 10 bài
Vật lý 11 nâng cao”.

2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Mục tiêu đề tài luận văn hƣớng tới:
- Xây dựng quy trình thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ kiến thức.
- Vận dụng quy trình để thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ một số kiến thức đã
đƣợc chọn trong 10 bài trong sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao.

3. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài không trải qua thực nghiệm sƣ phạm mà chỉ tập trung nghiên cứu lý thuyết từ
đó xây dựng quy trình thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ kiến thức và vận dụng quy
trình để thiết kế cách giúp học sinh ghi nhớ một số kiến thức đã đƣợc chọn trong 10 bài
trong sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao.
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

1

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227

Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

4. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU
4.1. Phƣơng Pháp
- Nghiên cứu lý thuyết: tìm các tài liệu có liên quan đến việc dạy học giúp học sinh
ghi nhớ kiến thức để hệ thống hóa lý thuyết, sau đó xây dựng quy trình thiết kế cách giúp
học ghi nhớ kiến thức.
- Vận dụng lý thuyết và quy trình đã nghiên cứu thiết kế cách ghi nhớ các nội dung
đã đƣợc chọn trong 10 bài trong sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao.
4.2. Phƣơng tiện
Sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao, sách giáo viên Vật lý 11 nâng cao, tài liệu Tâm
lý học đại cƣơng của tác giả Nguyễn Quang Uẩn, tài liệu Lý luận dạy học Vật lý của Lê
Phƣớc Lộc, tài liệu A Different Kind Of Classroom – Teaching with Dimensions of
Learning của Robert Marzano cùng một số tài liệu khác (phần tài liệu tham khảo).

5. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Luận văn đƣợc thực hiện qua các bƣớc sau:
- Xác định mục tiêu của đề tài nghiên cứu.
- Sƣu tầm tài liệu liên quan tới vấn đề cần nghiên cứu.
- Lập đề cƣơng nghiên cứu đề tài.
- Phân tích và tổng hợp tài liệu, tinh lọc kiến thức, sau đó hệ thống lại cơ sở lý
thuyết liên quan đến việc ghi nhớ kiến thức trong dạy học.
- Xây dựng quy trình thiết kế cách ghi nhớ kiến thức trong dạy học.
- Vận dụng lý thuyết và quy trình đã nghiên cứu thiết kế cách ghi nhớ các nội dung
đã đƣợc chọn trong 10 bài trong sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao.
- Tổng hợp nội dung lại lần cuối sau khi đánh giá và so sánh với mục tiêu của đề tài.

- Viết báo cáo, báo cáo thử.
- Báo cáo luận văn, ghi nhận nhận xét của hội đồng, chỉnh sửa và nộp bản hoàn
chỉnh theo quy định.

6. MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Do trong quá trình viết bài luận có nhiều từ và cụm từ đƣợc lặp lại nhiều lần, để
thuận tiện hơn khi viết bài tôi đã sử dụng cách viết tắt. Sau đây là các từ và cụm từ đƣợc
viết tắt trong đề tài:
GV: giáo viên
HS: học sinh
KTQT: kiến thức quy trình
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

2

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

KTTB: kiến thức thông báo
NC: nâng cao
PP: phƣơng pháp
PPDH: phƣơng pháp dạy học
QTDH: quá trình dạy học
SGK: sách giáo khoa
SGV: sách giáo viên
THCS: trung học cơ sở

THPT: trung học phổ thông

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

3

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT
1.1. KHÁI NIỆM QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về QTDH. Trong đề tài này tôi xin đề cập đến
khái niệm QTDH theo quan niệm của tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là
sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích
cực, tự lực sáng tạo của trị nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học” [7].
Quan niệm trên về QTDH đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình này: quá trình
dạy của GV và quá trình học của HS. Hai q trình này khơng tách rời nhau mà là một
quá trình hoạt động chung nhằm hình thành nhân cách của con ngƣời mới, đáp ứng đƣợc
yêu cầu của thời đại. Trong q trình hoạt động chung đó, ngƣời GV đóng vai trị lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giúp họ tự khám phá ra tri thức.
Tất nhiên ngƣời GV cịn có chức năng cung cấp cho ngƣời học tri thức, nhƣng chỉ khi
nào thật cần thiết. Song chức năng này không phải là chức năng chính yếu của tồn bộ
q trình dạy. Ngƣời GV phải suy nghĩ để giúp HS sử dụng những tri thức, những kinh
nghiệm mà họ thu thập đƣợc qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống, kết
hợp với tri thức GV cung cấp cho để tạo nên sự hiểu biết của bản thân mình.

Phối hợp với hoạt động đó của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo, hình thành cơ
sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con ngƣời mới. Chính HS
chứ khơng phải ngƣời nào khác phải tự mình làm ra sản phẩm giáo dục. Tính chất hành
động của họ có ảnh hƣởng quyết định tới chất lƣợng tri thức mà họ tiếp thu.

1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm PPDH
Trong QTDH, PPDH là một nhân tố cơ bản quan trọng. Cùng với một nội dung mà
ngƣời học có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo theo những PPDH khác nhau thì kết
quả đạt đƣợc cũng khơng giống nhau. Có rất nhiều định nghĩa về PPDH dựa trên quan
niệm về quá trình dạy học. Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò
dƣới sự chỉ đạo của thầy làm cho trò nắm vững kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích
cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế
giới quan duy vật khoa học…” [12, Tr.47].
- Theo Bách khoa toàn thƣ của Liên Xô (1965), “PPDH là cách thức làm việc của
GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan
duy vật khoa học…” [12, Tr.47].
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

4

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- Theo Iu - K.Babanxki, “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong QTDH” [1, Tr.62].
- Theo I.Ia. Lécne, “PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV,
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội
dung học vấn” [1, Tr.62].
Từ các khái niệm trên, có thể hiểu PPDH là những cách thức, là con đƣờng, là
phƣơng hƣớng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt mục tiêu dạy
học.
1.2.2. Một số PPDH đƣợc sử dụng để giúp HS ghi nhớ kiến thức
PPDH rất đa dạng vì hoạt động dạy và học chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố, mục
tiêu, nội dung. Đề tài xin giới thiệu một số PPDH đƣợc sử dụng trong thiết kế cách giúp
HS ghi nhớ kiến thức trong dạy học.
1.2.2.1. Phƣơng pháp diễn giảng
* Khái niệm
Diễn giảng là PPDH thuộc nhóm phƣơng pháp dùng lời nói, ngƣời GV thuyết trình
về một vấn đề hồn chỉnh, có tính phức tạp, trừu tƣợng và khái quát hóa trong một thời
gian tƣơng đối dài [12, Tr.56].
* Cấu trúc phƣơng pháp diễn giảng
Việc trình bày một bài diễn giảng đƣợc tiến hành theo 4 bƣớc sau [6, Tr.102]:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề cho nội dung đoạn diễn giảng
Nội dung tài liệu mới đƣợc thông báo bằng lời giới thiệu một cách ngắn gọn nhằm
hƣớng sự chú ý của HS vào trực tiếp nội dung diễn giảng.
Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề
Mục đích bài diễn giảng đƣợc nêu ra. Chúng ta sẽ tìm cái gì, phải đi đến đâu thì bài
diễn giảng kết thúc.
Bƣớc 3: Trình bày tài liệu mới
Đây là phần chính và quan trọng nhất của phƣơng pháp diễn giảng. Ngồi nghệ
thuật nói, viết của thầy thì vấn đề lập luận rõ ràng, khúc chiết sẽ mang đến sự thuyết phục
về nội dung bài giảng, đồng thời dạy cho HS các con đƣờng tƣ duy nhƣ qui nạp, diễn

dịch.
Bƣớc 4: Kết thúc bài diễn giảng
Cái đích của bài diễn giảng cần phải đạt tới là ở bƣớc này. Những kết luận đƣa ra là
những câu trả lời sắc bén, đầy đủ và thuyết phục cho những câu hỏi đã đặt ra ở bƣớc 2.
* Những ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp diễn giảng
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

5

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- Phƣơng pháp diễn giảng có những ƣu điểm sau [12, Tr.54]:
+ Trong khoảng thời gian ngắn (chẳng hạn một tiết học), GV có thể cung cấp cho
ngƣời học một khối lƣợng lớn thông tin đƣợc cấu trúc theo một logic chặt chẽ.
+ Cung cấp cho ngƣời học những thông tin cập nhật, chƣa kịp trình bày trong các
tài liệu giáo khoa.
+ Thái độ và sự nhiệt tình của GV trong khi diễn giảng có vai trị quan trọng trong
việc tích cực hóa hoạt động học tập và nghiên cứu của ngƣời học, truyền cảm hứng và
sáng tạo của họ.
+ Các bài diễn giảng cịn cung cấp cho ngƣời học khn mẫu và phƣơng pháp
nhận thức, phƣơng pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập.
- Phƣơng pháp diễn giảng có những hạn chế sau [12, Tr.55]:
+ Thu đƣợc rất ít thơng tin phản hồi từ ngƣời học do dạy học chủ yếu là truyền thụ
một chiều.
+ Mức độ lƣu giữ thông tin của ngƣời học rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm

việc của ngƣời nghe thƣờng xuyên bị quá tải.
+ Tính cá thể hóa trong dạy học thấp do GV phải dùng một số phƣơng pháp chung
cho cả nhóm, lớp HS.
+ Ít có sự tham gia tích cực của HS. HS gần nhƣ thụ động tiếp nhận thông tin từ
phía GV, ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tƣởng của mình đối với tài liệu học tập.
+ Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của ngƣời học vào nội dung bài học thấp
hơn các phƣơng pháp khác.
1.2.2.2. Phƣơng pháp đàm thoại
* Khái niệm
Phƣơng pháp đàm thoại là phƣơng pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó GV đặt ra
câu hỏi, khích lệ và gợi mở để HS dựa vào kiến thức đã học mà trả lời nhằm rút ra những
kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra [12, Tr.65].
* Đặc điểm của phƣơng pháp
Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn, phƣơng pháp đàm thoại có những đặc điểm sau
[12, Tr.65]:
- Phƣơng tiện giao tiếp là lời nói, có sự đối đáp giữa GV và HS, đặt câu hỏi – trả
lời.
- Có tính khích lệ và vai trị chủ đạo của GV, giúp cho HS hoạt động có tính tự giác,
tự lực, tích cực tham gia vào q trình đàm thoại.
* Mục đích sƣ phạm của phƣơng pháp
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

6

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

Phƣơng pháp đàm thoại đáp ứng những mục đích sau [12, Tr.65]:
- Tái hiện kiến thức và củng cố kiến thức.
- Phát triển kiến thức mới.
- Liên thông với kiến thức, kinh nghiệm của HS.
- Phát triển năng lực diễn đạt.
* Cách thức tổ chức hoạt động bằng phƣơng pháp đàm thoại
Phƣơng pháp đàm thoại có thể đƣợc tổ chức theo ba mơ hình nhƣ sau [6, Tr.113]:
- Đối thoại thầy trò riêng biệt: thầy có một hệ thống nhiều câu hỏi dành cho một HS.
Thầy làm việc với HS đó cho đến câu hỏi cuối cùng. Nguồn thông tin cho lớp là tổng hợp
các câu trả lời tƣơng ứng.

Hình 1. Đối thoại thầy trò riêng biệt
- Đối thoại thầy – trò kết hợp: thầy dùng một câu hỏi ở mức độ tƣơng đối khó cho
một HS nào đó. Khi em đó chƣa biết trả lời ra sao thì thầy “tung” tiếp một vài câu gợi ý
cho các HS khác. Câu trả lời của các em này là sự gợi ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi
chính. Có thể những câu gợi ý của thầy là những cái “bẫy” tập cho HS tránh những sai
lầm trong q trình tìm ra chân lí… Tất nhiên chân lí cuối cùng là thầy phát biểu hoặc
thầy chỉ đạo cho HS tự điều chỉnh rồi chính xác hóa kết quả.
Thầy

Trị 1

Trị 2

Trị 3

Hình 2. Đối thoại thầy trò kết hợp
- Thảo luận: câu hỏi đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận. Các em thảo luận, tranh
luận trong nhóm để sau đó một HS đại diện trả lời. Thông thƣờng thầy chia nhỏ lớp để có

nhiều nhóm tranh luận.

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

7

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

Thầy

HS 1

HS 1

HS 2

HS 2

HS 3

HS 3

HS 1
HS 2
HS 3

Hình 3. Thảo luận
* Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp đàm thoại:
Phƣơng pháp đàm thoại có những ƣu và nhƣợc điểm sau [12, Tr.66]:
- Ƣu điểm
+ Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tƣ duy của HS, kích thích
tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
+ Bồi dƣỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách
chính xác, đầy đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu.
+ Giúp GV thu đƣợc tín hiệu ngƣợc từ HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều
chỉnh hoạt động của mình và HS. Thơng qua đó, GV vừa có vai trị chỉ đạo nhận thức
tồn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng cá nhân.
- Hạn chế:
+ Nếu vận dụng không khéo, đàm thoại sẽ chiếm nhiều thời gian khơng phát huy
trí tuệ của HS và làm ảnh hƣởng kế hoạch lên lớp.
+ Đàm thoại có thể trở thành đối thoại giữa GV và một vài HS, khơng thu hút tồn
lớp tham gia vào hoạt động chung.
1.2.2.3 Phƣơng pháp dạy học khám phá
* Khái niệm
Dạy học khám phá là một PPDH trong đó GV thiết kế các nhiệm vụ học tập mang
tính tình huống để HS giải quyết vấn đề trong một khoảng thời gian ngắn. Các nhiệm vụ
này có thể là các nhiệm vụ khám phá, chúng phải phù hợp với nội dung và tiến trình bài
học [6, Tr.128].
* Quy trình thực hiện
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

8

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227

Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- Về nội dung: vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức là gì? Tại sao lựa chọn
vấn đề này? Liệu khả năng của HS có thể tự khám phá đƣợc khơng?
- Về phát triển tƣ duy: hoạt động tƣ duy đặc trƣng cần thiết ở HS trong quá trình
giải quyết vấn đề này là gì?
Bƣớc 2: Lựa chọn vấn đề học tập
Dạy học khám phá thƣờng đƣợc vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ, khi lựa
chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau:
- Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới.
- Vấn đề thƣờng đƣa ra dƣới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.
- Vấn đề học tập phải vừa sức với HS và tƣơng ứng với thời gian làm việc.
Bƣớc 3: Lựa chọn phƣơng tiện trực quan trong dạy học khám phá
Phƣơng tiện trực quan sẽ kích thích sự quan sát, tìm tịi, tranh luận của HS, đó là
một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của dạy học khám phá.
Bƣớc 4: Phân nhóm HS
Bƣớc 5: Kết quả khám phá
Dạy học khám phá phải đạt đƣợc mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho
HS dƣới dự chỉ đạo của GV [9].
* Ƣu điểm của phƣơng pháp
Theo tác giả Lê Phƣớc Lộc, dạy học khám phá có những ƣu điểm sau [6]:
- Phát huy nội lực của HS, tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập.
- Trong quá trình hợp tác với bạn học, HS tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân, đó là cơ sở hình thành phƣơng pháp tự học.
- Đối thoại trò – trò, thầy – trị tạo bầu khơng khí học tập sơi nổi, tích cực.
1.2.2.4. Dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)

* Khái niệm
Dạy học hợp tác là một hình thức dạy học trong đó những HS ở cùng một nhóm trao
đổi với nhau những ý tƣởng, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập. Mỗi nhóm có từ 3-4 HS
và đƣợc phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định của GV. Các nhóm đƣợc trao
cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ
đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp [5].
* Đặc trƣng của dạy học hợp tác

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

9

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân loại đồng thời HS có cơ
hội giao tiếp và chia sẻ những suy nghĩ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân với bạn
học.
- Bằng cách nói ra những suy nghĩ, mỗi ngƣời có thể biết đƣợc trình độ của mình,
của bạn, biết mình cịn những hạn chế gì cũng nhƣ học hỏi đƣợc gì ở bạn (đánh giá và tự
đánh giá).
- Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ
động kiến thức từ GV. Nhờ đó, HS rèn luyện đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
học tập.
* Các bƣớc thực hiện của dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác có thể đƣợc thực hiện nhƣ sau [16]:

- Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp
+ GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập.
+ GV phân nhóm, giao nhiệm vụ.
+ GV hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm.
- Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm
+ Trao đổi, thảo luận trong nhóm, có thể phân cơng mỗi thành viên hồn thành
một cơng việc nhỏ nếu nhiệm vụ đƣợc giao khá phức tạp.
+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm.
- Bƣớc 3: Thảo luận tổng kết trƣớc lớp
+ Thảo luận chung.
+ Kết luận tổng kết đƣa ra kiến thức mới.
* Những ƣu việt của học theo nhóm hợp tác
Theo tác giả Lê Phƣớc Lộc, học theo nhóm hợp tác có những ƣu việt sau [6,Tr.132]:
- Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trƣng của thời đại.
- Nguyên tắc học bằng hành động.
- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự lấp những “lỗ hổng” cho nhau.
- Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc nhƣ nhau.
- Khơng khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…).
- Giảm lƣợng nói của thầy.

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

10

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

1.3. VẬN DỤNG “ĐỊNH HƢỚNG 2: SỰ THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN
THỨC” CỦA ROBERT MARZANO GIÖP HỌC SINH GHI NHỚ KIẾN
THỨC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Theo Robert Marzano [8, Tr.vii], mục đích của QTDH khơng chỉ là dạy kiến thức
mà cịn là dạy kỹ năng, rèn luyện các thói quen tƣ duy sáng tạo, tích cực… để ngƣời học
trở nên tích cực hơn, có trách nhiệm hơn và có kiến thức để tự đánh giá việc học của bản
thân. Mục tiêu cuối cùng là ngƣời học đƣợc hình thành năng lực để tiếp tục học hỏi trong
suốt cuộc đời của họ. Quan điểm dạy học tích cực này của Marzano đƣợc diễn đạt dƣới
hình thức năm định hƣớng trong dạy học giúp HS vừa nắm vững tri thức vừa phát triển tƣ
duy thông qua các hoạt động dạy học. Năm định hƣớng trong dạy học của Marzano đƣợc
trình bày trong cơng trình A Different Kind Of Classroom – Teaching With Dimesions
Of Learning, thể hiện quan điểm dạy học hƣớng vào ngƣời học. Theo Marzano, QTDH
bắt đầu từ việc GV nghiên cứu nội dung cần dạy, xây dựng và nêu ra các tình huống thực
tiễn xoay quanh nội dung bài học và đánh giá kết quả học tập. HS vận dụng kinh nghiệm,
vốn hiểu biết của mình kết hợp với sự sáng tạo, hợp tác tích cực với những HS khác để
tìm ra câu trả lời hay giải pháp giải quyết tình huống mà GV đƣa ra. Qua đó, HS khám
phá đƣợc nội dung bài học. Năm định hƣớng đó là:
- Định hƣớng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Theo Marzano, thái độ học tập, sự nhận thức về việc học của HS là những nhân tố
góp phần tạo động lực thúc đẩy học tập. HS sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu khi đƣợc sự
quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng lớp, khi ấy năng lực tƣ duy của HS sẽ đƣợc phát
huy. Do đó, GV phải tạo ra bầu khơng khí thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ,
hài hƣớc, bằng ánh mắt và nụ cƣời thân thiện với HS. GV phải tạo ra những nhiệm vụ
học tập phù hợp, vừa sức, liên quan đến nhƣ cầu mục đích cá nhân của HS. Có nhƣ vậy,
HS sẽ đến với bài học một cách tích cực và hăng say nhất.
- Định hƣớng 2: Sự thu nhận và tổng hợp kiến thức
Mục đích chính của định hƣớng học tập 2 là cung cấp kiến thức cho HS và cách làm
thế nào để giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. Quá trình thu
nhận và tổng hợp kiến thức là nền tảng của tiếng trình học tập.

- Định hƣớng 3: Sự mở rộng và tinh lọc kiến thức
Để HS có thể tự học suốt đời, tự đổi mới thích nghi với thực tế cuộc sống, trở thành
ngƣời học mới có năng lực tƣ duy sáng tạo thì nhiệm vụ của GV là phải giúp HS mở rộng
và tinh lọc kiến thức. GV cần phải sử dụng các câu hỏi trong các hoạt động (so sánh,
phân loại, qui nạp, suy luận, phân tích lỗi, khái qt hóa …) nhằm kiểm tra những điều đã
đƣợc học, đã biết ở mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn.
- Định hƣớng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

11

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

Để kiến thức không bị lãng quên thì kiến thức phải đƣợc sử dụng có hiệu quả. GV
cần phải sử dụng các câu hỏi để hƣớng dẫn, tạo cơ hội cho HS khám phá những sở thích
riêng và hƣớng những sở thích này vào việc học tập qua các hoạt động nhƣ ra quyết định,
điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.
- Định hƣớng 5: Sự hình thành thói quen tƣ duy tích cực
Thói quen tƣ duy bao gồm:
+ Tƣ duy tự điều chỉnh.
+ Tƣ duy phê phán.
+ Tƣ duy sáng tạo.
Trong q trình học tập, GV có nhiệm vụ phải rèn luyện thói quen tƣ duy cho HS để
HS có thể sử dụng thói quen tƣ duy trong cuộc sống hằng ngày.
Tƣ duy bắt đầu từ những tình huống có vấn đề và nhiều thói quen tƣ duy, đặc biệt là

thói quen tự điều chỉnh có thể phát triển mạnh mẽ khi HS cố gắng để đạt đƣợc mục đích
cá nhân. Ngồi ra, q trình giải quyết những bài tập khó, có tính lơi cuốn cao cũng là
q trình rèn lun tƣ duy sáng tạo. Do đó, GV phải thƣờng xuyên đặt câu hỏi, kích thích
HS thực hiện những cơng việc thõa mãn nhu cầu mục đích cá nhân, kích thích óc tò mò
khám phá của HS để có thể rèn thói quen tƣ duy cho HS trong q trình học tập.
Để thiết kế cách giúp HS ghi nhớ kiến thức trong dạy học, định hƣớng đƣợc quan
tâm trong đề tài là “Định hƣớng 2: Sự thu nhận và tổng hợp kiến thức”. Mục đích chính
của định hƣớng học tập 2 là cung cấp kiến thức cho HS và cách làm thế nào để giúp HS
thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả.
Marazano phân nội dung kiến thức ra làm 2 kiểu: Kiến thức thông báo (KTTB) và
Kiến thức quy trình (KTQT) [8, Tr.32].
- Kiến thức thơng báo (declarative knowledge): bao gồm những thông tin mà HS
cần biết và hiểu để vận dụng nhƣ các khái niệm, sự kiện, định luật… loại kiến thức này sẽ
trả lời câu hỏi “nó là cái gì”.
- Kiến thức quy trình (procedural knowledge): kiến thức này giúp HS hành động (trí
tuệ hay tay chân), hình thành kỹ năng làm việc nhƣ giải bài tập, làm thí nghiệm, đọc biểu
đồ… loại kiến thức này sẽ trả lời câu hỏi “làm cái đó nhƣ thế nào”.
Quá trình thu nhận và tổng hợp KTTB và KTQT là nền tảng của tiến trình học tập.
Để HS có thể học và ghi nhớ tốt 2 loại kiến thức này, GV cần có cách giúp HS học
KTTB [8, Tr.37] và KTQT [8, Tr.56].

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

12

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

KIẾN THỨC THÔNG BÁO
Gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Xây dựng ý nghĩa
(giúp HS hiểu đƣợc ý nghĩa của khái niệm
mà họ đang học)
Sử dụng kiến thức mà HS đã biết để
tìm hiểu kiến thức mà HS sắp học bằng
cách:
+ Ðặt câu hỏi về chủ đề HS sắp
học.
+ Dùng chiến lƣợc K-W-L (em đã
biết cái gì về vấn đề sắp học, muốn biết
(học) cái gì về vấn đề sắp học, vừa học
đƣợc gì trong bài mới).
+ Xây dựng khái niệm mới bằng
cách nêu những ví dụ về khái niệm và
những ví dụ trái ngƣợc với khái niệm đó.

KIẾN THỨC QUY TRÌNH
Gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Xây dựng mơ hình
(giúp HS hiểu cấu trúc các bƣớc và ý
nghĩa của từng bƣớc)
+ GV hƣớng dẫn HS từng bƣớc của
tiến trình.
+ Cho HS miêu tả tiến trình GV đã
thực hiện (bằng sơ đồ, hình vẽ...).
+ GV chỉnh sửa cho phù hợp.

- Giai đoạn 2: Sắp xếp ý
Hƣớng dẫn HS cách sắp xếp ý và ghi
chép nhằm hệ thống lại thông tin vừa nhận
bằng cách:
+ Cho HS trình bày kiến thức đã
học theo nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ.
+ Ðƣa ra một số câu hỏi trƣớc khi
cho HS đọc tƣ liệu SGK để HS dễ tìm và
sắp xếp ý.

- Giai đoạn 2: Ðịnh hình KTQT
(giúp HS hình thành ý thức sử dụng mơ
hình)
GV nêu những tình huống có vấn
đề, những lỗi HS đã mắc trong khi giải
quyết vấn đề, làm bài tập và sửa chữa lỗi
cho HS.

- Giai đoạn 3: Ghi nhớ kiến thức
+ Nhắc lại, nhấn mạnh nội dung
chính.
+ Bằng các kí hiệu ngắn gọn nhƣng
đủ ý.
+ Bằng sự liên tƣởng với hình tƣợng
quen biết.
+ Bằng văn vần, thơ ca.
+ Bằng so sánh.

- Giai đoạn 3: Thu nhận kiến

thức
+ Cho HS thực hành nhiều lần dƣới
sự hƣớng dẫn của GV.
+ Lập kế hoạch cho HS thực hành
KTQT nhằm giúp HS thực hành ngày
càng nhanh và chính xác.
+ Lập kế hoạch cho HS thực hành ở
nhà.

Bảng 1. Cách giúp HS học KTTB và KTQT

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

13

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

1.4. CƠ SỞ CỦA VIỆC GHI NHỚ KIẾN THỨC
1.4.1. Khái niệm trí nhớ
Theo góc nhìn của tâm lý học, trí nhớ là q trình tâm lý phản ánh những kinh
nghiệm, tri thức của con ngƣời bằng cách ghi nhận, bảo tồn và tái hiện lại chúng dƣới
dạng biểu tƣợng, ý niệm và ý tƣởng. Nhƣ vậy, tri thức không phản ánh những cái đang
tác động mà là những cái đã qua, đã trở thành kinh nghiệm, kiến thức của con ngƣời [14].
1.4.2. Vai trò của trí nhớ
Trí nhớ có vai trị rất quan trọng trong đời sống tâm lý của con ngƣời: khơng có trí

nhớ thì khơng có kinh nghiệm, khơng có kinh nghiệm thì khơng có bất kỳ một hoạt động
nào, cũng nhƣ khơng thể hình thành nhân cách.
Đối với nhận thức trí nhớ có vai trị đặc biệt to lớn. Nó là cơng cụ lƣu trữ kết quả
của các q trình cảm giác và tri giác. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra q
trình nhận thức lý tính và làm cho quá trình này đạt đƣợc kết quả hợp lý.
Ngày nay, ngƣời ta xem trí nhớ khơng chỉ giới hạn trong hoạt động nhận thức mà
còn là một phần tạo nên nhân cách con ngƣời, vì đặc trƣng tâm lý nhân cách mỗi ngƣời
đƣợc hình thành trên cơ sở vốn kinh nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm
do trí nhớ đem lại [17].
1.4.3. Những q trình cơ bản của trí nhớ
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, trí nhớ bao gồm các q trình cơ bản sau [13]:
1.4.3.1. Sự ghi nhớ
Sự ghi nhớ là quá trình trí nhớ đƣa tài liệu nào đó vào ý thức, gắn tài liệu đó với
những kiến thức hiện có, làm cơ sở cho quá trình gìn giữ về sau đó, nói cách khác là tạo
ra dấu vết, ấn tƣợng của đối tƣợng mà ta đang tri giác.
Sự ghi nhớ của con ngƣời đƣợc quyết định bởi hành động, nói cách khác, động cơ,
mục đích và phƣơng tiện đạt mục đích đó quy định chất lƣợng của sự ghi nhớ, sự ghi nhớ
thƣờng diễn ra theo hai hƣớng: ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ khơng có chủ định.
- Ghi nhớ khơng có chủ định: là loại ghi nhớ khơng có mục đích đặt ra từ trƣớc,
khơng địi hỏi sự nổ lực nào đó mà dƣờng nhƣ thực hiện một cách tự nhiên. Loại ghi nhớ
này đƣợc thực hiện trong trƣờng hợp nội dung của tài liệu trở thành mục đích chính của
hành động, hơn nữa hành động đã lặp đi lặp lại nhiều lần dƣới hình thức nào đó.
- Ghi nhớ có chủ định: là loại ghi nhớ đã định từ trƣớc, nó địi hỏi một sự nổ lực ý
chí nhất định, cũng nhƣ những thủ thuật và phƣơng pháp xác định.
Hoạt động học tập và giảng dạy chủ yếu là ghi nhớ có chủ định nên việc sử dụng
phƣơng pháp hợp lý là rất quan trọng để đạt hiệu quả cao:

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

14

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- Dùng nhiều biện pháp để nhớ tài liệu trên cơ sở không hiểu nội dung tài liệu. Tâm
lý học gọi là nhớ máy móc.
- Dùng biện pháp để nắm lấy bản thân logic tài liệu, tức là nhớ tài liệu trên cơ sở
hiểu nội dung tài liệu. Gọi là biện pháp ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ logic (ghi nhớ có ý
nghĩa).
1.4.3.2. Sự giữ gìn
Giữ gìn là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã đƣợc hình thành trên não
trong q trình ghi nhớ. Có hai hình thức giữ gìn: tích cực (bằng cách nhớ lại mà khơng
cần tri giác lại) và giữ gìn tiêu cực (tái hiện lại tài liệu).
1.4.3.3. Sự tái hiện
Sự tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi lại trên đây.
Gồm ba loại: nhận lại, nhớ lại, hồi tƣởng.
1.4.3.4. Sự quên
Quên là không tái hiện lại đƣợc nội dung đã ghi nhớ trƣớc đây vào thời điểm cần
thiết, nó diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau: quên hoàn toàn, quên cục bộ, quên vĩnh viễn.
Nguyên nhân quên: do quá trình ghi nhớ, do quy luật ức chế của hoạt động thần
kinh trong quá trình ghi nhớ và do không gắn đƣợc hoạt động hàng ngày.
1.4.4. Sự giữ gìn tri thức trong trí nhớ
Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào tài liệu học tập của HS, làm cho nội dung đó trở thành
mục đích của hành động, hình thành đƣợc nhu cầu, hứng thú của HS đối với tài liệu đó
nhƣ HS giải lao khi chuyển từ tài liệu này sang tài liệu khác, không nên dạy học kế tiếp
nhau hai bộ mơn có nội dung tƣơng tự để tránh quy luật ức chế.

Tổ chức cho HS tái hiện tài liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi học tài
liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thƣa dần [17].

1.5. SỰ KHÁC BIỆT CÁ NHÂN VỀ TRÍ NHỚ - TRÍ THƠNG MINH ĐA
DẠNG
Phụ huynh vốn quan tâm đến vấn đề giáo dục và phong cách học tập của con cái.
Các nhà giáo dục cũng khơng ngừng tìm kiếm cách thức để nâng cao chƣơng trình giảng
dạy của họ. Dù là ở nhà hay trong lớp học thì cả cha mẹ và thầy cơ đều muốn dạy dỗ trẻ
em hiệu quả nhất. Để giảng dạy một cách hữu ích và hiệu quả hơn, chúng ta cần tìm hiểu
về trí thơng minh đa dạng và phong cách học tập của HS.
Học thuyết trí thơng minh đa dạng (viết tắt là MI - multiple intelligences) đƣợc phát
triển bởi nhà tâm lý học giáo dục nổi tiếng, tiến sĩ Howard Gardner, chỉ ra rằng trí thơng
mình có thể thấy ở nhiều dạng. Những nghiên cứu của Howard Gardner giúp chúng ta
khám phá bản thân mình và những ngƣời xung quanh, ta và họ có những trí thơng minh
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

15

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

nào nổi trội, chúng ta cũng hiểu rằng mỗi ngƣời đều có điểm mạnh và cách học tập, làm
việc riêng. Từ những hiểu biết này, chúng ta sẽ thấy tin tƣởng hơn ở bản thân mình, học
hỏi đƣợc nhiều điều ở những ngƣời xung quanh, tơn trọng và hịa hợp với mọi ngƣời tốt
hơn.
Học thuyết cho rằng có 8 loại hình thơng minh - 8 cách để trở nên tài giỏi. Dƣới đây

là sự mơ tả ngắn gọn mỗi dạng trí thơng minh nói trên dựa vào học thuyết MI của
Howard Gardner [15]:
- Thông minh về ngôn ngữ: Thông minh ngôn ngữ bao gồm sự khả năng nói và viết,
khả năng học ngơn ngữ và sử dụng ngôn ngữ để đạt đƣợc mục tiêu.
- Thông minh về âm nhạc: Các kỹ năng biểu diễn, sáng tác, và cảm nhận âm nhạc
nhƣ thẩm âm, nghe nhạc, nhịp điệu (các dòng nhạc), cƣờng độ, âm sắc.
- Trí thơng minh logic/ tốn học: Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic,
thực hiện các hoạt động liên quan đến toán học tốt, xem xét các vấn đề rất khoa học.
- Thơng minh về hình ảnh/ khơng gian: Liên quan đến suy nghĩ bằng hình ảnh, hình
tƣợng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo lại những góc độ khác nhau của thế
giới khơng gian trực quan.
- Thông minh về vận động/ thể chất: Khả năng sử dụng cơ thể hoặc một phần cơ thể
con ngƣời để giải quyết vấn đề, bao gồm cả khả năng của trí não điều khiển các hoạt
động đó.
- Trí thông minh nội tâm: Khả năng hiểu và xác định những cảm xúc bên trong. Một
ngƣời mạnh mẽ về loại trí tuệ này có thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ đƣợc những cảm xúc
của chính bản thân mình, phân biệt đƣợc giữa nhiều loại trạng thái tình cảm bên trong và
sử dụng chính những hiểu biết về bản thân mình để làm phong phú thêm và vạch ra con
đƣờng cho cuộc đời mình.
- Thơng minh về năng lực tƣơng tác: Là năng lực hiểu và làm việc đƣợc với những
ngƣời khác. Đặc biệt là, điều này yêu cầu có khả năng cảm nhận và dễ chia sẻ với tâm
trạng, tính cách, ý định và mong muốn của những ngƣời khác.
- Thông minh về tự nhiên: Giúp cho con ngƣời nhận thức, phân loại và rút ra đƣợc
những đặc điểm của mơi trƣờng. Những ngƣời có trí thơng minh về tự nhiên ln hịa
hợp với thiên nhiên và thích thú với sự nuôi trồng , khám phá thiên nhiên, tìm hiểu về các
sinh vật.
Mỗi ngƣời chúng ta đều có sẵn cả tám loại hình thơng minh với mức độ khác nhau.
Khơng ai có thể giỏi cả tám loại hình thông minh này nhƣng thực sự là trong mỗi lĩnh
vực ta đều có ít nhiều khả năng. Tám trí thơng minh khác nhau nhƣng chúng có giá trị
nhƣ nhau, khơng có cái nào quan trọng hơn cả. Một ngƣời đang sở hữu trí thơng minh ở

mức độ nào đi chăng nữa thì ngƣời đó cũng có thể khám phá, bồi dƣỡng và phát triển nó.
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

16

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

Một ngƣời biết mình giỏi ở lĩnh vực nào nhƣng khơng có nghĩa là ngƣời đó chỉ cần
giới hạn giỏi ở lĩnh vực đó. Tất cả các trí thơng minh đều giúp chúng ta trong cuộc sống
vì vậy đừng bỏ qua trí thơng minh nào, hãy phát huy những điểm mạnh của bản thân,
hiểu đƣợc điểm yếu của bản thân để tìm ra con đƣờng tốt nhất cho mình và có một cuộc
sống tốt đẹp hơn, hạnh phúc hơn.

1.6. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC GIƯP HỌC SINH GHI NHỚ KIẾN
THỨC
Các mơn học ở THPT có hệ thống kiến thức và cơng thức khá nhiều. Trong đó, mơn
Vật lý là một mơn khoa học tự nhiên khó với nhiều cơng thức. Để giải đƣợc các bài tập
Vật lý, HS phải thuộc công thức và phải nắm đƣợc các tính chất đặc trƣng của hiện
tƣợng. HS gặp rất nhiều khó khăn trong việc nhớ các cơng thức, tính chất, định luật,...
dẫn đến kết quả học tập khơng cao. Vì thế, trong q trình giảng dạy, GV thƣờng sử dụng
nhiều phƣơng pháp để giúp HS khắc sâu và ghi nhớ tốt kiến thức.
Lý thuyết “Trí thơng minh đa dạng” của tác giả Howard Gardner cho thấy mỗi HS
đều có sẵn cả 8 loại trí thơng minh nhƣng với mức độ khác nhau. Do đó, nếu HS đƣợc
quan tâm và hƣớng dẫn phƣơng pháp học tập phù hợp với thế mạnh trí thơng minh của
mình thì việc học tập của các em sẽ đạt hiệu quả cao. Chính vì thế, GV cần lƣu ý đặc

điểm này để có hình thức tổ chức dạy học giúp HS ghi nhớ kiến thức và rèn luyện trí
thơng minh ở nhiều dạng khác nhau.
Vận dụng “Định hƣớng 2: Sự thu nhận và tổng hợp kiến thức” của tác giả Robert
Marzano và tham khảo luận văn của tác giả Nguyễn Kim Thoa [10, Tr.14], tơi nhận thấy
có một số hình thức dạy học có thể áp dụng để thiết kế cách giúp HS ghi nhớ và khắc sâu
kiến thức nhƣ sau:
- Sử dụng văn vần, thơ ca
Với những công thức, kiến thức dễ nhầm lẫn, cần phân biệt nhƣng lại khó nhớ đƣợc
GV chuyển sang một câu có vần có điệu sẽ giúp HS dễ nhớ, dễ thuộc và nhớ lâu hơn. Các
đại lƣợng trong công thức đƣợc ký hiệu bởi các chữ cái. Gắn mỗi chữ cái trong công thức
với một từ trong một câu nói hay câu thơ dễ nhớ, dễ nghe, chỉ cần HS nhớ câu đó là có
thể viết lại đƣợc cơng thức. Trong q trình dạy học, GV cần phải cho HS suy nghĩ thêm
để tìm thêm các câu khác dễ nhớ hơn, vì khi các em tự nghĩ ra thì sẽ khơng bao giờ qn.
- Sử dụng hình thức so sánh
Các sự vật, hiện tƣợng tuy đa dạng và phong phú nhƣng giữa chúng có mối quan hệ
khách quan. Hình thức so sánh giúp HS liên hệ những các đã biết, phát hiện những mối
liên hệ giữa các hệ thống kiến thức khác nhau cũng nhƣ những dấu hiệu giống và khác
nhau giữa chúng. Khi HS phải nhớ lƣợng kiến thức tƣơng đối nhiều mà giữa chúng lại có
những điểm khác nhau hay tƣơng đƣơng nhau thì việc so sánh sẽ khắc sâu trọng tâm hơn,
hiệu quả hơn.
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

17

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

- Sử dụng hình thức liên tưởng, tưởng tượng
Các kiến thức khoa học đều xuất phát từ thực tiễn và phục vụ thực tiễn. Vì vậy, để
giúp HS ghi nhớ tốt kiến thức GV có thể u cầu ngƣời học nên cố gắng tìm ra mối liên
hệ giữa kiến thức đang học với hình ảnh, sự vật, hiện tƣợng quen thuộc với mình hoặc có
trong thực tế.
- Sử dụng biểu bảng, sơ đồ để tóm tắt, hệ thống, nhấn mạnh trọng tâm
Hình thức này thích hợp để hỗ trợ HS củng cố kiến thức sau mỗi tiết dạy, ôn tập, hệ
thống kiến thức sau mỗi chƣơng. Trong quá trình giảng dạy, GV thiết kế theo kiểu bảng,
sơ đồ kết hợp với nhấn mạnh trọng tâm sẽ làm cho HS tập trung chú ý vào những kiến
thức quan trọng tránh học lan man không đúng trọng tâm.
- Sử dụng hệ thống bài tập
Bài tập đóng một vai trò hết sức quan trọng trong học tập, giải nhiều bài tập giúp
HS ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức, đây cũng là một phƣơng pháp đơn giản để
kiểm tra, hệ thống hóa kiến thức. Thơng qua các bài tập tạo điều kiện cho HS vận dụng
linh hoạt các kiến thức đã học, làm cho các kiến thức đó trở nên sâu sắc và trở thành vốn
riêng của HS. Khi giải các bài tập HS phải vận dụng các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh,
phân tích, tổng hợp… từ đó HS đƣợc rèn luyện các kỹ năng so sánh, phân tích, tổng
hợp…
Ngày nay, xã hội rất chú ý đến chất lƣợng và hiệu quả giáo dục nên việc tìm ra
nhiều hình thức và phƣơng pháp hiệu quả hơn ln đƣợc quan tâm sáng tạo. Vì vậy,
khơng chỉ có một số cách giúp HS ghi nhớ kiến thức nhƣ nêu trên mà còn tùy vào từng
trƣờng hợp, tùy vào loại kiến thức và kinh nghiệm của GV mà có thể có nhiều hình thức
hơn nữa.

1.7. XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC GIƯP HS GHI NHỚ KIẾN
THỨC
Qua q trình nghiên cứu đề tài, tơi nhận thấy rằng để thiết kế đƣợc cách giúp HS
ghi nhớ kiến thức thì trƣớc tiên cần phải xây dựng một quy trình làm việc. Khi có đƣợc
quy trình thiết kế thì cơng việc sẽ đƣợc kiểm soát tốt hơn. Theo những lý thuyết đã

nghiên cứu ở trên và tham khảo luận văn tốt nghiệp đại học của tác giả Nguyễn Kim
Thoa [10, Tr.15], quy trình thiết kế cách giúp HS ghi nhớ tốt kiến thức gồm 4 bƣớc sau:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu của việc thiết kế cách giúp HS ghi nhớ kiến thức là nhằm giúp HS đạt
đƣợc hiệu quả học tập tốt hơn và việc học trở nên nhẹ nhàng hơn, đồng thời giúp HS rèn
luyện thêm về trí thơng minh của bản thân. Do đó, việc đầu tiên khi thiết kế là phải xác
định mục tiêu của bài học để việc thiết kế đạt đƣợc hiệu quả mong muốn. Thông thƣờng,
mục tiêu của bài học đƣợc xác định dựa vào SGV hoặc Chuẩn kiến thức kỹ năng.
GVHD Đặng Thị Bắc Lý

18

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227


Luận văn tốt nghiệp khóa 37

Bộ mơn Sư phạm Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ

Bƣớc 2: Xác định nội dung cần lƣu ý cách ghi nhớ
Trong một bài học có rất nhiều kiến thức cần truyền đạt cho HS. Có những nội dung
thì HS dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ, nhƣng bên cạnh đó cũng có nhiều kiến thức khó nhớ,
dễ hiểu sai và nhầm lẫn. Vì thế, nên chọn những kiến thức này để tìm cách giúp HS ghi
nhớ. Tuy nhiên, nội dung đƣợc chọn để thiết kế phải đạt đƣợc mục tiêu của bài học.
Bƣớc 3: Xác định hình thức giúp HS ghi nhớ kiến thức
Sau khi đã xác định đƣợc nội dung cần lƣu ý cách ghi nhớ thì GV phải lựa chọn
hình thức ghi nhớ cho nội dung đã chọn và thiết kế thành cách ghi nhớ.
Bƣớc 4: Xác định hình thức tổ chức dạy học
Sau khi đã thiết kế xong cách ghi nhớ kiến thức thì cơng việc tiếp theo là ngƣời GV
phải suy nghĩ, lựa chọn hình thức và phƣơng pháp phù hợp để truyền đạt kiến thức đó

cho HS.

GVHD Đặng Thị Bắc Lý

19

SVTH Kiên Thị Thúy Vi 1110227