VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP nêu vấn ĐỀNHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG dạy PHẦN “CÔNG dân với VIỆC HÌNH THÀNH THẾ GIỚI QUAN và PHƯƠNG PHÁP LUẬN KHOA học” môn GIÁO dục CÔNG dân lớp 10

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH ĐỒNG NAI
TRƯỜNG THPT CHUYÊN LƯƠNG THẾ VINH
Mã số……

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
TRONG DẠY PHẦN “CÔNG DÂN VỚI VIỆC HÌNH THÀNH THẾ GIỚI
QUAN VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN KHOA HỌC” MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN LỚP 10

Người thực hiện: NGUYỄN THỊ THU VÂN
Lĩnh vực nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy môn GDCD

Năm học: 2014- 2015

1


SƠ YẾU LÝ LỊCH KHOA HỌC
I.THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN:
1 . Họ và tên: Nguyễn Thị Thu Vân
2. Sinh ngày 18 tháng 01 năm 1982
3. Giới tính: Nư
4. Địa chỉ: 7/57- KP3 - Biên Hoà – Đồng Nai
5. Điện thoại: 0977250460
6. Chức vụ: Giáo viên
7. Đơn vị công tác : Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO :
- Trình độ chuyên môn: Cử nhân
- Năm nhận bằng: 2005

- Chuyên nghành đào tạo: GDCD
III: KINH NGHIỆM KHOA HỌC :
- Chín năm kinh nghiệm

2


MỤC LỤC
Trang

1.

2.

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI...............................................................................3
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN GIẢI QUYẾT ĐỀ TÀI.............. 4
Cơ sở lý luận……………………………………………………………….4
1.1. Quan điểm về phương pháp dạy học nêu vấn đề……………………… ..4
1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề…………………………………………5
1.3. Kết cấu của phương pháp dạy học nêu vấn đề…………………………...5
Cơ sở thực tiễn…………………………………………………………… 6
2.1. Tính đặc thù phần “Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương
pháp luận khoa học” và sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào giảng
dạy……………………………………………………………………………..7
2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy và học…………..8
III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN……………………………………………...8
1. Một số lưu ý khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề.. ……………....10
2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề ở một số nội dung bài học……...11
3. Thực nghiệm vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy phần “Công
dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học” môn

GDCD tại trường THPT chuyên Lương Thế Vinh……………………….21
IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI THÔNG QUA KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
KẾT LUẬN…………………………………………………………….........40
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………..42

3


VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ DẠY HỌC TRONG MỘT SỐ NỘI DUNG PHẦN “CÔNG DÂN VỚI
VIỆC HÌNH THÀNH THẾ GIỚI QUAN VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN KHOA
HỌC”
I.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, lượng kiến thức của nhân loại là
vô tận, chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo hướng tích cực, trong
đó người học chuyển dần từ vai trò bị động sáng chủ động, tích cực tiếp thu kiến
thức. Tinh thần đó đã được nêu trong Luật giáo dục 2005 “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học;
bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Thực hiện mục tiêu này, đổi mới
phương pháp dạy học được đẩy mạnh ở tất cả các môn học trong nhà trường
THPT trong đó có bộ môn GDCD - bộ môn có vai trò quan trọng trong việc giáo
dục lập trường, lý tưởng, hình thành niềm tin và phẩm chất đạo đức cho học sinh.
Trong nhưng phương pháp dạy học tích cực hiện nay, dạy học nêu vấn đề là
một trong nhưng phương pháp có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực

của học sinh nhất. Bằng cách sử dụng tình huống có vấn đề, học sinh sẽ chủ động
chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tìm hướng giải quyết nhưng vấn đề đó. Từ đó
hình thành ở các em nhân cách của người lao động mới biết tự chủ và có năng lực
giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
Phần “Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa
học” trong chương trình giáo dục công dân 10 có nội dung liên quan trực tiếp tới
việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học cho người học. Tuy
nhiên đây là phần kiến thức khó, khi tiếp cận với môn học đòi hỏi một khả năng
khái quát và trừu tượng nên không tránh khỏi nhưng khó khan nhất định cho học
sinh từ đó đặt ra yêu cầu đòi hỏi giáo viên không nhưng cần có vốn kiến thức vừa
cơ bản, vừa sâu rộng, mà phải có phương pháp giảng dạy phù hợp để làm “mềm
hóa” kiến thức. Hơn nưa, mục tiêu môn GDCD không chỉ hình thành thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan tiến bộ mà còn từng bước hình thành cho học sinh thói
quen, kỹ năng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Vì vậy, phương pháp dạy
học nêu vấn đề là một trong nhưng phương pháp mang lại hiệu quả dạy học tích
cực cần vận dụng trong giảng dạy phần học này

4


Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề, tuy
nhiên trong dạy học phần “Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương
pháp luận khoa học”, các tình huống có vấn đề vẫn chưa được khai thác nhiều.
Mặt khác việc sử dụng phương pháp trên vẫn chựa được quan tâm nhiều và hiệu
quả chưa được cao
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy - học và kinh nghiệm
cuả bản thân trong thực tế giảng dạy, tôi xin ghi nhận nhưng việc đã và đang làm
của bản thân trong việc áp dụng phương pháp nêu vấn đề vào giảng dạy phần Công
dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học môn Giáo dục
công dân.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN GIẢI QUYẾT ĐỀ TÀI
Cơ sở lý luận
1.1. Quan điểm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
II.

1.

Nhà giáo dục Ba Lan V.OKon cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các
hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, diễn dạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ
cho học sinh nhưng vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết
đó và cuối cùng là hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được”[9, 103]
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Trong dạy học nêu vấn đề, người học tự
mình tìm ra kiến thức, phát hiện nhưng vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo vệ cách giải
quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè và giáo viên là người đưa ra
kết luận. Từ đó học sinh tự điều chỉnh, tự đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho
tri thức của mình”[8, 59]
Trên thực tế có nhiều khái niệm khác nhau về phương pháp dạy học nêu vấn đề
của các nhà sư phạm song đều thống nhất ở hai nội dung sau đây:
Thứ nhất, Phương pháp dạy học nêu vấn đề là cách thức người giáo viên xây
dựng và đưa ra nhưng tình huống có vấn đề dưới dạng câu hỏi, tình huống, bài tập
có tính chất nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, để học sinh tự lực làm bài và
dần tiếp thu nhưng kinh nghiệm hoạt động, học tập, tư duy, sáng tạo
Thứ hai, Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề tự
giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội kiến thức,
phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học khác
Như vậy, đây là một trong nhưng phương pháp dạy học tích cực: học sinh là
trung tâm của quá trình dạy học, GV là người tạo ra tình huống có vấn đề chứ
5

không phải thông báo dưới dạng tri thức có sẵn, các em tích cực chủ động, tự giác
tham gia hoạt động học tự mình tìm ra tri thức chứ không phải được thầy cô dạy
một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Bằng cách đó
các em không chỉ nắm được nội dung bài học mà còn biết được con đường và cách
thức dẫn đến kết quả đó
Hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề là tình huống có vấn đề
Vậy thế nào là tình huống có vấn đề?
1.2. Khái

niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu của dạy học nêu vấn đề. Theo Phan
Trọng Ngọ: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể
hành động, nảy sinh mâu thuẫn giưa một bên là chủ thể có nhu cầu giải quyết tình
huống đó với một bên là nhưng tri thức, kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ
thể chưa đủ để giải quyết, từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết phải khám phá để
tạo cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó[6, 262]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.La. Lecne cho rằng: “Tình huống có vần
đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, muốn khắc phục phải tìm
tòi tri thức mới, nhưng phương thức hành động mới[5, 32]
Như vậy, tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho học sinh một sự khó
khăn, chứa đựng mâu thuẫn giưa cái đã biết và cái phải tìm, nó thôi thúc học sinh
tìm tòi tích cực, sáng tạo để giải quyết cho bằng được nhằm chiếm lĩnh kiến thức
và phương pháp giành kiến thức.
1.3. Kết cấu của phương pháp dạy học nêu
1.3.1. Giai đoạn ra tình huống có vấn đề

vấn đề

Tình huống có vấn đề không chỉ thể hiện dưới dạng câu hỏi mà còn thể hiện
dưới dạng tình huống. Tình huống có vấn đề được tạo ra trong quá trình dạy học
phải đạt được nhưng điều kiện sau:
Làm xuất hiện mâu thuẫn trước học sinh, giúp họ xác định rõ nhiệm vụ nhận
thức và tiếp nhận nó, nghĩa là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh.
Kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh, đồng thời làm cho họ tự giác,
tích cực trong hoạt động nhận thức
Phải phù hợp với khả năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giưa cái đã biết và cái chưa
biết, nghĩa là người học có thể giải quyết hoặc biết cách giải quyết bằng hoạt động
tư duy, dựa vào vốn kiến thức nhất định đã có về vấn đề đ
-

-

6


Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong các môn học trong đó có môn
GDCD có thể tiến hành bằng nhiều cách:
-

-

-

-

-

-

Xây dựng vấn đề học tập chứa đựng các ý kiến khác nhau, trái ngược nhau giưa
các học sinh trong lớp học, đưa học sinh vào tình huống xung đột khoa học, buộc
học sinh phải đưa ra chính kiến của mình.
Đưa ra nhưng quan điểm, luận điểm sai lệch trong khoa học, dẫn học sinh đến tình
huống phản bác, đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức khoa học của môn học để
phê phán, chứng minh tính phản khoa học của nó.
Tạo ra mâu thuẫn giưa lý luận và thực tiễn, đặt người học sinh đứng trước nhưng
hiện tượng, sự kiện của đời sống thực tế, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức
lý luận để giải thích bản chất của các hiện tượng, sự kiện đó
Đề xuất mâu thuẫn trong nội tại của bài học, đặt người học sinh vào tình huống lựa
chọn, đòi hỏi phải luận giải, chứng minh sự chính xác, đúng đắn của quan điểm lựa
chọn
Đề xuất mâu thuẫn giưa trình độ nhận thức của học sinh và trình độ phát triển của
khoa học hiện đại, giưa khái niệm thông thường và khái niệm khoa học, tạo thành
tình huống không phù hợp
Xây dựng vấn đề học tập mang tính chất đóng vai, đặt học sinh vào cương vị cụ
thể để giải quyết các tình huống đó
Xây dựng tình huống có vấn đề là một việc làm không dễ đòi hỏi giáo viên phải
có nhiều hiểu biết và kinh nghiệm. Tuy nhiên giáo viên cũng nên động viên để học
sinh có thể tham gia nêu vấn đề ở mức độ phù hợp với trình độ của các em.
1.3.2.

Giai đoạn giải quyết vấn đề

Phụ thuộc vào vấn đề nêu ra để giải quyết vấn đề. Nhiệm vụ học tập này có thể
là trả lời câu hỏi, chứng minh hoặc bác bỏ một luận điểm, lý giải một tình huống
cụ thể
Giai đoạn này đòi hỏi học sinh phải huy động tri thức, vốn sống của bản thân

để xác định phương hướng giải quyết. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh giải
quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi gợi mở phát triển trí tuệ cho học sinh. Đây
được xem là bước quan trọng, vừa là kết quả của sự suy nghĩ, tìm tòi, nỗ lực hết
mình của học sinh vừa thể hiện tính hiệu quả từ nhưng gợi ý của giáo viên
1.3.3.

Giai đoạn kết luận vấn đề

Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn đã đạt được, kết luận vấn đề
đồng thời có thể tiếp tục phát hiện nhưng vấn đề học tập mới. Học sinh vận dụng
nhưng kiến thức vừa mới tìm tòi được đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp
tục phát hiện nhưng vấn đề mới.
7


2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Tính đặc thù phần

“Công dân với việc hình thành thế giới quan và
phương pháp luận khoa học” và sự cần thiết vận dụng phương pháp
nêu vấn đề vào giảng dạy

Phần “Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa
học” môn Giáo dục công dân có nhiệm vụ giúp học sinh nắm được nhưng kiến
thức cơ bản, phổ thông của triết học duy vật biện chứng về tự nhiên và xã hội, về
sự vận động và phát triển theo nhưng quy luật khách quan, về vấn đề con người có
thể nhận thức được nhưng quy luật ấy. Biết vận dụng nhưng kiến thức đó vào thực
tiễn cuộc sống.
Tính đặc thù của triết học Mác - Lênin nói chung và của phần “Công dân với
việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học” nói riêng là ở chỗ,

trong sự phản ánh hiện thực, tri thức triết học có tính khái quát hóa, trừu tượng hóa
cao và được biểu đạt bằng hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật. Hơn nưa, là
môn khoa học lý thuyết chứ không phải khoa học ứng dụng. Đây là phần kiến thức
rất trừu tượng, thường làm học sinh lúng túng, nhất là khi vận dụng vào thực tiễn.
Trong khi đó đối tượng học ở đây là học sinh THPT, là nhưng người chưa có
hiểu biết sâu rộng về kiến thức xã hội, chưa có nhãn quan chính trị sâu sắc và do
tính trừu tượng của môn học, nên việc học tập đối với học sinh là rất khó khăn
Xuất phát từ tính đặc thù trên đòi hỏi giáo viên phải biết vận dụng phương pháp
dạy học tích cực trong đó có phương pháp nêu vấn đề vào trong quá trình giảng
dạy. Trong thực tiễn giảng dạy tôi nhận thấy phương pháp nêu vấn đề là một
phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm có thể vận dụng tốt vào phần học trên vì
nhưng lý do sau:
Thứ nhất, Mặc dù nội dung kiến thức mang tính trừu tượng và khái quát hóa
cao nhưng nếu giáo viên nêu vấn đề một cách hấp dẫn, hợp logich nhận thức người
học thì sẽ chuyển tải toàn bộ nội dung tri thức của bài học với khối lượng lớn cho
học sinh, như thế sẽ tiết kiệm nhiều thời gian cho bài giảng
Thứ hai, Ẩn sâu nội dung mang tính lý luận cao là giá trị giáo dục đạo đức,
niềm tin, tình cảm cho HS, phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi để GV tác
động đến tư tưởng, tình cảm của HS thông qua các tình huống sinh động của cuộc
sống để từ đó các em biết rút ra bài học cho mình, vận dụng kiến thức vào cuộc
sống, nhìn nhận và hoàn thiện bản thân mình
Thứ ba, Sử dụng phương pháp nêu vấn đề giúp giảm lối học thụ động, tăng
cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS và
8


phát triển kỹ năng cần thiết khác như: Kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng trình
bày, kỹ năng ra quyết định….
Thứ tư, phương pháp trên cần thiết cho môn GDCD để giờ học trở nên hứng
thú, sinh động, giúp cho học sinh tiếp thu bài học một cách dễ dàng, nhẹ nhàng từ

đó có thái độ đúng đắn đối với môn học
2.2. Thực

trạng vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học

Không thể phủ nhận nhưng ưu điểm mà phương pháp nêu vấn đề mang lại tuy
nhiên thực tế vận dụng phương pháp trong quá trình dạy và học vẫn chưa đạt hiệu
quả cao và bản thân phương pháp này cũng bộc lộ nhưng hạn chế nhất định cần
được khắc phục
Dự giờ một số tiết dạy, tôi thấy có nhưng tiết dạy thành công do giáo viên vận
dụng linh hoạt các phương pháp dạy học trong đó có phương pháp nêu vấn đề.
Song có một số tiết dạy chưa thực sự thành công khi vận dụng phương pháp này
2.2.1.

Về phía giáo viên:

Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề, tôi thấy giáo viên còn lúng túng. Cụ thể
là:
- Trong tiến trình dạy học, GV chưa sử dụng đồng bộ các phương pháp, còn nặng
về diễn giảng,
- Có bài giảng GV chưa biết kết hợp một các nhuận nhuyễn phương pháp nêu vấn
đề với các phương pháp dạy học khác như: thảo luận, đóng vai…
- Việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề còn nhiều bất cập. Thỉnh thoảng GV mới nêu
vấn đề mà chỉ dùng vào trọng tâm của bài học. Câu hỏi thiên về tái hiện, ít có câu
hỏi có khả năng rèn luyện trí thông minh và tư duy sáng tạo của học sinh. Có vấn
đề nêu ra quá khó đối với HS
Việc tạo tình huống có vấn đề là khâu then chốt quyết định sự thành bại của
phương pháp này. Vấn đề không hay, không phù hợp với trình độ cuả học sinh sẽ
không huy động, thu hút học sinh quan tâm để giải quyết tốt vấn đề, nếu có thì chỉ
mang tính chất đối phó

- Có trường hợp GV chỉ nêu vấn đề chứ chưa tổ chức cho học sinh giải quyết
vấn đề để tìm ra lời giải một cách thấu đáo. Vì thế, cách nêu vấn đề đó chưa tạo
được niềm say mê, hứng thú và hấp dẫn học sinh trong giờ học
2.2.2.

Về phía học sinh
9


+ Mặc dù trình độ học tập của HS có khá hơn so với trường khác tuy nhiên không
nhiều học sinh vận dụng sáng tạo trong các tình huống của bài học.
+ Tham gia chưa tích cực vào các hoạt động dạy và học. HS còn ngại phát biểu ý
kiến xây dựng bài. Có nhiều em còn lúng túng khi GV mời trả lời.
+ Một số vấn đề khiến học sinh dễ đi chệch hướng do theo đuổi ý tưởng riêng
Nguyên nhân của nhưng hạn chế nêu trên là:
+ Giáo viên thừa nhiệt tình nhưng kinh nghiệm vận dụng phương pháp trên còn
hạn chế
+ GV giảng dạy chủ yếu thiên về lý thuyết, chưa nhiều trong việc gắn lý luận với
thực tiễn
+ Thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống còn tồn tại
+ Đây là phương pháp tương đối khó đòi hỏi giáo viên phải có khả năng phát hiện
tình huống có vấn đề và nghệ thuật nêu tình huống có vấn đề mặt khác phương
pháp này tốn nhiều thời gian và công sức trong việc thiết kế bài học, hướng dẫn
giải đáp… nên mức độ sử dụng ít
+ Tình huống có vấn đề phải là tình huống thể hiện mâu thuẫn, khó khăn trong suy
nghĩ tìm tòi, phải làm nổi bật cái mới, có ý nghĩa sâu sắc giúp học sinh phát hiện,
tiếp nhận kiến thức. Do vậy, không dễ dàng nêu vấn đề trong giờ học phần triết
học với nội dung kiến thức khó, có tính khái quát hóa và trừu tượng.
+ Tâm lý học sinh vẫn còn xem nhẹ môn GDCD nên còn lơ là trong học tập môn
học, dành nhiều thời gian đầu tư cho các môn học khác.

Nhưng nguyên nhân trên dẫn đến việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề còn
hạn chế và giờ học môn giáo dục công dân đạt hiệu quả chưa cao là một thực tế
khó tránh khỏi
Từ việc tìm hiểu thực trạng dạy và học môn GDCD nói chung và vận dụng
phương pháp nêu vấn đề nói riêng, tôi xác định nhiệm vụ trọng tâm của đề tài là
vận dụng phương pháp trên có hiệu quả, khiến học sinh hứng thú với bài học hơn,
từ đó nâng cao chất lượng bộ môn GDCD
III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN
1.

Một số lưu ý khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề

10


Qua thực tiễn giảng dạy môn GDCD tôi nhận thấy sử dụng phương pháp nêu
vấn đề là một trong nhưng tích hợp nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình
giảng dạy của người giáo viên. Đây là phương pháp có nhiều ưu thế trong quá trình
thực hiện đổi mới. Tuy nhiên để vận dụng tốt phương pháp này GV cần nắm
nhưng nguyên tắc vận dụng sau:
Thứ nhất, khi nêu tình huống có vấn đề
- Để phát huy tính tích cực của tư duy thì tình huống có vấn đề được lựa chọn
phải phù hợp với tính chất kiến thức và trình độ của học sinh. Vấn đề nêu ra quá dễ
hoặc quá khó sẽ không đem lại hiệu quả như mong muốn
- Các tình huống tạo ra phải điển hình, liên quan đến mật thiết với nội dung của
bài học và hướng giải quyết của nó không quá nhiều tình tiết và quá phức tạp
- Vì tri thức của triết học là nhưng nội dung mang tính trừu tượng, giáo viên cần
mềm hóa kiến thức có nghĩa là cần nêu nên nhưng tình huống gắn với nhưng sự
kiện liên quan đến đời sống hàng ngày, giúp người học có thể liên hệ với bài học
một cách dễ dàng.

- Khi đưa ra tình huống, câu hỏi dẫn dắt gợi mở là hết sức quan trọng, câu hỏi
phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, được diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, mang tính
logic, có sự gắn kết giưa lý thuyết và thực tiễn. gây hứng thú nhận thức, kích thích
người học tư duy, tìm câu trả lời.
- GV cần chú ý xây dựng câu hỏi nêu vấn đề ở độ khó vừa phải, hướng nhiều
đối tượng học sinh, hướng tới số đông học sinh, làm cho nhiều học sinh có suy
nghĩ để trả lời được, nên có một số câu hỏi dành cho học sinh tiếp thu chậm, một
số câu hỏi khó dành cho học sinh giỏi.
- Song song với việc giáo viên nêu vấn đề thì cũng cần khuyến khích, hướng dẫn
để HS tham gia nêu vấn đề ở mức độ phù hợp với trình độ của các em
Thứ hai, khi tiến hành giải quyết vấn đề
- Sử dụng các phương tiện dạy học kích thích tư duy người học tham gia giải quyết
tình huống
- Giáo viên sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức cho HS tìm kiếm lời giải đáp
như trả lời trực tiếp, thảo luận nhóm, thảo luận lớp, thuyết trình, đóng vai…nhằm
tăng tính năng động ở người học
- Tạo thời gian chờ vừa đủ cho người học suy nghĩ đưa ra phương án giải quyết,
không nên để thời gian chờ quá lâu vì sẽ ảnh hưởng đến nội dung bài học
11


- Có thể đưa ra gợi ý nếu người học không thể tìm ra cách giải quyết vấn đề, người
dạy gợi ý bằng cách đặt câu hỏi dẫn dắt các em đi đến câu trả lời
- Nếu thảo luận nhóm giải quyết vấn đề, GV cần chú ý quan sát hoạt động của các
nhóm, đưa ra câu hỏi gợi ý nếu như các nhóm gặp khó khăn.
- GV cần cân nhắc thời gian nếu tiến hành phương pháp đóng vai để giải quyết tình
huống có vấn đề vì mặc dù gây hứng thú đối với học sinh nhưng có thể ảnh hưởng
đến thời gian lên lớp.
- Cuộc tranh luận có thể diễn ra sôi nổi, nhiều ý kiến được nêu ra, GV phải dự kiến
trước câu trả lời và tình huống có thể xảy ra để ứng xử phù hợp đồng thời định

hướng và kịp thời điều chỉnh nhưng cuộc tranh luận không cần thiết, đi xa so với
vấn đề nêu ra
- Trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần tạo bầu không khí thân thiện, thoải
mái nhưng nghiêm túc trong học tập, lắng nghe và tôn trọng ý kiến của HS cũng
như tạo điều kiện thuận lợi để các em tự tin nêu phương án giải quyết vấn đề
Thứ ba, khi kết luận.
- Để kết luận vấn đề, chốt lại nội dung cơ bản, GV phải là người trọng tài đánh giá
mức độ đúng đắn và hạn chế của các ý kiến được nêu đồng thời giải thích cặn kẽ
nhưng vấn đề học sinh thắc mắc (nếu có)
- GV cần khen thưởng nhóm, cá nhân giải quyết tốt tình huống được nêu đồng thời
rút kinh nghiệm về tinh thần, thái độ làm việc của từng nhóm, thành viên
2.

Vận dụng phương pháp nêu vấn đề ở một số nội dung bài học

Để thực hiện vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào bài học đạt hiệu quả thì
giáo viên cần xác định rõ trọng tâm bài học, xác định nội dung nào phù hợp để vận
dụng phương pháp, tránh vận dụng quá nhiều sẽ gây tác dụng ngược vì một bài
giảng cần sử dụng đa dạng các phương pháp. Sau đây tôi nêu lên một số tình
huống có vấn đề có thể áp dụng vào bài học
Ví dụ Bài 1: Thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng. Khi
tìm hiểu nội dung thế giới quan và để học sinh thấy được ý nghĩa của thế giới
quan đối với cuộc sống của con người, GV có thể đưa tình huống sau:
Hiện nay y học đã phát triển, nhưng ở không it nơi người ta vẫn tin tưởng tuyệt
đối vào thầy mo, mỗi khi đau ốm, bệnh tật dù nặng hay nhẹ họ vội vàng đi mời
thầy mo về cúng tế mà không đi đến bệnh viện để thầy thuốc chữa trị, thậm chí có
12


người sinh đẻ, họ cũng mời thầy mo về cúng với mong muốn “mẹ tròn con vuông”.

Theo em, lý do vì sao? cho biết thái độ của mình về cách làm đó?
Với trình độ nhận thức của mình, HS sẽ đưa nhiều lý do lý giải về hành động
trên. GV giúp cho HS thấy được đây là hành vi mê tín dị đoan, một hành động mù
quáng, thiếu sáng suốt nó bắt nguồn từ thế giới quan lạc hậu. Từ đó khẳng định nội
dung SGK: Thế giới quan là toàn bộ các quan điểm và niềm tin định hướng con
người trong cuộc sống. Nếu thế giới quan khoa học, tiến bộ thì hoạt động của con
người sẽ sáng suốt, đúng đắn. Ngược lại, nếu thế giới quan lạc hậu, phản khoa học
thì hoạt động của con người sẽ mù quáng.
Cách thức tổ chức: Với tình huống này tôi tổ chức cho học sinh thảo luận theo
nhóm. Các em trong nhóm sẽ nêu ý kiến và nhóm trưởng tổng hợp, đại điện trình
bày trước lớp. Kết thúc hoạt động này, GV đánh giá, nhận xét và nêu định hướng
chung cho việc trả lời câu hỏi.
Kết quả đạt được: Học sinh được tự bộc lộ suy nghĩ của bản thân, vận dụng
hiểu biết đã có trong cuộc sống để lý giải được vấn đề, đồng thời biết phê phán,
bác bỏ quan điểm và hành động sai trái.
Cũng ở nội dung này, GV có thể nêu một tình huống khác để nắm được quan
điểm, nhận thức của HS cũng như liên hệ thế nào là thế giới quan duy vật và thế
giới quan duy tâm :
A đang khỏe mạnh bỗng bị ốm cả tuần không ngồi dậy được. Bố mẹ A rất lo
lắng. Mấy người hàng xóm về chơi và khuyên bố mẹ A.
Người thì khuyên rằng: phải đưa A đi khám bệnh để có phác đồ điều trị cho
đúng, người khác thì nói phải mời thầy cúng về nhà làm lễ chứ bệnh viện chắc gì
đã khỏi, lại có ý kiến cho rằng phải kết hợp cả hai vừa đi bệnh viện, vừa mời thầy
cúng về nhà làm lễ thì mới nhanh khỏi bệnh.
Theo em, bố mẹ bạn A nên nghe theo lời khuyên nào? tại sao?
Đây là tình huống lựa chọn này đòi hỏi HS phải bộc lộ quan điểm, thái độ của
bản thân với vấn đề được nêu ra. Với tình huống dạng này, cách thức mà tôi tổ
chức là để học sinh phát biểu ý kiến cá nhân sau đó nhận xét và nêu định hướng
chung cho việc giải quyết tình huống
Tình huống này sẽ khiến lớp học có cuộc tranh luận sôi nổi, sẽ có nhiều ý kiến

khác nhau. sau khi học sinh nêu ý kiến, GV cần hướng HS đến nhìn nhận: Nên đưa
đi khám bệnh, đó là hành động đúng đắn khoa học, việc cúng tế làm lễ có thể yên
tâm về mặt tâm lý nhưng thực sự là vô ích, thậm chí dẫn đến hậu quả khôn lường.
13


Kết quả đạt được: Học sinh tự bộc lộ suy nghĩ, quan điểm riêng của bản thân,
không khí giờ học sôi nổi hơn. Học sinh có khả năng đưa ra một số dẫn chứng cho
thấy chỉ vì sự tin tưởng mù quáng vào việc cúng bái của thầy mo nên nhiều trường
hợp bệnh tật bị biến chứng nặng nề, bị tử vong…Từ đó hình thành quan điểm đúng
đắn, khoa học đồng thời biết phê phán nhưng quan điểm và hành động sai trái, mù
quáng tương tự đang diễn ra trong đời sống.
Khi đề cập đến vai trò tích cực của chủ nghĩa duy vật và hạn chế của chủ
nghĩa duy tâm, Giáo viên có thể sử dụng tình huống có vấn đề sau đây:
Có người cho rằng hạnh phúc là cầu được ước thấy, em có đồng ý với suy nghĩ
đó không? vì sao?
Các nhóm trao đổi trả lời, GV có thể đặt câu hỏi gợi mở làm rõ vấn đề:
1.

Hạnh phúc có phải tự nhiên mà có không? hoặc là có phải chỉ ngồi đó
“cầu”và “ước”?

2. Quan niệm như vậy gọi là duy vật hay duy tâm?
3.

Trong học tập và cuộc sống nếu chỉ chờ vào vận may, không chịu rèn luyện,
tu dưỡng, phấn đấu thì có tác hại gì?

Đây là tình huống giáo viên đưa ý kiến thiếu chính xác để học sinh bác bỏ ý
kiến đó và đưa ra ý kiến đúng đắn trên cơ sở đó nắm được nội dung bài học. Tình

huống này đòi hỏi học sinh phải biết dùng lý lẽ và dẫn chứng để bác bỏ ý kiến sai
và thuyết phục mọi người bằng ý kiến đúng
Với tình huống này, tôi tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm, các thành viên
trong nhóm sẽ trình bày ý kiến, nhóm trưởng sẽ tổng hợp và trình bày trước lớp.
Sau khi học sinh đã trả lời, GV định hướng: Đây là suy nghĩ chưa đúng. Ta nên
hiểu muốn được sung sướng hạnh phúc, con người phải không ngừng nỗ lực, phấn
đấu để thỏa mãn nhưng nhu cầu vật chất và tinh thần. Nếu chỉ biết khấn cầu sự phù
hộ của các thế lực siêu nhiên sẽ khiến con người trở nên lười biếng và tụt hậu.
Chính con người tạo nên hạnh phúc và số phận của mình.
Khi tìm hiểu nội dung mục 3a trong SGK về phương pháp và phương pháp luận,
GV kể cho HS nghe câu chuyện “Con quạ thông minh”. Nội dung như sau:
Có một con quạ khát nước, nó tìm thấy một cái lọ chứa nước nhưng nước trong
lọ ít quá mà cái mỏ của nó lại ngắn nên không tài nào uống nước được.

14


GV nêu câu hỏi: Theo em con quạ làm cách nào để có thể uống được nước
trong bình?
GV đặt thêm: Ngoài cách đó ra theo em còn có cách nào khác để uống được
nước ở trong bình?
GV tiếp tục đặt ra câu hỏi: Mục tiêu của em là học giỏi môn ngoại ngữ. Để thực
hiện mục tiêu đó, kế hoạch hành động của em là như thế nào?
HS trả lời câu hỏi.
GV kết luận: Mỗi người đều có cách thức khác nhau để đạt được mục đích
mình đặt ra. Đó chính là phương pháp. Tuy nhiên loài người không dừng lại ở
nhưng cách thức (phương pháp) cụ thể mà cách thức đó dần dần được khái quát,
xây dựng thành nhưng hệ thống lý luận chặc chẽ và quay trở lại chỉ đạo phương
pháp cụ thể, đó là phương pháp luận.
Từ đó rút ra khái niệm: Phương pháp luận là khoa học về phương pháp nghiên

cứu, là cách thức, con đường, biện pháp thực hiện để đạt được mục tiêu nhận thức
đặt ra.
Ví dụ 2: Đối với phần nội dung phương pháp luận biện chứng và phương pháp
luận siêu hình, GV đặt HS vào vấn đề sau:
Bạn A đầu năm học hay vi phạm nội quy nhà trường và lười học, hay nghịch
trong lớp, cô giáo chủ nhiệm đã hạ hạnh kiểm của bạn, sang HKII, A đã thay đổi
và cố gắng hơn trong học tập nhưng cô giáo vẫn hạ hạnh kiểm của bạn vì những
lần vi phạm trước đây.
GV hỏi:
- Suy nghĩ của em về cách nhìn nhận, đánh giá của cô giáo với bạn A?
- Khi xem xét một sự vật, hiện tượng nào đó mà chỉ căn cứ vào một mặt, một biểu
hiện nào đó có thể phản ánh đúng sự vật, hiện tượng đó không, vì sao?
Cách thức tổ chức: GV cho HS thảo luận chung cả lớp trong một giới hạn thời
gian nhất định và sau đó cá nhân xung phong nêu ý kiến, sau khi HS đã trả lời GV
yêu cầu HS đọc SGK và so sánh sự khác nhau giưa phương pháp luận biện chứng
và siêu hình ở trên bảng, mời HS cho ví dụ và chốt lại vai trò của từng phương\
pháp luận
Kết quả đạt được: HS đã hiểu và phân biệt được phương pháp luận biện chứng
và siêu hình và vai trò của phương pháp luận biện chứng đối với hoạt động nhận
15


thức và thực tiễn của con người từ đó rút ra bài học cho bản thân trong cuộc sống
là phải xem xét, đánh giá nhìn nhận sự vật, hiện tượng và cả con người phải toàn
diện, đa chiều, tránh quan điểm bảo thủ, cứng nhắc, bất biến
Ví dụ 3: Bài 3: Sự vận động và phát triển của thế giới vật chất. Phương
pháp nêu vấn đề có thể được vận dụng vào nội dung tìm hiểu khái niệm về vận
động.
Cách thức tổ chức: GV cho HS xem phim, xem hình ảnh về con tàu đang chạy
và đặt tình huống có vấn đề:

Thực tế khi quan sát, chúng ta thấy rõ ràng chỉ có con tàu chạy còn đường ray
thì không vậy tại sao trong quan điểm triết học Mác- Lênin lại cho rằng cả hai
cùng vận động.
Em hãy giải thích vấn đề trên?
HS suy nghĩ và giải quyết tình huống
GV định hướng giải quyết tình huống: Vận động là sự biến đổi nói chung của
SV, HT trong giới tự nhiên và trong đời sống xã hội. Mọi sự vật hiện tượng đều
vận động, vận động không chỉ là sự thay đổi vị trí của các vật thể, có nhưng dạng
vận động mà chúng ta không thể quan sát trực tiếp. Với tình huống trên, đường ray
cũng đang vận động thể hiện ở chỗ nhưng hạt nguyên tử đang chuyển động trong
nó, nó cùng nằm trong trái đất và đang quay cùng với vòng quay của trái đất
Kết quả đạt được: Đây là tình huống kích thích tư duy của HS, các em tranh
luận sôi nổi, nhiều em khẳng định con tàu và đường ray đều vận động và đưa ra
dẫn chứng chứng minh rất tốt
Giảng nội dung: phát triển là khuynh hướng tất yếu của thế giới vật chất. GV
sử dụng phương pháp quan sát nêu vấn đề như sau:
GV vẽ lên bảng cho HS quan sát ba hình vẽ:
+ Một đường đi lên thẳng tắp
+ Một vòng tròn khép kín
+ Một hình xoáy trôn ốc đi lên
Đặt câu hỏi: Theo em quá trình phát triển diễn ra theo đường nào trong các
hình trên? vì sao?
HS suy nghĩ chọn lựa hình mình cho là đúng và giải thích
16


Định hướng giải quyết: Thực tế giảng dạy tôi nhận thấy đa số học sinh chọn
hình xoáy ốc đi lên nhưng cũng có không ít em chọn hình một đường đi lên thẳng
tắp để chỉ quá trình phát triển. Trên cơ sở ý kiến của học sinh, GV cần hướng các
em đến nhìn nhận: Quá trình phát triển của sự vật hiện tượng không diễn ra một

cách đơn giản, thẳng tắp, mà diễn ra một cách quanh co, phức tạp, đôi khi có bước
thụt lùi tạm thời. Song, khuynh hướng tất yếu của quá trình đó là cái mới ra đời
thay thế cái cũ, cái tiến bộ thay thế cái lạc hậu.
Sau khi HS đã trả lời GV yêu cầu HS đọc SGK và so sánh sự khác nhau giưa
phương pháp luận biện chứng và siêu hình ở trên bảng, mời HS cho VD và chốt lại
vai trò của từng phương pháp luận
Để HS hiểu hơn về tính quanh co phức tạp, nhưng khó khăn, nhưng bước thụt
lùi tạm thời, GV cho HS liên hệ nhưng ví dụ trong thực tế cuộc sống chẳng hạn
như sự phát triển của cơ thể, sự phát triển trong học tập….
Kết quả đạt được: Hs hiểu ý nghĩa của hình xoáy trôn ốc, lấy được nhưng ví dụ
và rút ra nhưng bài học trong thực tiễn cuộc sống: không nên ảo tưởng về sự ra đời
dễ dàng của cái mới, luôn lường trước nhưng khó khăn sẽ phải trải qua, không nản
chí bi quan trước khó khăn thất bại, tin tưởng vào bản thân không ngừng phấn đấu
để đạt được nhưng kết quả tốt đẹp.
Ở bài 4: Nguồn gốc vận động phát triển của sự vật hiện tượng. Khi đề cập
đến nội dung mâu thuẫn. Để khắc sâu nhận thức và tạo không khí thoải mái, GV
bắt nhịp cho cả lớp hát chung bài hát “ Hổng dám đâu”
Đặt câu hỏi: cho biết cô bạn trong bài hát trên có mâu thuẫn nào không? nếu
có đó là mâu thuẫn nào?
HS trả lời, GV kết luận và bổ sung: Mâu thuẫn giưa nhiệm vụ học tập phải
hoàn thành (không thể đi chơi) với sức hấp dẫn của nhưng thú vui bên ngoài
(mong muốn đi chơi) trong con người cô bé này đã làm cho bạn phải đấu tranh tư
tưởng để quyết định đặt việc học lên trước việc chơi. Điều này khiến bạn yên tâm
vì đã chuẩn bị bài cho ngày mai lên lớp.
Hoạt động này, GV có thể sử dụng để mở đầu bài học hoặc củng cố bài học
Ở phần 2: Mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Sau khi để học
sinh nghiên cứu nội dung đã đề cập trong sách giáo khoa, GV nêu tình huống có
vấn đề sau:

17

Mâu thuẫn luôn tồn tại trong mỗi sự vật, hiện tượng, nếu giải quyết mâu thuẫn
này thì sẽ lại tiếp tục nảy sinh mâu thuẫn khác, nên việc khắc phục, giải quyết mâu
thuẫn là vô nghĩa, có phải không?
Ở đây học sinh sẽ không đồng tình với quan điểm này, các em hiểu và sẽ nói
được rằng giải quyết mâu thuẫn sẽ khiến cho sự vật hiện tượng vận động và phát
triển không ngừng. GV cần cho học sinh liên hệ thực tiễn làm sáng tỏ cho quan
điểm này. Ví dụ, GV đặt nhưng câu hỏi gợi mở:
- Trong cuộc sống, có ai là hoàn thiện, hoàn mỹ? (Mỗi người bên cạnh ưu điểm
còn có nhưng khuyết điểm, hạn chế)
Đó là mâu thuẫn
- Làm thế nào để cá nhân tiến bộ, hoàn thiện mình? (vượt lên mọi khó khăn, khắc
phục khuyết điểm, nhưng điều chưa tốt của bản thân đồng thời phát huy ưu điểm
đã có)
Đó chính là sự đấu tranh giải quyết mâu thuẫn
GV nhấn mạnh: Một khi khắc phục một khuyết điểm nào đó của bản thân có
nghĩa là bản thân đã tốt hơn lên, và việc thường xuyên rèn luyện mình tiếp tục
khắc phục nhưng khuyết điểm tiếp theo chỉ có thể khiến bản thân không ngừng
ngày càng hoàn thiện
Kết quả đạt được: HS hiểu mâu thuẫn là tự có, là tất yếu trong bản thân sự vật,
hiện tượng, cũng như trong bản thân mỗi con người, để hoàn thiện nhân cách, đạo
đức, thành công trong học tập và lao động cần phải biết phát hiện mâu thuẫn, phân
tích và giải quyết mâu thuẫn đó
Khi đề cập đến vấn đề giải quyết mâu thuẫn, GV có thể đưa câu hỏi sau:
Trong cuộc sống khi gặp mâu thuẫn, khúc mắc, có người lại giữ thái độ xê
xoa, ôn hòa, lấy sự yên ổn làm trọng để giải quyết mâu thuẫn, em có suy nghĩ gì về
điều này? theo em thái độ đó có giải quyết dứt điểm mâu thuẫn hay không?
Định hướng giải quyết của GV: Mâu thuẫn chỉ có thể giải quyết bằng con
đường đấu tranh chứ không phải “dĩ hòa vi quý”. Thái độ điều hòa mâu thuẫn sẽ

khiến mâu thuẫn vẫn còn tồn tại và vì vậy sự vật vẫn giư nguyên trạng thái cũ,
không vận động, phát triển
Để giảng nội dung phần: Sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất (của
bài số 5: Cách thức vận động phát triển của sự vật, hiện tượng), GV sử dụng
phương pháp này như sau:
Trước hết để HS hiểu sự biến đổi về lượng là như thế nào, GV nêu tình huống:
18


Đầu năm học lớp 10A2 có 39 học sinh, sang học kỳ 2 có 3 bạn lớp khác
chuyển qua học. Ta nói lớp 10A2 đã tăng thêm về lượng. Theo em có đúng không,
vì sao?
Sau đó GV cho HS quan sát và nêu vấn đề sự biến đổi về lượng dẫn đến sự
biến đổi về chất:
GV đưa ra một tờ giấy hình chư nhật, sau đó gấp cạnh bên song song với cạnh
bên còn lại, đến một mức độ nhất định, tờ giấy đó sẽ trở thành hình vuông sau đó
GV yêu cầu HS nhận xét và rút ra kết luận: Sự biến đổi về lượng đến một giới hạn
nhất định sẽ dẫn đến chất thay đổi. Hình chư nhật chuyển sang hình vuông.
GV đặt câu hỏi: Hình chữ nhật chuyển sang hình vuông thì chất và lượng của
nó thay đổi như thế nào? Bằng kiến thức về hình học, HS hoàn toàn trả lời được
câu hỏi này
Trong phần này ngoài minh họa bằng VD thực tế, GV có thể sử dụng hàng loạt
câu hỏi ngắn để kích thích tư duy cho HS sau đó rút ra kết luận. Chẳng hạn như:
1.Giữa chất và lượng cái nào biến đổi trước, cái nào biến đổi sau?
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cái nào biến đổi từ từ, dần dần, cái nào biến đổi nhanh chóng?
Có phải mọi sự biến đổi nào về lượng cũng dẫn đến sự biến đổi về chất ngay
không?
Sự biến đổi về lượng có làm thay đổi trạng thái của chất hay không?
Khoảng giới hạn lượng đổi nhưng chất chưa đổi gọi là gì?
Thời điểm lượng đổi đến giới hạn nhất định dận đến chất đổi gọi là gì?
Khi chất mới ra đời thì lượng cũ ra sao?

Khi giảng về nội dung mối quan hệ giưa sự thay đổi về lượng dẫn đến sự thay
đổi về chất và ngược lại. GV sử dụng câu chuyện sau:
Ở một phủ nọ, phát hiện người giư kho bạc mỗi ngày ăn cắp một xu nên quan
ra lệnh xử chém. Người giư kho bạc tâu với vị quan rằng: “Bẩm quan, mỗi ngày
con chỉ lấy có một xu sao quan lại xử chém. Xin quan xem xét lại”. nhưng cuối
cùng quan vẫn kiên quyết xử chém.
Câu hỏi: Tại sao vị quan vẫn kiên quyết xử chém?
Định hướng trả lời của giáo viên: Mặc dù mỗi ngày tên giư kho chỉ lấy một xu
tưởng chừng như không đáng kể tuy nhiên nhiều ngày như vậy đến một lúc nào đó
thì số tiền lấy cắp là rất lớn. Vả lại việc lấy cắp thường xuyên như vậy cho thấy tên
thủ kho này coi thường phép nước, hiện tượng này lặp đi lặp lại nhiều lần đã trở
thành bản chất
19


Kết quả đạt được: Từ tình huống học sinh hiểu hơn về quy luật lượng chất
được nêu trong sách giáo khoa, biết đặt ra vấn đề có liên quan. Với tình huống này
HS đã từng đặt cho tôi câu hỏi: giả sử tên giư kho trong một lần lấy cắp cả một số
tiền lớn vậy thì hắn có đáng bị xử chém không? HS lại tranh luận và có em đưa ý
kiến khá thuyết phục: việc lấy cắp một số tiền lớn gây hậu quả nghiêm trọng có thể
sẽ bị xử chém, tuy nhiên tên giư kho có thể vì nông nổi nhất thời mà tham lam thì

quan cũng cần cân nhắc đến thái độ đó trước khi đưa quyết định vì thực tế hiện
tượng nói lên bản chất nhựng không phải bất cứ hiện tượng nào cũng nói lên bản
chất mà hiện tượng đó phải lặp đi lặp lại nhiều lần mới thấy bản chất thật sự.
Để củng cố bài 5: Cách thức vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng,
GV nêu tình huống có vấn đề mang tính nghịch lý sau:
Trên đường đi học về A và B thảo luận bài trên lớp vừa học xong
A hỏi: Để tạo ra sự biến đổi về chất, nhất thiết phải tạo ra sự biến đổi về lượng
đến một giới hạn nhất định. Vậy thì càng thêm nhiều lượng thì quá trình biến đổi
chất càng diễn ra nhanh chóng phải không?
B: Theo tớ là đúng
A hỏi tiếp: Thế tại sao bạn C của lớp mình biết là học kém bạn đã tự học rất
chăm chỉ nhưng không khá lên được
B lúng túng không biết trả lời A như thế nào.
Em hãy trả lời giúp bạn B câu hỏi này!
Kết quả đạt được sau khi giải quyết tình huống: Trên cơ sở nắm được nội dung
kiến thức vừa học: Để chất biến đổi thì lượng nhất thiết phải biến đổi đến một giới
hạn nhất định, HS sẽ hiểu rằng muốn học giỏi phải cố gắng nhưng không phải cố
gắng đến bất kỳ nào cũng học giỏi mà phải đến đúng độ cần thiết mới có thể trở
thành HS giỏi. Từ đó rút ra bài học cho bản thân trong quá trình học tập là phải
biết kiên trì, vượt khó nhưng như vậy thôi chưa đủ mà phải có phương pháp học
tập khoa học, hiệu quả nhằm đạt đến mục tiêu cuối cùng.
Đối với bài 6: Khuynh hướng phát triển của sự vật, hiện tượng, có nhiều
nội dung có thể vận dụng phương pháp nêu vấn đề
Chẳng hạn: Tìm hiểu về khái niệm phủ định
GV cho Hs quan sát một số hình ảnh: Nụ hoa đang nở, cháy rừng, chế biến
trứng…
20


GV hỏi:

-

Sau khi quan sát em hãy cho biết các sự vật trên có còn tồn tại hay không?
Sự vật bị xóa bỏ và không tồn tại được gọi là gì?
Phủ định là gì?

HS trả lời, GV dẫn dắt vào khái niệm
Khi tìm hiểu về phủ định biện chứng và phủ định siêu hình, Gv tiến hành thảo
luận lớp về tình huống sau:
Cô giáo trao cho hai bạn Tùng và Hiếu mỗi người một số hạt đậu và yêu cầu
hai bạn hãy xóa bỏ sự tồn tại (phủ định) của những hạt đậu đó. Thực hiện yêu cầu
của cô giáo tùng đem chế biến hạt đậu thành thức ăn còn Hiếu gieo hạt đậu của
mình xuống đất (trong điều kiện bình thường)
Hỏi:
- Theo em những hạt đậu đó có bị xóa bỏ hay không? Sự xóa bỏ hạt đậu của
hai bạn có giống nhau không?
- Trong hai cách phủ định đó, cách nào diễn ra do sự tác động từ bên ngoài?
cách nào diễn ra ngay trong bản thân của SV?
- Kết quả của mỗi cách phủ định trên?
- Thế nào là phủ định biện chứng, phủ định siêu hình?
HS sẽ nói được sự khác nhau của hai cách xóa bỏ này, một cách là xóa bỏ sự
tồn tại và phát triển tự nhiên của hạt đậu, một cách là hạt đậu có thể mọc thành cây
mới. Cách thứ nhất diễn ra do có sự can thiệp từ bên ngoài còn cách thứ hai diễn ra
ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng…
GV nhận xét, nhấn mạnh: Phủ định mà Tùng áp dụng được gọi là phủ định siêu
hình. Còn phủ định mà Hiếu áp dụng gọi là phủ định biện chứng
Để hiểu rõ hơn GV yêu cầu HS nêu ví dụ cho từng dạng phủ định và phân tích
làm sáng tỏ tính khách quan và tính kế thừa của phủ định biện chứng.
GV có thể sử dụng tình huống sau đây trong phần củng cố kiến thức đã tiếp
cận:

Thành phố Hà Nội chủ trương tôn tạo và xây dựng thành phố cổ. Giả sử có hai
quan điểm:
21


- Quan điểm 1: Phá bỏ hoàn toàn phố cổ Hà Nội để xây dựng mới hoàn toàn
cho phù hợp với đô thị hóa
- Quan điểm 2: Giữ nguyên vẹn như cũ.
Theo ý em thì quan điểm nào phù hợp với tư tưởng phủ định biện chứng?
Với nội dung vừa tìm hiểu, HS sẽ biết phân tích tình huống để thấy được cả hai
quan niệm trên là không đúng
3. Thực nghiệm vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
“Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học”
môn GDCD 10 trường THPT chuyên Lương Thế Vinh
3.1. Mục đích thực nghiệm
Việc tiến hành thực nghiệm nhằm khẳng định tính đúng đắn và hiệu quả của đề
tài và sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD
lớp 10 trên cơ sở phối hợp với nhiều phương pháp dạy học tích cực khác
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 10 trường THPT chuyên Lương Thế
Vinh, Thành phố Biên Hòa, Tỉnh Đồng Nai
+ Lớp thực nghiệm: 10 Lý (26 HS) và 10A1 ( 31 HS)
+ Lớp đối chứng: 10 Toán ( 22 HS) và 10 A2 (32 HS)
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
Việc thực nghiệm được tiến hành vào đầu tháng 10 năm học 2014 – 2015 theo 3
giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Lập kế hoạch thực nghiệm, chọn một số bài để thiết kế giáo án
thực nghiệm
Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm theo giáo án đã thiết kế đồng thời tiến hành
khảo sát kết quả thực nghiệm

Giai đoạn 3: Phân tích số liệu thống kê
3.4. Phương pháp thực nghiệm
- Lớp đối chứng (ĐC) tôi vẫn tiến hành dạy theo phương pháp truyền thống.

22


- Lớp thực nghiệm (TN) tôi tiến hành soạn bài và giảng thực nghiệm vận dụng
phương pháp nêu vấn đề
3.5. Tiến hành thực nghiệm
Qua nghiên cứu, tôi lựa chọn hai bài sau để thiết kế giáo án và thực nghiệm:
Bài 4: Nguồn gốc vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng
Bài 6: Khuynh hướng phát triển của sự vật, hiện tượng
Thiết kế giáo án thực nghiệm số 1
Bài 4
NGUỒN GỐC VẬN ĐỘNG, PHÁT TRIỂN
CỦA SỰ VẬT VÀ HIỆN TƯỢNG
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: Học xong bài, HS nắm được:
1.Về kiến thức:
- Hiểu được khái niệm mâu thuẫn theo quan điểm của CN DVBC.
- Biết được sự đấu tranh giưa các mặt đối lập là nguồn gốc khách quan của mọi
sự vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng .
2.Về kĩ năng:
- Biết phân tích một số mâu thuẫn trong các sự vật, hiện tượng.
3.Về thái độ:
- Có ý thức tham gia giải quyết một số mâu thuẫn trong cuộc sống phù hợp với
lứa tuổi.
4. Trọng tâm
- Sự đấu tranh giưa các mặt đối lập của mâu thuẫn là nguồn gốc vận động, phát
triển của sự vật, hiện tượng.

II. CÁC KỸ NĂNG SỐNG CƠ BẢN ĐƯỢC GIÁO DỤC TRONG BÀI
- Kỹ năng giao tiếp, ứng xử
- Kỹ năng giải quyết vấn đề
23


- Kỹ năng tư duy
- Kỹ năng trình bày trước đám đông
- Kỹ năng tự tin
III. PHƯƠNG PHÁP :
Phương pháp nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp khác
IV. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC:
- Tranh, ảnh, sơ đồ.
- Có thể sử dụng vi tính, máy chiếu.
V. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP :
1. Ổn định tổ chức lớp :
2. Kiểm tra bài cũ:
3. Giảng bài mới:
Tạo tình huống có vấn đề:
Nhà cơ học Niu-tơn cho rằng, nguồn gốc của sự vận động nằm ngoài vật chất,
nhờ “cái hích của Thượng đế”. Hôn Bách, triết học duy vật tiêu biểu ở thế kỷ
XVIII của Pháp cho rằng: “Vật chất vận động là do sức mạnh của bản thân nó,
không cần đến một sự thúc đẩy nào từ bên ngoài”. Còn theo em thì sao ?
Bài học sẽ giúp ta tìm hiểu đúng đắn nguồn gốc vận động, phát triển của của các
sự vật, hiện tượng.
HOẠT ĐỘNG THẦY VÀ TRÒ

NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm mâu thuẫn.

1. Thế nào là mâu thuẫn?

Mục tiêu: HS nắm được kết cấu của một mâu
thuẫn, phân biệt được với mâu thuẫn thông
thường.
Cách tiến hành
GV đưa một số ví dụ về mâu thuẫn:
Ví dụ 1:
To >< nhỏ
Trên >< dưới

Ví dụ 2:
Nguyên tử: Điện tích
âm >< điện tích
24


trắng >< đen

dương
Sinh học: Đồng hóa
>< dị hóa
XHPK: Địa chủ ><
nông dân
Nhận thức: Đúng><
Sai
? Mỗi ví dụ đều có hai mặt đối lập. Vậy
chúng khác nhau như thế nào, ví dụ nào là
mâu thuẫn theo nghĩa triết học?

GV đưa thêm câu hỏi gợi ý:
? Hai mặt đối lập có xung đột, đấu tranh với
nhau không?
? Hai mặt chúng có ràng buộc, liên hệ và tác
động lẫn nhau không?
HS xác định, nêu ý kiến.
GV nhấn mạnh:
Ở VD 1: Là mâu thuẫn theo quan niệm thông
thường. Mâu thuẫn này được hiểu là trạng
thái xung đột, chống đối nhau, trái ngược
nhau nhưng chúng tách rời tương đối, không
liên hệ chặc chẽ với nhau

-

Ở VD 2: Hai mặt đối lập nằm trong một chỉnh - Mâu thuẫn theo cách hiểu triết học là
thể của SV, vừa đấu tranh với nhau nhưng lại một chỉnh thể thống nhất mà trong đó
có các mặt vừa thống nhất, vừa đấu
ràng buộc liên hệ lẫn nhau
tranh với nhau.
Rút ra khái niệm mâu thuẫn
a. Các mặt đối lập của mâu thuẫn :
Hoạt động 2: Tìm hiểu mặt đối lập của mâu
- Đó là nhưng mặt chứa đựng các đặc
thuẫn
điểm, tính chất, khuynh hướng vận
Mục tiêu: HS hiểu rõ mặt đối lập của mâu động… trái ngược nhau.
thuẫn theo quan điểm biện chứng
- Mặt đối lập của mâu thuẫn tồn tại và
Cách tiến hành:

ràng buộc lẫn nhau bên trong mỗi sự
vật, hiện tượng
GV làm rõ nội dung bằng cách vẽ sơ đồ sau:
25