phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong giảng dạy chương chất khí, vật lý 10 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI ÁP
DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG
GIẢNG DẠY CHƢƠNG CHẤT KHÍ, VẬT LÝ 10 NÂNG CAO.
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÝ – TIN HỌC

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Nguyễn Hoàng Nam
MSSV: 1110245
Lớp: SP Vật lý - Tin học
Khóa: 37

Cần thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã
cố gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình. Để có
đƣợc kết quả này em xin chân thành cảm ơn tất cả các
thầy cô trƣờng Đại Học Cần Thơ, khoa Sƣ Phạm và Bộ
Môn Sƣ Phạm Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và
kinh nghiệm cho em trong những năm tháng trên giảng
đƣờng Đại Học.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hƣớng
dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực
hiện nghiên cứu đề tài luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhƣng cũng không
tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc
những ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề
tài đƣợc phong phú và hoàn thiện hơn.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào
sức khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn !
Cần Thơ, tháng

năm 2015

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Hoàng Nam


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trƣớc đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều đƣợc chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn
Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

Nguyễn Hoàng Nam


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Đặt vấn đề ........................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ......................................................................................... 3
8. Các chữ viết tắt trong đề tài ............................................................................................. 3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT .......... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ......................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta ........................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................................................................. 4
1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 5
1.2. Phƣơng pháp chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học .............................................. 7
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .......................................................................... 7
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ............................................. 8
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học ................................................. 8
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình .............. 9
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lý THPT .................................................................... 10
1.3.1. Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại và có hệ thống ....... 10
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng......................................................................... 10
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm ........................................................ 10
1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 theo chƣơng trình THPT mới .... 10
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cƣờng việc tổ
chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.............................. 10
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện giải quyết vấn đề .................................... 11
1.4.3. Rèn luyện các phƣơng pháp nhận thức Vật lý ......................................................... 12
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy
sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ................................ 12
1.4.5. Tăng cƣờng học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập hợp tác ....................... 14
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 14
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 14
1.5.2. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá ................................................. 16

1.5.3. Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả ........................................................................ 16
Chƣơng 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
VẬT LÝ ............................................................................................................................. 19
2.1. Phƣơng pháp tích cực hóa .......................................................................................... 19
2.1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh .................................................... 19
2.1.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ............................. 19
2.1.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực................................. 20
2.1.4. Các phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................................ 22
2.2. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề.................................................................................. 23
2.2.1. Khái niệm ................................................................................................................ 23
2.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học .......................................................... 23
2.2.3. Tổ chức tình huống học tập GQVĐ........................................................................ 24
i


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

2.2.4. Các kiểu hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ..................................................... 26
2.2.5. Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ xây dựng một kiến thức Vật lý mới ........ 27
2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm trong DHVL ................................................................... 28
2.3.1. Khái niệm ................................................................................................................ 28
2.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học ............................................ 28
2.3.3. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý ....................................................... 28
2.3.4. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý: .................... 29
2.3.5. Hƣớng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN ..................................... 29
2.3.6. Phối hợp PPTN và các phƣơng pháp nhận thức khác trong dạy học VL .............. 31

2.4. Phƣơng pháp tự học ................................................................................................... 32
2.4.1. Phƣơng pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lý .............................................. 32
2.4.2. Biện pháp thực hiện ................................................................................................ 33
2.4.3. Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học ........................ 34
2.5. Phƣơng pháp diễn giảng ............................................................................................ 35
2.5.1. Phân biệt các thuật ngữ ........................................................................................... 35
2.5.2. Những yêu cầu của bài diễn giảng.......................................................................... 35
2.5.3. Nhƣợc điểm của PP diễn giảng : ............................................................................ 35
2.5.4. Phƣơng pháp diễn giảng tích cực ........................................................................... 36
Chƣơng 3. MỘT SỐ PPNT KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................ 37
3.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý ........................................................ 37
3.1.1. Khái niệm phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................... 37
3.1.2. Nội dung của phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 37
3.1.3. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................... 38
3.1.5. Quan hệ giữa bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng
phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................................. 41
3.2. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ................................................ 42
3.2.1. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 42
3.2.2. Các giai đoạn của tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................... 42
3.2.3. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập ........................... 42
3.2.4. Các kiểu hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ...................................................... 43
3.3. Phƣơng pháp mô hình trong dạy học Vật lý ............................................................... 44
3.3.1. Định nghĩa mô hình: ................................................................................................ 44
3.3.2. Các loại mô hình sử dụng trong dạy học vật lý ....................................................... 44
3.3.3. Các giai đoạn của phƣơng pháp mô hình ................................................................ 45
3.3.4. Các mức độ sử dụng phƣơng pháp mô hình trong dạy học vật lý ........................... 46
3.3.5. Những ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp mô hình .................................................. 46
Chƣơng 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG CHẤT KHÍ, VẬT LÝ 10
NÂNG CAO ...................................................................................................................... 48
4.1 Đại cƣơng về chƣơng .................................................................................................. 48

4.1.1 Mục tiêu cần đạt đƣợc .............................................................................................. 48
4.1.2 Cấu trúc của chƣơng ................................................................................................. 48
4.2. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 49
4.2.1. Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí ...................................................................... 49
4.2.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ............................................ 50
4.2.4. Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập .......................................... 51
4.3. Thiết kế tiến trình xây dựng khiến thức một số bài trong chƣơng ............................. 52
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 53
Kiểm Tra 1 tiết ................................................................................................................... 54

ii


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 60
PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 61
Bài 45: Định luật Bôi-lơ-Ma-ri -ốt .................................................................................... 61
Bài 46 : Định luật Sác-lơ. Nhiệt độ tuyệt đối ................................................................... 66
Bài 47: Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng. ............................................................. 71
Bài 48: Phƣơng trình Cla-pê-rôn-Men-đê-lê-ép ................................................................ 76

iii

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Thời đại khoa học – kỹ thuật – công nghệ và kinh tế thị trƣờng đang phát triển mạnh
mẽ không những ở ngoài nƣớc mà trong nƣớc cũng đang có sự chuyển biến một cách
nhanh chóng nên xã hội rất cần những ngƣời có tính năng động tích cực và tƣ duy trong
công việc. Vì thế cần có sự phát triển nền giáo dục đất nƣớc theo xu hƣớng bồi dƣỡng và
phát huy tính tích cực học tập cho HS.
Phát huy tính tích cực học tập cho HS là một trong những những nhiệm vụ cơ bản khi
dạy học vật lý ở trung học phổ thông. Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy việc rèn
luyện tƣ duy và phát huy tính tích cực học tập cho HS làm mục tiêu quan trọng hàng đầu.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chƣơng
trình, SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Song thực tế PPDH
trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện. Đa số GV
vẫn còn sử dụng phƣơng pháp diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS
thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu tri thức. Kiểu dạy học truyền thống đã
làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi, khả năng tƣ duy khoa học độc lập của HS bị hạn
chế.
Nghị quyết trung ƣơng II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ và cụ thể:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều
và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên
tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [4].
Một trong những phƣơng hƣớng cải cách chƣơng trình Vật lý phổ thông là chƣơng
trình phải bao gồm những kiến thức về các PP Vật lý cơ bản . Ngoài việc cung cấp kiến

thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tƣ duy cho HS là một yêu cầu có tính
nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững kiến thức mà còn hiểu rõ
đƣợc con đƣờng dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phƣơng pháp nhận thức khoa học.
Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và phát huy tính tích cực trong việc dạy học
môn vật lý cho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một
cách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức của
HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với GV dạy môn vật lý THPT.
Là một GV dạy môn vật lý tƣơng lai đã đƣợc trang bị những kiến thức và PPDH mà
thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đƣờng Đại Học, em cần phải biết cách áp
dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi
mới giáo dục phổ thông hiện nay của nƣớc ta.
Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng DH vật lý
ở trƣờng phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ phát huy tính tích cực học
tập của học sinh khi áp dụng các phƣơng pháp nhận thức khoa học trong giảng dạy
chƣơng Chất khí, Vật lý 10 nâng cao”.

1


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi áp dụng các pp nhận
thức khoa học trong giảng dạy chƣơng Chất khí, Vật lý 10 nâng cao.

3. Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận hiện đại, có thể áp dụng một số PPNT khoa học nhằm phát huy tích
tích cực học tập của học sinh khi giảng dạy vật lý 10 NC.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận các PP nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học vật lý
 Nghiên cứu về PP dạy học vật lý đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật Lý.
 Nghiên cứu phƣơng pháp thực nghiệm nhầm phát huy tính tích cực trong dạy học vật
lý.
 Vận dụng vào soạn giảng thử mốt số bài theo tinh thần áp dụng PP nhận thức khoa
học trong chƣơng Chất khí, vật lý 10 nâng cao.
- Định luật Bôi-lơ-ma ri-ốt
- Định luật Sác-lơ, nhiệt độ tuyệt đối
- Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng, định luật Gay luy- xác
- Phƣơng trình Cla-pê-rôn-men-đê-lê-ép
 Chế tạo sử dụng một số bản vẽ sẵn dụng cụ thí nghiệm cơ bản.
 Sử dụng công nghệ thông tin.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, tài liệu bồi
dƣỡng giáo viên các lớp 10 NC, 11 NC, 12 NC, các tài liệu về vấn đề bồi dƣỡng và phát
huy tính tích cực học tập của học sinh.
- Quan sát sƣ phạm:
 Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện nhƣ thế nào khi chƣa thực hiện mục tiêu của
đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của
đề tài.
 Tổng kết kinh nghiệm:
 Tổng kết kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập.
 Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trƣớc.
 Quan sát, theo dõi, học hỏi kinh nghiệm từ thầy cô, bạn bè.
 Thực nghiệm sƣ phạm:

 Sử dụng một số PPNT khoa học để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở
trƣờng phổ thông, làm nổi bật vai trò của PPNT khoa học trong việc phát huy tính tích
cực học tập cho học sinh.

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của GV và HS áp dụng một số PPNT khoa học nhằm phát
huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình giảng dạy một số bài trong chƣơng trình
VL 10 NC.
2


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hƣớng dẫn, nhận đề tài .
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cƣơng chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp xây dựng một số bài trong chƣơng
trình VL 10 NC.
 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Các chữ viết tắt trong đề tài
- Giáo viên: GV
- Học sinh: HS

- Khoa học: KH
- Nâng cao: NC
- Nhận thức: NT
- Phƣơng pháp: PP
- Phƣơng pháp dạy học: PPDH
- Học tập: HT
- Giáo dục: GD
- Khái niệm: KN
- Công nghệ thông tin: CNTT

- Phƣơng pháp thực nghiệm: PPTN
- Phƣơng pháp mô hình: PPMH
- Phổ thông: PT
- Giải quyết vấn đề: GQVĐ
- Trung học phổ thông: THPT
- Vật lý: VL
- Phƣơng pháp tƣơng tự : PPTT
- Dạy học: DH
- Kiến thức: KT
- Thiết bị dạy học: TBDH

3


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƢỜNG THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nƣớc ta đã
khởi động trào lƣu đổi mới PPDH từ các trƣờng Đại học, đặc biệt là các trƣờng Đại học
sƣ phạm, cho tới các trƣờng phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu
cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh toàn cầu
hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu
mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Nền GD không chỉ dừng lại
ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy đƣợc mà còn
phải bồi dƣỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực
hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:
“Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá
trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng
của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng
thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những
người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác
Hồ.”[4]
Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống. Thực chất của
phƣơng pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt trƣớc làm theo, thì không thể đào tạo những con ngƣời có tính tích cực cá
nhân, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Bên cạnh đó, GV không quan tâm
đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động
trong học tập của HS. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của
nƣớc ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho họ năng lực mà
trƣớc hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng

thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo.” [4]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới PP dạy học ơ trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ Phƣơng pháp dạy học tích cực “ nhằm giúp học
4


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sang tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huốn khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. làm cho
học “ Học” là quá trình kiến tạo học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác vài xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt
động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng
lực ( tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai. Những điều đã
học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội. [4]
1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá
a) Quan điểm cơ bản về đánh giá
- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình

GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu GD.
- Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH: đổi mới
nội dung, PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển mọi năng lực HS.
- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD. [1]
b) Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
- Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra
thƣờng xuyên, định kì.
- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo đƣợc những KT HS nhớ trong SGK, tài liệu, chƣa quan
tâm chú trọng đến các kết quả HT quan trọng khác.
- Bài kiểm tra, bài thi chƣa thể hiện đƣợc tất cả những KT mà các em đã đƣợc học
trong nhà trƣờng. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu đào
tạo con ngƣời toàn diện.
- GV chƣa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng
cách nào các em có thể nâng cao kết quả HT của mình.
- HS không phải lo lắng về những kết quả HT quan trọng khác vì những kết quả này
không đƣơc kiểm tra.
- GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
- Trong nhiều trƣờng hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội
HT và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này đƣợc thực hiện thƣờng xuyên
và công khai. HS đƣợc hệ thống GD và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời
gian và không gian riêng tƣ.
- HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em chỉ kiểm tra một lƣợng KT nhất
định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn
các em học. HS đƣợc đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không

5

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

thấy đƣợc tầm nhìn về hành vi tƣơng lai. Điểm số chỉ là công cụ để đánh giá mức thuộc
bài, không đánh giá đƣợc tiềm năng, năng lực con ngƣời. [1]
c) Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan
- Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS (phụ thuộc
tính cách HS).
- Khó quan tâm đƣợc nhiều đến môi trƣờng học tập của HS.
- HS khó thể hiện đƣợc tính thống nhất trong quá trình HT.
- Khó đánh giá đƣợc hết năng lực HT, các KN, mà chỉ đánh giá đƣợc các mảng KT
(nhất là với ngoại ngữ). [1]
1.1.4. Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả
- Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu.
 Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai
trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành
mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài
kiểm tra.
 Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hƣớng phát triển các năng lực của HS,
thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển các năng lực HS. Phải thu
nhập và xử lý thông tin để đánh giá đúng quá trình HT của HS trong mối tƣơng quan với
các mục tiêu đề ra.
- Yêu cầu đánh giá kết quả GD.
 Căn cứ vào chuẩn KT và chuẩn KN của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản
cần đạt về KT, KN, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.

 Phối hợp đánh giá thƣờng xuyên với đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
 Đánh giá chính xác khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ xót, phải có tác
dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời.
 Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH.
 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT.
 Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tƣ duy, suy
luận), nhƣng không quá khó, để kích thích sự tò mò, sáng tạo, hứng thú.
- Hình thức đánh giá.
Sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết
hợp giữa trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan. GV cần đƣợc tập huấn, bồi dƣỡng
KN xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức
trắc nghiệm.
- Phƣơng thức đánh giá.

6


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

 Tăng cƣờng các phƣơng thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không
chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị và làm thêm
tƣ liệu, sáng tạo đồ dụng HT. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lƣợng giá, đánh giá,
định tính, định lƣợng.

 Chú trọng hƣớng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của thầy. Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích
cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này , GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc đánh giá lẫn nhau. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.
- Phƣơng tiện đánh giá.
 Tăng cƣờng sử dụng thông tin để đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc
biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều
chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Các tiêu chí của đánh giá.
 Đánh giá đƣợc toàn diện (nhiều mặt) KN, KT, năng lực, thái độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực của HS, của các cơ sở GD.
 Đảm bảo khả thi: nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp
với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
GD. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá đƣợc, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh
giá HS, cơ sở GD, thực hiện đƣợc đầy đủ các mục tiêu đề ra.
- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.
Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo định hƣớng đổi mới đánh giá, thông thƣờng
đƣợc thực hiện theo qui trình sau:
 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra.
 Xác định mục tiêu DH.
 Thiết lập ma trận hai chiều.

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận.
 Thiết kế đáp án, biểu điểm. [1]
1.2. Phƣơng pháp chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều

7


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trƣng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm
tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”.
Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết
định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đƣờng đi đến
kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học. Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế
hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện đƣợc
những suy nghĩ mới mẽ của mình.
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tƣ tƣởng chỉ đạo bao trùm nhất là
tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hƣớng tìm tòi
nghiên cứu phù hợp với phƣơng pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sang tạo
chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia
tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo cho HS.
Để thực hiện phƣơng pháp dạy học mới hƣớng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích
cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hƣớng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phƣơng tiện

làm việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc
thực hiện mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học
hìnhthành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của
ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới
của con ngƣời ở thời đại hiện nay, những điều học đƣợc trong nhà trƣờng chỉ rất ít và là
những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong
đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc
đƣợc, mới theo kịp đƣợc sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại.
Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trƣờng HS đã phải đƣợc rèn luyện khả năng tự học, tự
lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trƣớc đây chƣa đƣợc chú ý đúng mức, HS đã quen
học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lƣỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dƣới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các
lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Muốn rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thì quan trọng nhất là phải
tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo
cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó
mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động
say mê hứng thú, chứ không phải ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh
họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện
8


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc năng lực.
PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nƣớc ta. Nhƣng rõ ràng là cách học này đem lại cho
HS niềm vui sƣớng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa hoạt động của đa số trẻ em.
Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình
và nuôi dƣỡng lòng khát khao sáng tạo. [3]
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình
dạy học
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng, có
sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngƣời học thực hiện quá trình trên một cách có
hiệu quả. Đổi mới PPDH ngƣời ta tìm những “ phƣơng pháp làm tăng giá trị lƣợng tin,
trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của
KHKT, quá trình DH đã sử dụng phƣơng tiện DH:
Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phƣơng tiện để nhận
thức, việc sử dụng phƣơng tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất
cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực
quan gián tiếp.
Các ví dụ về việc các phƣơng tiện DH
Các bình diện của hoạt động nhận thức
tạo điều kiện cho hoạt động nhận
thức của HS
Bình diện hành động đối tƣợng- thực tiễn.
- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị
thí nghiệm.

Bình diện trực quan trực tiếp
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết
bị thí nghiệm.
- Phim HT (quay các cảnh thật).
Bình diện trực quan gián tiếp
- Các thí nghiệm mô hình
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng
các hiện tƣợng, quá trình vật lý.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ. - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách
tham khảo.
- Các phần mềm vi tính dùng cho việc
ôn tập.

9


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lý THPT
VL học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần:

1.3.1. Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại và có hệ thống
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng, và các quy tắc VL.
+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và
trong sản xuất.
+ Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý.
+ Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và những phƣơng pháp nhận
thức đặc thù của VL, trƣớc hết là PPTN, PP mô hình và PP tƣơng tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng
Quan sát các hiện tƣợng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau
để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tƣơng đối hiện đại của vật lý, kĩ năng
lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý.
Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc quá trình vật lý, cũng
nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng vật lý, giải các bài tập.
Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lý ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và
sản xuất.
Sử dụng thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp
vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh
thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng nhƣ trong việc áp dụng các hiểu biết đã
đạt đƣợc.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng nhƣ để bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.

Có thế giới quan, nhân sinh quan, tƣ duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo
mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 theo chƣơng trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cƣờng việc tổ
chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.

10


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nƣớc ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lƣỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều
HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu đƣợc nhƣng GV vẫn giảng. Cách giảng đó
thể hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để
suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,
hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thƣờng nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết
có dài, nhƣng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu đƣợc, nhƣng GV lại không cho
HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chƣa quen với phƣơng pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhƣng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là
khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn,
tích cực hơn và đạt đƣợc thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu

HS tự học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thể hoàn thành đƣợc.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm nhƣ phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào
thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự
làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để
cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện giải quyết vấn đề
Kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trƣớc đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu
vấn đề) là kiếu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng
thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đƣa ra một hiện
tƣợng, một sự kiện mà lúc đầu HS tƣởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhƣng khi phân
tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có chƣa đủ giải thích hiện tƣợng.
Phƣơng pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thƣờng theo
quy trình chung nhƣ sau:
Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.

11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện đƣợc các khâu của phƣơng pháp này, HS phải thực hiện việc
thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình
này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tƣợng thực tế cụ thể quan sát đƣợc
và những kết luận trừu tƣợng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic nhƣ: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa…
Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tƣợng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của
họ thành lời mới biết đƣợc họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho
HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện các phƣơng pháp nhận thức Vật lý
Một trong những nét đặc trƣng của tƣ duy khoa học là phải biết phƣơng pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên.
Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng đƣợc các PPNT đặc thù của vật lý
học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
đƣợc, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động. [4]
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát
huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.

a. Vai trò, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị dạy học
Phƣơng tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hƣớng vào hoạt động
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các
hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Trong quá trình biên soạn chƣơng trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị day học và chuẩn bị phƣơng thức dạy học, thiết bị dạy học
theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của phƣơng thức dạy học.
Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy mà còn là phƣơng
tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh
bằng quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lƣợng cao của PTDH, TBDH, tạo điều
kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua
hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.

12


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những TBDH có thể đƣợc GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà
trƣờng.
Cần lƣu ý tới các hƣớng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trƣờng đề ra các quy định để TBDH đƣợc GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trƣờng mới và bổ sung đối với trƣờng cũ phòng học
bộ môn.

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị
dạy học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phƣơng tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tƣợng không thể mô tả đƣợc:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn đƣợc quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trƣờng phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ
chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cƣờng sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phƣơng tiện để nhận thức, không
chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú
tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình
thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chƣa đƣợc hiểu đúng. Yêu cầu GV
phải nắm rất vững tƣ tƣởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ
nhận thức. Có nội dung đƣợc “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử
dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.
Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sƣu tập (tranh ảnh, mẫu vật…). [4]
c. Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bƣớc vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT
vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT nhƣ công cụ DH cần đƣợc đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Phát huy vai trò của ngƣời thầy trong quá trình sử dụng CNTT nhƣ PTDH, TBDH,
nghĩa là không thủ tiêu vai trò của ngƣời thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động
của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Ta chủ trƣơng sử dụng CNTT nhƣ thiết bị
DH của ngƣời thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không đƣợc thủ tiêu vai

trò ngƣời thầy. Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhƣng theo những hƣớng
không hoàn toàn giống nhƣ trong DH thông thƣờng. GV cần lập kế hoạch cho những
hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
13


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Sử dụng CNTT nhƣ phƣơng tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH
với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin. Hiệu quả của việc sử dụng
máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội
dung tin học. Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học
cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tác dụng tích cực
của việc sử dụng công nghệ thông tin nhƣ là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích
hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của
máy vi tính, về vai trò của con ngƣời thể hiện trong việc lập trình.
Sử dụng CNTT nhƣ một phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc
đổi mới phƣơng pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy. [1]
1.4.5. Tăng cƣờng học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập hợp tác
Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn đƣợc coi là hình thức học tập cơ bản và có hiệu
quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ.
Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích đƣợc hứng thú học tập, làm cho HS học tập một
cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy đƣợc tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có
hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,

thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận đƣợc bộc lộ, đƣợc khẳng
định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ đƣợc hình thành hoặc đƣợc chính
xác hóa. Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày đƣợc ý kiến của mình, có điều
kiện để tự thể hiện mình.
Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thƣờng đƣợc tiến hành xen kẽ
lẫn nhau. Thí dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt động thƣờng đƣợc tiến hành theo
nhóm, nhƣng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân. Trong
tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch
thí nghiệm theo đúng sự hƣớng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp. Tuy nhiên, việc
lấy số liệu, xử lý số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình
GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo
dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
KT. Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc
14


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tính tích cực, trí thông
minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trƣớc những vấn đề,
nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá
chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và học tích cực.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm nhiều vấn đề,
trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lƣợng dạy của thầy và ĐG chất lƣợng học của
trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo đƣợc động lực nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Chất lƣợng học đƣợc xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ
đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên
một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chƣơng trình – SGK,
đội ngũ GV, quản lý dạy học… Từ đó sản phẩm đƣợc hình thành và tiếp tục phát triển ở
những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không nhƣ chất lƣợng của các loại sản
phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lƣợng học tập sau khi đã đƣợc xác
nhận có thể thay đổi theo hai chiều hƣớng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lƣợng học tập của
HS đối với mỗi môn học thể hiện số lƣợng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS
nắm đƣợc ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,
đánh giá). Ngoài ra, chất lƣợng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS
sau khi có đƣợc những vốn kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS đƣợc trải qua
quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá chất
lƣợng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo
dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những
năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt đƣợc sau một giai đoạn học tập.
Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn
học mà những tri thức này đƣợc mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải
đạt đƣợc. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn

kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chƣơng trình giáo dục phổ
thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế
hoạch để kiểm tra mức độ đạt đƣợc yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt
đƣợc những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành
đƣợc đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm
tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lƣợng học tập của HS. Dạy học căn cứ
kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phƣơng diện này chất lƣợng học tập
đƣợc xem nhƣ chất lƣợng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chƣa hoàn thiện giúp
cho chất lƣợng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lƣợng
15


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin
xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện
sản phẩm trong quá trình học.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết
quả dạy học. Đổi mới nội dung, PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển
mọi năng lực HS.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá

trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn
GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lƣợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nhƣ trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hƣớng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của
môn học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu
đã đƣợc xác định.[2]
1.5.2. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá đƣợc các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi của
HS.
Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, công bằng; phản ánh đƣợc chất lƣợng
thực của HS.
Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phƣơng tiện đánh giá phải phù hợp với HS
đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo
dục.
Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá đƣợc tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục
tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH.
1.5.3. Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả
Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo
thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng
bài kiểm tra.
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực ngƣời học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin
cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của ngƣời học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt
về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.

16


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Phối hợp kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Đảm bảo chất lƣợng kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kì: chính xác, khách quan,
công bằng; không hình thức, “đối phó” nhƣng cũng không gây áp lực nặng nề.
Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Cần
có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn trong đánh giá cả
quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động
của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí
nghiệm.
Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá
hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể
hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dƣỡng những phƣơng pháp, kĩ thuật lấy thông tin
phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết
quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình DH. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia
xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả
năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các
nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi
cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá
chỉ bằng nhận xét của GV.

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chƣơng trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trƣờng; tăng cƣờng đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kì. Từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá đƣợc đúng chuẩn kiến
thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1
tiết, kiểm tra học kì theo hƣớng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức
của ngƣời học, phù hợp với nội dung chƣơng trình, thời gian quy định.
Áp dụng các phƣơng pháp phân tích hiện đại để tăng cƣờng tính tƣơng đƣơng của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ƣu điểm và hạn chế
nhƣợc điểm của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ
chức kiểm tra, đánh giá.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá đƣợc các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ,
hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng
trong đánh giá, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực của HS, của các cơ sở giáo dục. Đảm
bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù

17


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn
học.

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá đƣợc tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo
dục, thực hiện đƣợc đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học.

18


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Hoàng Nam

Chƣơng 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY VẬT LÝ
2.1. Phƣơng pháp tích cực hóa
2.1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của
thầy giáo trong nhà trƣờng và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất
lƣợng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhƣng trong xu hƣớng đổi mới dạy
học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề
đƣợc đặc biệt quan tâm. Trong đó HS chuyển từ vai trò là ngƣời thu nhận thông tin
sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển
từ ngƣời truyền thông tin sang vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ để HS tự
mình khám phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối
quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan
niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan

niệm đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng
trong nhà trƣờng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
2.1.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề,
trong đó các yếu tố nhƣ động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân,
không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố liên quan chặt chẽ với
nhau và có ảnh hƣởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học
tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và
thƣờng xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai
đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều ngƣời, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập
chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn nhƣ: Tạo ra và duy trì
không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS; giải
phóng sự lo sợ HS. Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn
mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt
là thiếu không khí dạy học. Do đó với vai trò của mình, thầy giáo phải là ngƣời
góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập,
rèn luyện và phát triển. Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:
 Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trƣờng
thuận lợi cho việc học tập và phát triển của HS. Trong môi trƣờng đó HS dễ
dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình
dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái.

19