áp dụng phương pháp thực nghiệm khi giảng dạy chương 4 từ trường, vật lý 11 nâng cao nhằm phát triển tư duy học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM KHI GIẢNG DẠY
CHƢƠNG 4. TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO.
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SP VẬT LÝ

1.1.1.1.1.1.1.1

VẬT
LÝ

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

Trần Trí Hải
MSSV: 1110236
Lớp: Sp Vật lý – Tin học
Khóa: 37

CầnThơ, năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,

kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trƣớc đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều đƣợc chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.
Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Trần Trí Hải


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ của đề tài ...................................................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................... 3
7. Các giai đoạn nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 3
8. Những chữ viết tắt trong đề tài ..................................................................................... 3
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT
1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở trƣờng THPT .......................................... 4
1.2 Đổi mới chƣơng trình giáo dục THPT ......................................................................... 5

1.2.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................................................................... 5
1.2.2 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ................................................................... 6
1.3 Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................................. 6
1.3.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................... 6
1.3.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ............................................. 7
1.3.3 Rèn luyện năng lực tƣ duy cho ngƣời học ................................................................. 8
1.3.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại ............................... 9
1.4 Mục tiêu mới của chƣơng trình Vật lý THPT ............................................................ 10
1.4.1 Đạt đƣợc một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại ..... 10
1.4.2 Rèn luyện cho HS các kỹ năng cần thiết ................................................................. 10
1.4.3 Bồi dƣỡng thái độ, tình cảm tích cực cho HS trong HT Vật lý ............................... 11
1.5 Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí........................................... 11
1.5.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên ................................... 11
1.5.2 Rèn luyện cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức Vật lí .................................... 12
1.5.3 Tận dụng những phƣơng tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới ........................... 12
1.5.4 Tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học nhóm ................................................................ 14
1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 14
i


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá .................................................................. 14
1.6.2 Khắc phục những hạn chế cơ bản trong kiểm tra đánh giá...................................... 15
1.6.3 Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................... 17
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VL

2.1 Tƣ duy ......................................................................................................................... 18
2.1.1 Thế nào là tƣ duy? ................................................................................................... 18
2.1.2 Đặc điểm quá trình tƣ duy ....................................................................................... 18
2.1.3 Các thao tác trí tuệ của quá trình tƣ duy .................................................................. 18
2.1.4 Các thao tác tƣ duy trong dạy học vật lý ................................................................. 20
2.1.5 Phát triển tƣ duy cho HS trong DHVL .................................................................... 22
2.2 Các loại tƣ duy ............................................................................................................ 22
2.2.1 Tƣ duy kinh nghiệm ................................................................................................. 23
2.2.2 Tƣ duy lý luận .......................................................................................................... 23
2.2.3 Tƣ duy logic ............................................................................................................. 23
2.2.4 Tƣ duy Vật lý ........................................................................................................... 24
2.3 Các vấn đề tích cực để phát triển tƣ duy cho HS ....................................................... 25
2.3.1 Tạo hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS ........................................... 25
2.3.2 Xây dựng nội dung phù hợp với từng đối tƣợng HS ............................................... 28
2.3.3 Rèn luyện các thao tác tƣ duy, hành động nhận thức trong học tập Vật lý ............. 29
2.3.4 Rèn luyện cho HS thực hành theo phƣơng pháp nhận thức VL. ............................. 29
2.3.5 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho HS ......................................................................... 30
CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DHVL TRƢỜNG THPT
3.1 Phƣơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lý ................................... 31
3.1.1 Khái niệm chung ...................................................................................................... 31
3.1.2 Sự ra đời của PPTN ................................................................................................. 31
3.1.3 Định nghĩa PPTN ..................................................................................................... 32
3.1.4 Vai trò của PPTN đối với khoa học Vật lý .............................................................. 33
3.1.5 Các bƣớc cơ bản của PPTN ..................................................................................... 34
3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm đối với dạy học Vật lý ..................................................... 34
3.2.1 Vai trò PPTN trong DHVL ...................................................................................... 34
3.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lý ........................................................ 34
ii

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

3.2.3 Các mức độ sử dụng PPTN trong DHVL ................................................................ 35
3.2.4 Hƣớng dẫn HS hoạt động trong từng giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lý ... 37
3.2.5 Phối hợp PPTN và các phƣơng pháp nhận thức khác trong DHVL ........................ 39
3.3 Tổ chức các hoạt động dạy học theo PPTN ............................................................... 39
3.3.1 Các dạng hoạt động của HS khi áp dụng PPTN ...................................................... 39
3.3.2 Rèn luyện những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN cho HS .............................. 40
3.3.3 Phát triển tƣ duy và rèn luyện áp dụng PPTN cho HS ............................................ 40
CHƢƠNG 4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG 4. TỪ
TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NC
4.1 Đại cƣơng về chƣơng.................................................................................................. 42
4.1.1 Mục tiêu của chƣơng ............................................................................................... 42
4.1.2 Kiến thức, kỹ năng ................................................................................................... 42
4.1.3 Sơ đồ cầu trúc nội dung của chƣơng........................................................................ 44
4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 45
4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ............................................ 45
4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập ........................................... 48
4.3 Thiết kế giáo án một số bài trong chƣơng .................................................................. 49
CHƢƠNG 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
5.1 Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 50
5.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 50
5.3 Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................... 50
5.4 Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm ............................................................................... 51
5.5 Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 51
5.6 Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 51

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết ( Theo 6 mức độ của Blom) ....................................................... 51
5.6.2 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 62
PHỤ BẢN
6.1.1 Bài 26. Từ trƣờng..................................................................................................... 63
6.1.2 Bài 27. Phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện ................................... 70
6.1.3 Bài 28. Cảm ứng từ, Định luật Am-pe ..................................................................... 74
6.1.4 Bài 29. Từ trƣờng của một số dòng điện có dạng đơn giản..................................... 79
iii


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

6.1.5 Bài 30. Bài tập về từ trƣờng..................................................................................... 85
NHẬN XÉT – KẾT LUẬN ............................................................................................. 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 89

iv


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn hội nhập quốc tế, phải chịu nhiều sức ép từ
môi trƣờng mới này rất lớn. Vì thế, cần phải tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu công
nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc, nâng cao chất lƣợng GD tạo nguồn nhân lực có trình
độ để cung ứng cho yêu cầu phát triển của đất nƣớc. Chính vì thế ta đòi hỏi ngành GD
phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. Trên
nền tảng tiếp thu và phát triển những thành tựu của khoa học giáo dục trên thế giới và
phát huy hơn nữa những thành tựu đã đạt đƣợc của nền giáo dục nƣớc nhà. Chúng ta cần
đề ra các giải pháp thuyết phục vừa theo kịp sự phát triển của khoa học giáo dục thế giới,
vừa phù hợp với điều kiện cụ thể của ngành giáo dục nƣớc nhà và sao cho có tính tích
cực và hiệu quả.
Chúng ta đang sống trong một thế giới công nghệ phát triển không ngừng. Tƣ duy
sáng tạo là một phẩm chất quan trọng đƣợc nhấn mạnh trong mục tiêu phát triển giáo dục
nhằm đào tạo nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
Chính vì lý do đó những năm gần đây ngành giáo dục không ngừng đổi mới chƣơng trình
sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Chúng ta có
thể thấy điều đó qua báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ X của Đảng về phƣơng hƣớng và nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội đã
nêu rõ: “ Tạo đƣợc chuyển hóa cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo… ƣu tiên hàng
đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng
pháp dạy và học nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của
nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng tạo và suy nghĩ độc lập của giáo viên…”.[1]. Vì vậy
phát triển tƣ duy học sinh là một trong những nhiệm vụ căn bản của dạy học VL
Chƣơng trình Vật lý THPT mới không chỉ chú trọng kiến thức mà việc xây dựng và
phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy ta
không chỉ cho học sinh nắm vững kiến thức mà còn hiểu rõ đƣợc con đƣờng dẫn tới việc
tìm ra kiến thức đó và hiểu rõ đƣợc các phƣơng pháp nhận thức khoa học, mà phƣơng
pháp dạy học thực nghiệm là một điển hình. Vì vậy, trong chƣơng trình cải cách Vật lý
phổ thông cần phải coi trọng áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm của khoa học Vật lý
trong quá trình dạy học.[2]

Chƣơng 4. Từ trƣờng, Vật lý 11 nâng cao là chƣơng có tầm quan trọng đặc biệt với
những kiến thức và ứng dụng quan trọng trong kỹ thuật hiện đại và trong sản xuất công
nghiệp đặc biệt trong cuộc sống thƣờng nhật của con ngƣời với nhiều lĩnh vực nhƣ: Điện
1


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

kỹ thuật, vô tuyến điện kỹ thuật, kỹ thuật điều khiển từ xa, chế tạo máy móc tự
động,..v.v.
Là một giáo viên Vật lý trong tƣơng lai, cần đƣợc trang bị những kiến thức về
chuyên môn vững chắc và phƣơng pháp dạy học, cách áp dụng các phƣơng pháp giảng
dạy có hiệu quả nhất vào thực tiễn, để phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục
phổ thông hiện nay.
Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn đƣợc đóng góp vào công cuộc đổi mới
và nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý ở trƣờng phổ thông, Em quyết định chọn đề tài
nghiên cứu: “Áp dụng phương pháp thực nghiệm khi giảng dạy Chương 4. Từ trường,
Vật lý 11 nâng cao. Nhằm phát triển tư duy học sinh.”

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu việc áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm giảng dạy Chƣơng 4. Từ trƣờng,
Vật lý 11 nâng cao, nhằm phát triển tƣ duy học sinh.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học có thể nghiên cứu việc áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm
khi giảng Chƣơng 4. Từ trƣờng, Vật lý 11 nâng cao.

4. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học Vật lý ở THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý ở phổ thông.
 Nghiên cứu vấn đề: áp dụng PPTN nhằm phát triển tƣ duy học sinh trong dạy
học Vật lý.
 Nghiên cứu phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý THPT.
 Nghiên cứu chƣơng 4 và thiết kế giáo án một số bài:
o Bài 26: Từ trƣờng
o Bài 27: Phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện
o Bài 28: Cảm ứng từ định luật Am-pe
o Bài 29: Từ trƣờng của một số dòng điện có dạng đơn giản
o Bài 30: Bài tập về Từ trƣờng
 Chế tạo dụng cụ dạy học, bản vẽ sẵn,..
 Áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận:
o Các tài liệu về phƣơng pháp dạy học VL.
2


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

o Các tài liệu về đổi mới dạy học VL.
o Các tài liệu bồi dƣỡng GV Vật lý và SGK lớp 10, 11, 12.

 Tổng kết kinh nghiệm:
o Quan sát, theo dõi.
o Học tập kinh nghiệm thầy cô, bạn bè.
 Quan sát sƣ phạm:
o Thu thập thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm.
o Tổng kết kinh nghiệm, từ đó hệ thống lại các ƣu khuyết về các tình huống và PP
đã dùng.
 Thực nghiệm sƣ phạm:
Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm kết hợp phát triển tƣ duy cho HS nêu ở chƣơng
2 và chƣơng 3, vận dụng để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trƣờng
phổ thông.

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy học của GV – HS nhằm Áp dụng PPTN khi giảng dạy Chƣơng 4.
Từ trƣờng, Vật lý 11 nâng cao. Nhằm phát triển tƣ duy học sinh.

7. Các giai đoạn nghiên cứu của đề tài
 GĐ 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với GV hƣớng dẫn về đề tài nghiên cứu.
 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cƣơng chi tiết.
 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp xây dựng, soạn giáo án một số bài
trong chƣơng.
 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT.
 GĐ 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoin.
 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Những chữ viết tắt trong đề tài
 Giáo viên:
 Phổ thông:
 Học sinh:

 Khoa học:
 Vật lý:
 Nâng cao:
 Giáo dục:

 Nhận thức:
 Khoa học kĩ thuật:
 Phƣơng pháp:
 Phƣơng tiện dạy học:
 Phƣơng pháp dạy học:
 Phƣơng pháp thực nghiệm:
 Trung học phổ thông:

GV
PT
HS
KH
VL
NC
GD

3

NT
KHKT
PP
PTDH
PPDH
PPTN
THPT

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

NỘI DUNG
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
ffffffffffffffTRƢỜNG THPT
1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở trƣờng THPT
 Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta:
Nƣớc ta đang từng bƣớc tiến vào thời kỳ CNH – HĐH đất nƣớc, hội nhập với môi
trƣờng mới cùng với sự cạnh tranh quyết liệt. Trƣớc tình hình đó đất nƣớc ta đòi hỏi cần
phải xây dụng một nền giáo dục nền tảng cho ra những sản phẩm giáo dục là những con
ngƣời có kiến thức chuyên môn sâu và ý thức cộng đồng biết phát huy tính tích cực và
sáng tạo để làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại và có thể tƣ duy sáng tạo và áp
dụng một cách có hiệu quả vào thực tiễn.
Trƣớc tình hình mới đó của đất nƣớc, Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng Sản Việt Nam lần 2, khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới:
“ Nhiệm và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con ngƣời và thế hệ
thiết tha, gắng bó với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong
sáng, có ý chí kiên cƣờng xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia tích cực vào sự nghiệp
CNH – HĐH đất nƣớc; … có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm
năng của dân tộc và con ngƣời Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực
của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ
năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỹ luật, có sức
khỏe….”.[12]
 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới:

Chúng ta không thể phủ nhận PPDH truyền thống vì trong một khoảng thời gian
khá dài đã đạt đƣợc không ít thành tựu quan trọng và là nền tảng vững chắc cho những
đổi mới của ngành giáo dục nƣớc nhà. Tuy nhiên, phƣơng pháp này nặng nề về cách
truyền thụ một chiều thụ động. Thầy giảng trò lắng nghe, ghi chép và nhớ, rập khuôn làm
theo thầy. Vì vậy phƣơng pháp này khó có thể tạo ra những con ngƣời có tính tích cực cá
nhân, tƣ duy sáng tạo và khả năng áp dụng vào thực có hiệu quả đƣợc.
Cùng với xu thế phát triển chung của nền GD thế giới PPDH truyền thống không
còn phù hợp nữa. Vì vậy, nền GD nƣớc ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi
dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo. “ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp GD và ĐT,
khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng
bƣớc áp dụng các PP tiên tiến, hiện đại, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu của HS.”[3]
4


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

1.2 Đổi mới chƣơng trình giáo dục THPT
Trƣớc đây chúng ta cũng trải qua nhiều lần cải cách giáo dục (1950, 1956, 1980)
nhƣng lần này với sự thay đổi lớn để phù hợp với xu thế phát triển của ngành GD thế
giới. Nhƣ vậy, đổi mới chƣơng trình GD phổ thông phải là một quá trình đổi mới từ mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp đến phƣơng tiện giáo dục, đánh giá chất lƣợng giáo dục cả
việc đổi mới cách xây dựng chƣơng trình học cho HS. Đồng thời khi tiến hành đổi mới
phải tuân theo các định hƣớng, đảm bảo các nguyên tắc theo các điểm của từng cấp học.
“Việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phƣơng pháp giáo dục của các bậc học, cấp học theo quy định trong giáo dục, khắc

phục những hạn chế của chƣơng trình, sách giáo khoa, tăng cƣờng tính thực tiễn kỹ năng
thực hành, năng lực tự học,….đổi mới nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, phƣơng
pháp dạy học và phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy
học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trƣờng sở, đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và công
tác quản lý giáo dục”.[12]
Để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đang phát triển, thì việc đầu tiên cần
làm là bắt đầu từ GD phổ thông, mà trƣớc là phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào
tạo là ngƣời học đạt đƣợc gì sau một quá trình đào tạo. Đó là một hệ thống phẩm chất và
năng lực đƣợc hình thành nên một nền tảng kiến thức vững chắc với những kỹ năng đầy
đủ và chắc chắn.
Chính vì vậy đổi mới chƣơng trình đào tạo phải tuân theo những nguyên tắt hợp lý và
đúng đắng. Trƣớc hết, cần quán triệt thật kỹ mục tiêu giáo dục, quan tâm đúng mức đến
dạy chữ và dạy ngƣời, định hƣớng nghề nghiệp cho HS trong hoàn cảnh mới của xã hội
mới. Đồng thời, cần phải đảm bảo tính khoa học và sƣ phạm với việc lựa chọn nội dung
giảng dạy phù hợp và gần gũi với đời sống thực tế. Thực hiện giảm tải chƣơng trình góp
phần làm nhẹ gánh nặng học tập mà không làm giảm chất lƣợng của chƣơng trình. Một
vấn đề không kém quan trọng là đổi mới PPDH của GV và cả PP học tập của HS trong
từng cấp học đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối tƣợng HS. Đảm bảo tính thống nhất
cao trong cả nƣớc
1.2.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đầu tiên ta sẽ tìm hiểu nền móng của ngành giáo dục đó là sự phát triển trên cơ sở
phƣơng pháp giáo dục truyền thống và trên cơ sở đó tìm ra phƣơng hƣớng để đổi mới
phƣơng pháp dạy học có hiệu quả. Có thể tóm gọn phƣơng pháp dạy học truyền thống
nhƣ sau: Thầy là nhân vật trung tâm, các hoạt động dạy học chủ yếu là sự truyền đạt các
kiến thức có sẵn với sự tham gia thụ động của học sinh. Hình thức học tập nghèo nàn đơn
điệu và thầy là nhân vật đánh giá duy nhất quyết định toàn bộ quá trình dạy học theo cách
thức đã đặt ra sẵn. Nhƣng chúng ta không thể phủ nhận những thành tựu của PPDH
5

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

truyền thống với những kiến thức có tính hàn lâm, đầy đủ, vững chắc …. Nhƣng cũng
không thể khỏa lấp những yếu điểm của phƣơng pháp này vì giáo dục không đơn thuần
chỉ là thu thập kiến thức. “ Các bạn đừng làm một toa xe chở đầy đạn, các bạn hãy làm
một khẩu sung bắn đƣợc”.[5]
1.2.2 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Ba tiêu chí đầu tiên để đổi mới đánh giá HS là: kiến thức, hiểu và vận dụng. Nhƣ
vậy chúng ta sẽ không chú ý nhiều đến tính hàn lâm, học thuộc lòng của HS nữa. Vì vậy
khi thiết bài kiểm tra cần phải tập trung vào ba yếu tố trên. Chúng ta thực hiện đánh giá
học sinh ở hai vấn đề: tính chuẩn xác của kiến thức mà HS có đƣợc và nguyên nhân
những lỗi lầm trong phƣơng pháp nhận thức của HS.
Đa dạng hóa hình thức kiểm tra và đánh giá. Phƣơng pháp truyền thống thực hiện
kiểm tra và đánh giá chủ yếu dựa trên hai hình thức là kiểm tra viết và nói từ HS theo yêu
cầu của thầy. Trong phƣơng pháp dạy học mới, hai phƣơng thức đánh giá trên vẫn đƣợc
duy trì nhƣng việc đánh giá không chỉ dựa trên hai kết quả ấy mà còn dựa vào nhiều hình
thức đánh giá khác. Cụ thể, GV có thể đánh giá HS thông qua những lần tiếp xúc, trao
đổi với học sinh, qua thảo luận nhóm, kết quả các hoạt động khác của HS. Đôi khi học
sinh còn đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá mình và những đánh giá ấy phải đƣợc thực
hiện thƣờng xuyên thì mới có kết quả chính xác và kịp thời khích lệ tạo động lực học tập
cho HS.
1.3 Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm
bồi dƣỡng và phát triển năng lực tƣ duy của học sinh
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một

chiến lƣợc mới nhằm phát huy đƣợc ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhƣợc điểm cơ bản của kiểu dạy học theo PP cũ là GV độc thoại, giảng
giải, KT, ĐG, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo
mẫu. Chiến lƣợc DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự
truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội nhƣ những sản phẩm hoàn
chỉnh đã đƣợc thử thách. “ Từ đó dẫn ngƣời GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ
hoặc nhƣ một ngƣời lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu ngƣời
lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc nhƣ kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa
trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget).
Theo kiểu DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song nếu chỉ quan
6


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

tâm tới bản thân nội dung kiến thức đƣợc trình bày thì dù PPDH tốt đến đâu vẫn chƣa
phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt đƣợc những khả năng gì trong hoặc sau
khi họcvà bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt đƣợc các khả năng đó. Chính vì vậy, nó
hạn chế chất lƣợng và hiệu quả DH. Nhƣ vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là
một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc
quyền của GV . Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thƣơng trẻ em thì sẵn lòng hi
sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành
cho HS vị trí chủ động trong HT. Nhƣng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ đƣợc thói
quen và đặc quyền trên, không thích ứng đƣợc với đòi hỏi mới.
“Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực. GV không còn đóng vai

trò đơn giản là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn
các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình học”.[5]
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS
hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn GA, GV đã phải
đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là ngƣời “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài”.
Trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PPNT khoa học,
tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không
kém góp phần bồi dƣỡng và phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
1.3.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của
ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trƣng quan
trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại
của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tƣơng lai không xa. Ta có thể kể rất
nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm,
điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu,
nên mỗi con ngƣời sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều
học đƣợc trong nhà trƣờng chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa
đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự
học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp đƣợc
sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay
học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong
7


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lƣợc bồi dƣỡng PP tự học cho
HS. Chẳng hạn:
 Hƣớng dẫn cho HS phƣơng pháp đọc sách.
 Cho bài tập ở nhà và phiếu học tập cho HS.
 Giúp HS làm quen với một số PPNT khoa học của vật lí: PP thực nghiệm, PP giải
quyết vấn đề, PP tƣơng tự…
“Tăng cƣờng dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá
nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vƣgốt-xki, các tƣơng tác “thầy – trò”
và “trò – trò” trong lớp học có thể giúp cho HS vƣợt qua đƣợc những trở ngại để đạt
đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân
đƣợc bộc lộ, đƣợc khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ đƣợc
hình thành hoặc đƣợc chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả
mọi HS, từ ngƣời kém đến ngƣời khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có
điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học
tập của HS”.[4]
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc
bồi dƣỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn
học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự
tìm hiểu ở nhà. Có thể không cần chuyển tải một cách đầy đủ của nội dung bài học trên
lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ KT sự
tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trƣớc đây chƣa đƣợc chú ý đúng mức, HS đã quen

học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kỹ lƣỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dƣới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các
lớp trên.
1.3.3 Rèn luyện năng lực tƣ duy cho ngƣời học
Muốn rèn luyện đƣợc năng lực tƣ duy của ngƣời học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say
mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh
8


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện
thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc năng lực. Muốn vậy GV cần:
 Tổ chức cho HS tham gia hoạt động thực nghiệm, tình huống học tập…
 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức.
 Áp dụng rộng rãi một số PPNT khoa học của vật lí nhƣ PP thực nghiệm, PP giải
quyết vấn đề, PP tƣơng tự,… vào trong quá trình DH.
1.3.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình
giảng dạy
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngƣời học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả. “Đổi mới PPDH ngƣời ta tìm những phƣơng pháp làm tăng giá trị lƣợng tin,
trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. [13].
Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phƣơng tiện dạy
học tiên tiến nhƣ :
 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
 Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
 Sử dụng Internet, thiết bị đa phƣơng tiện (multimedia), networking để DH.
Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phƣơng tiện để nhận
thức; việc sử dụng phƣơng tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất
cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực
quan gián tiếp.

Các bình diện của hoạt
động nhận thức
Bình diện hành động đối
tƣợng – thực tiễn.
Bình diện trực quan trực tiếp

Ví dụ
- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí
nghiệm.
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị TN.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).

Bình diện trực quan gián tiếp

- Các thí nghiệm mô hình
9

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
tƣợng, quá trình vật lí.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái - SGK, sách bài tập, sách tham khảo.
niệm- ngôn ngữ.

-Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.

1.4 Mục tiêu mới của chƣơng trình Vật lý THPT
1.4.1 Đạt đƣợc một hệ thống VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại
Vật lí học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ
bản, hiện đại, có hệ thống, gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng, và các quy tắc vật lí.
 Các định luật, định lý, các nguyên lý vật lí cơ bản.
 Nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng trong đời sống và sản xuất.
 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí.
 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PPNT khoa học cơ bản của vật
lí, trƣớc hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP tƣơng tự.

1.4.2 Rèn luyện cho HS các kỹ năng cần thiết
Quan sát các hiện tƣợng và các quy tắc vật lí; điều tra, sƣu tầm,.. thu thập các
thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm vật lí đơn giản.
Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối
quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng, quy tắc vật lí, đề xuất phƣơng án thí nghiệm
để kiểm tra dự đoán …
Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tƣợng, quy tắc vật lí, giải các bài tập
vật lí… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất.
Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả
thu đƣợc.
10


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

1.4.3 Bồi dƣỡng thái độ, tình cảm tích cực cho HS trong HT Vật lý
Bồi dƣỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nƣớc, thái
độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của ngƣời lao động trên
cơ sở những kiến thức vật lí vững chắc.
Hứng thú HT môn VL, yêu thích, trân trọng và phát huy những đóng góp của nền
khoa học VL …
Có thái độ học tập khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, tinh thần
HT tốt.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,

bảo vệ môi trƣờng .
Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ
nhau, góp phần đào tạo ra những con ngƣời phát triển hài hòa, toàn diện.
Ví dụ: Kiến thức mà HS thu nhận đƣợc chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có
trình độ tƣ duy phát triển. Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến
thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây
dựng và vận dụng kiến thức. Ngƣợc lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo,
khi có một vốn kiến thức vững chắc, thƣờng xuyên vận dụng chúng để giải quyết những
nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chƣa hoàn chỉnh của
chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến
thức của mình.
1.5 Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí theo chƣơng trình
trung học phổ thông mới
1.5.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cƣờng việc tổ
chức học tập cho học sinh để bồi dƣỡng năng lực tƣ duy
“PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu
đƣợc nhƣng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS và nguy
hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề
xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thƣờng
nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhƣng viết dài là để cho HS tự đọc mà
cũng hiểu đƣợc, nhƣng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình
bày tất cả”.[10]

11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cƣờng
việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu HS chƣa
quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhƣng sau một thời
gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là
nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV
giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin
và hào hứng. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành
những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành đƣợc.
Thông thƣờng trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để
HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT nhƣ phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế. GV cần tính toán xem với
trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hƣớng
dẫn của GV.
1.5.2 Rèn luyện cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức Vật lí
Một trong những nét đặc trƣng của tƣ duy khoa học là phải biết phƣơng pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về phƣơng pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phƣơng án
TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phƣơng pháp giải quyết vấn đề: Dựa theo những cách mà các nhà bác học
thƣờng dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật, có thể có những kiểu hƣớng dẫn
HS GQVĐ sau: Hƣớng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phƣơng pháp đã biết; hƣớng dẫn tìm
tòi sáng tạo từng phần; hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
Về PP tƣơng tự : PPTT là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tƣơng tự và phép

suy luận TT để rút ra tri thức mới về đối tƣợng khảo sát.
1.5.3 Tận dụng những phƣơng tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới, phát huy
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học
a/ Vai trò, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị dạy học.
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập
hoặc các hoạt động nhóm.

12


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

Sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy mà còn
là phƣơng tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể đƣợc GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị DH của nhà trƣờng.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lƣợng cao của phƣơng tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chƣơng trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phƣơng tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
b/ Yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, thiết bị dạy học.

Cần sử dụng phƣơng tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tƣợng không thể mô tả
đƣợc: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn đƣợc quá trình biến đổi
(sự chuyển thể các chất, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trƣờng phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ
chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cƣờng sử dụng PTDH, phải coi đó là phƣơng tiện để nhận thức, không chỉ
thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm
tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành
khái niệm.
“Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sƣu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)” [2].
c/ Công nghệ thông tin với vai trò phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học.
Thế giới bƣớc vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa PTDH, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Sử dụng CNTT nhƣ công cụ DH cần đƣợc đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phƣơng pháp.

13


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của ngƣời thầy trong quá trình sử dụng CNTT
nhƣ PTDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của ngƣời thầy mà trái lại còn phát huy hiệu

quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT nhƣ một PTDH, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang
thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện
không có máy.
1.5.4 Tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học nhóm
Trong các giờ học, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức cho HS thu nhận
kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dƣới nhiều hình thức tích
cực nhƣ thảo luận nhóm, tổ; học trên lớp, học ngoài thực tế; kết hợp học kiến thức với rèn
luyện kỹ năng, lý thuyết với thí nghiệm; làm việc với SGK,… tạo điều kiện thích hợp để
HS có thể phát huy khả năng của bản thân mình một cách tối đa.
1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình
GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo
dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
KT.
Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên
việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tính tích cực, trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã
học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trƣớc
những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc
kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và
học tích cực. Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi
hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là

ĐG chất lƣợng dạy của thầy và ĐG chất lƣợng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo
đƣợc động lực nâng cao chất lƣợng dạy và học. Chất lƣợng học đƣợc xem xét là sản
phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học. Tác động của
14


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình
độ dân trí, cơ sở vật chất, chƣơng trình – SGK, đội ngũ GV, … Từ đó sản phẩm đƣợc
hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục.
Không nhƣ chất lƣợng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm
nên chất lƣợng học tập sau khi đã đƣợc xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hƣớng
tích cực hoặc tiêu cực. Chất lƣợng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lƣợng
đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm đƣợc ở các mức độ nhận thức (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất lƣợng học tập
cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có đƣợc những vốn kiến thức môn
học.
“ Đánh giá là cả một quá trình. Đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt
động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá không
chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình. ĐG ở những thời
điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn GD tiếp theo với yêu
cầu cao hơn, chất lƣợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục. Thống nhất với quan
điểm đổi mới ĐG nhƣ trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát vào mục
tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp. Các
câu hỏi, bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu đã đƣợc xác định”.[12]

1.6.2 Khắc phục những hạn chế cơ bản trong kiểm tra đánh giá
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu
hỏi; các phƣơng án hoặc giải pháp cho trƣớc và các qui tắc đƣa ra. Các dạng câu hỏi gồm:
trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần đƣợc xây dựng trên lỗi HS hay
mắc phải. Có nhƣ vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả
năng tiếp thu của HS.
Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn vật lí:
 Bƣớc 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
 Bƣớc 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):
o Các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng.
o Các kiến thức, kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng,…).
 Bƣớc 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
 Bƣớc 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
15


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

 Bƣớc 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
a/ Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề
Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tƣ duy cho HS theo 6 mức độ nhận
thức của Bloom. Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức phù
hợp với từng mức độ nhận thức nhƣng phải đầy đủ các mức độ khác nhau.
Đề kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài. Đề kiểm tra phải đo

lƣờng đƣợc mức độ nhận thức của HS.
Nội dung đề kiểm tra phải rộng bao quát chƣơng trình học.
b/ Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thƣờng đƣợc gọi là cách
phân loại Boom, trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành các mức độ hành vi từ đơn
giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :
Nhận biết:
Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa là một ngƣời có thể nhận
biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật
nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng.
Để KT mức độ biết của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ:
mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, định nghĩa, nhận dạng, gọi
tên, nhắc lại, cho biết, trình bày,…; hoặc các từ để hỏi: nhƣ thế nào, ai, ở đâu, khi nào,
bằng cách nào, là gì?...
Thông hiểu:
Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng, sự vật;
giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ
giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để KT mức độ hiểu của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ:
giải thích, lí giải, hiểu thế nào, chuyển đổi, tóm tắt dƣới dạng sơ đồ, dự đoán, cho ví dụ,
viết lại dƣới dạng, tóm lƣợc, ƣớc lƣợng, diễn đạt,… hoặc các từ để hỏi: “Tại sao?”,
“…nghĩa là gì?”…
Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh mới; vận dụng
nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết
16


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lý hay ý tƣởng để giải quyết một
vấn đề nào đó.
Để KT mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi bắt
đầu bằng các động từ nhƣ: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong
thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng (thuyết, tƣ
tƣởng, nguyên lí…) vào…(để…)…
Phân tích:
Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Các động từ dùng để hỏi kiểm tra mức độ phân tích là: Phân tích, so sánh, tìm
tƣơng phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của…, tìm mối tƣơng quan…
Tổng hợp:
Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác
nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Các động từ dùng để hỏi KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo,
tạo, thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại, viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, qui
trình…)...
Đánh giá:
Là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay là dở,
chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ của những
nhận định đó.
Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết luận, nhận xét, phê
bình, phê phán, bảo vệ, phán đoán,…
1.6.3 Thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá

Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học
sinh, các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:
 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình
làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,
kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả HT của
HS.
17


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ
1.7 Tƣ duy
1.7.1 Thế nào là tƣ duy?
Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tƣợng
của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng. Đồng thời tƣ
duy cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu đƣợc vào những dấu
hiệu cụ thể, dự đoán đƣợc những thuộc tính, hiện tƣợng, quan hệ mới.
1.7.2 Đặc điểm quá trình tƣ duy
“Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy, tƣ duy có quan hệ
mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm
thực tế, những cơ sở trực quan sinh động”.[9]
Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh cái bản chất chung cho

nhiều sự vật hiên tƣợng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tƣợng đó. Nhờ tính trừu
tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi
nhận thức sang cả những sự vật, hiện tƣợng cụ thể mới trƣớc đây mà ta chƣa biết.
Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động nhận thức của con ngƣời
nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để
biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ.
Tƣ duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức biểu
đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó làm khách quan hóa
chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân
quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không thể
sử dụng đƣợc. Tính “có vấn đề” hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng trƣớc
một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chƣa giải đáp đƣợc bằng những hiểu
biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.
1.7.3 Các thao tác trí tuệ của quá trình tƣ duy
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều
đƣợc xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tế và trong các TN.
Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa…
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các sự vật
hiện tƣợng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính
18


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Trí Hải

kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tƣợng. Đây là việc phân

tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận thành phần.
Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất các
thành phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể. Phân tích và tổng
hợp là hai quá trình ngƣợc nhau nhƣng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân
tích đƣợc tiến hành theo hƣớng của tổng hợp. Còn tổng hợp đƣợc thực hiện theo kết quả
của phân tích.
Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tƣợng đầy đủ và sâu sắc hơn. Thao
tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và đƣợc chứa đựng
trong mọi thao tác trí tuệ khác.
Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tƣợng cần so sánh nhƣ sự vật,
hiện tƣợng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tƣơng tự
giữa chúng. So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở
của mọi hiểu biết và tƣ duy. Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể
là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó. Vì vậy, khi so sánh ngƣời ta
phải xác định tiêu chuẩn để so sánh. Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh
trong giờ học VL.
Thao tác trừu tƣợng hoá: Thao tác trừu tƣợng hoá là con ngƣời dùng trí óc để gạt bỏ
những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn
bản. Trừu tƣợng hoá là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất
định.
Thao tác khái quát hoá: Khái quát hoá là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một
loại sự vật hiện tƣợng. Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản
chất. Nhƣng khái quát hoá bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo
một quan điểm nhất định.
Vì vậy giữa trừu tƣợng hoá và khái quát hoá có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trừu
tƣợng hoá tạo điều kiện cho khái quát hoá còn trong khái quát hoá các thuộc tính bản chất
đƣợc nhấn mạnh thêm. Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này. Để cho
HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng
nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS. Chính trong quá trình hình
thành các khái niệm phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác. Nhƣng

thao tác tƣ duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát đƣợc mà uốn
nắn trực tiếp. Mặt khác HS cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí tuệ của GV mà
bắt chƣớc. Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hƣớng sau đây để giúp HS có
thể tự lực thực hiện các thao tác tƣ duy đó:
19