Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí 11

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ - NĂM 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN VẬT LÍ
Mã số

: 62140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

HUẾ - NĂM 2015


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ
một cơng trình nào khác
Thừa Thiên Huế, Ngày 10 tháng 10 năm 2015
Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên


ii

LỜI CÁM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng cám ơn sâu sắc nhất đến NGƯT. PGS. TS. Lê Công
Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể hồn thành nghiên
cứu này.
Tơi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ
nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thuận
An, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế và các GV phối hợp đã nhiệt tình
giúp đỡ tơi trong q trình điều tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Tôi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè
đồng nghiệp, những người luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tơi có thể hồn
thành cơng trình nghiên cứu của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày… tháng… năm 2015
Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên


iii

Mục lục

Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CÁM ƠN ............................................................................................................. ii
Mục lục ....................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ .................................... vii
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4
5. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 6
NỘI DUNG

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................. 7
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước ................................................................ 13
1.3. Kết luận .............................................................................................................. 19
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ
THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập của học sinh ....................................................................... 21
2.1.1. Hoạt động học tập ........................................................................................... 21
2.1.2. Năng lực học tập ............................................................................................. 22
2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh ............................................................ 23
2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập ................................................................... 25
2.3. Phân loại kĩ năng học tập .................................................................................. 26


iv

2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập ...................................................................... 31
2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập ........................................................................ 42
2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập ........................................................................... 48
2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi cá nhân ... 55
2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh .................. 59
2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh . 60
2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh ....................................... 65
2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng ......................... 68
2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm ........... 71
2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học
sinh.....................................................................................................................................74
2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh.....................................................................................................................................75
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho

học sinh ..................................................................................................................... 77
2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản ....................................................................................... 77
2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng
học tập cho học sinh ........................................................................................................... 79
2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn luyện hệ
thống kĩ năng học tập ......................................................................................................... 85
2.7. Kết luận chương II ...................................................................................................... 86
Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11
3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thơng ................... 89
3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................. 89
3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thơng................................... 90
3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông............. 91
3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học” ................................................................................................ 93
3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ................................................................................... 93


v

3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học
tập cho học sinh .................................................................................................................. 94
3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” ................ 95
3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng học
tập cho học sinh trong dạy học chương “Dịng điện khơng đổi” .................................... 98
3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” 101
3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập .......................................... 103
3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành ................................................ 104
3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh ............................ 106
3.4. Kết luận chương III .......................................................................................... 130
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1 ............................................................................. 132
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1 .................................................... 132
4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1 .............................. 132
4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1....................................................... 133
4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2 ............................................................................. 136
4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 136
4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 .............................. 136
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 137
4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 ................................................... 137
4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2....................................................... 139
4.3. Kết luận chương IV .......................................................................................... 154
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 155
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ............................................... 158
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 159
PHỤ LỤC .................................................................................................................. P1
31


vi

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ gốc

Từ viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Kĩ năng

KN

4

Hệ thống kĩ năng

HTKN

5

Trung học phổ thông

THPT

6

Trung học cơ sở

THCS

7

Phương pháp

8

Sách giáo khoa

9

Thực nghiệm

TN

10

Đối chứng

ĐC

11

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

12

Phương tiện hiện đại

PTHĐ

13

Nghiên cứu

14

Hoạt động học tập

15

Thí nghiệm

16

Cơng nghệ thông tin

PP

SGK

NC
HĐHT
TNg
CNTT


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ
STT

Nội dung

Sơ đồ 2.1 Hệ thống kĩ năng học tập
Bảng 2.1.

Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá
nhân

Sơ đồ 2.1. Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
Sơ đồ 2.2.

Qui trình phối hợp phương pháp dạy học và các biện pháp
rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập

Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1

Trang
30
58-59

84

86
133

Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2

136-137

Bảng 4.3. Thống kê phiếu quan sát giờ dạy

139-141

Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút
Bẳng 4.5.

Bảng 4.6.

Bảng 4.7.

Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15
phút
Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15
phút
Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra
15 phút

143
144

144

144

Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút

145

Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành

146

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành

147

Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành

147

Bảng 4.12.

Bảng Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực
hành

147

Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành

148

Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết

149


viii

Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 4.16.

Bảng 4.17.

Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1
tiết
Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài
kiểm tra 1 tiết

150
150

150

Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết

151

Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra

152

Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS

152

Bảng 4.21. Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi

152

Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống

153

Biểu đồ 4.1

Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15
phút

154

Biểu đồ 4.2 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút

145

Biểu đồ 4.3 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành

147

Biểu đồ 4.4 Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành

148

Biểu đồ 4.5 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết

150

Biểu đồ 4.6 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết

151

Biểu đồ 4.7 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi

152

Biểu đồ 4.8 Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi

153


1

MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền
kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh
tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các

nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới.
Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được
yêu cầu mới của xã hội. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta
đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các
trường phổ thông. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như
sau: “Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PP dạy học, Nghị
quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học.” [30].
Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban
hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 về
nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc


2

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc

theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32]
Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm
2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục
trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện. Việc rèn
luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, việc tổ chức rèn
luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm
đạt mục đích đổi mới PP dạy học. Trong học tập các mơn học nói chung và Vật lí nói
riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức
tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS. HS sẽ chủ động, tích cực và sáng
tạo trong q trình học tập. Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà
khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, cơng cụ nhằm rèn luyện KN học
tập cho HS [30],[31],[42],[43].
Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học
vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước. Dạy và học
vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều. Nhiều HS chưa có khả năng
tự học tập, tự tìm tịi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế.
Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của
HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS. Điều này dẫn đến HS
kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với mơi trường mới khi
hồn cảnh thay đổi. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung
vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế
hiện nay.
Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà
NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng
Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà... Các tác giả đã công bố những kết quả NC
về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6]. Các cơng trình NC chú
trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg,
rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN

3

học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33]. Dù có khá nhiều
đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc
một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể. Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề
tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các
chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS.
Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thơng. Các
kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong
thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS.
Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn
luyện HTKN học tập cho HS. Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn
chế của quá trình rèn luyện. Từ đó, GV có thể điều chỉnh q trình rèn luyện HTKN
cho HS trong q trình dạy học vật lí.
Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan
trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn
luyện KN đã xây dựng. Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định
HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện,
chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS.
Vì những lí do trên, chúng tơi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”,
Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng
được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang
đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới
PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.

4

3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện học”,
Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách tồn diện. Từ đó,
chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. NC về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xác định HTKN học tập và tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.2. Xác định HTKN học tập của HS
4.3. Xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các
hành vi cá nhân
4.4. Xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.5. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng các biện
pháp đã được xây dựng theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.6. Xây dựng tiến trình dạy học của một số bài học cụ thể trong phần “Điện
học”, Vật lí lớp 11 theo qui trình thiết kế bài dạy học đã được xây dựng nhằm tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.7. Tiến hành TNSP tại các trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng NC là hoạt động dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài NC việc xác định HTKN học tập, xây dựng các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập của HS THPT và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Tổ chức TNSP tại các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả NC.

5

7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài áp dụng các PP NC khoa học chủ yếu trong NC khoa học giáo dục.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- NC các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ
thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục nói chung và đổi mới PP
dạy học;
- NC các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về PP dạy học;
- NC các cơng trình NC, sách, báo, tạp chí chun ngành, về vấn đề rèn
luyện và tự rèn luyện KN học tập, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham
khảo phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thu thập ý kiến đánh giá của các GV để nắm thực trạng các vần đề sau:
- Cách tổ chức và mức độ rèn luyện KN học tập trong dạy học hiện nay;
- Các biện pháp đánh giá KN hiện nay;
- Sự hợp lý của các biện pháp rèn luyện đã được xây dựng và hiệu quả của
việc tổ chức rèn luyện HTKN cho HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP.
Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính
xác có độ tin cậy cao.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa định nghĩa về KN học tập và
HTKN học tập;

6

- Xác định được HTKN học tập bao gồm ba nhóm KN với 09 KN chính và
29 KN bộ phận;
- Xây dựng được thang đo gồm 5 mức độ thành thạo KN của HS thông qua
các hành vi cá nhân sau quá trình rèn luyện;
- Xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS;
- Xây dựng được qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS và qui trình phối hợp giữa các biện pháp rèn luyện và các PP
dạy học.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Thiết kế được sáu tiến trình dạy học trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11
theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và đã được tiến hành áp dụng
tại các trường THPT;
- Làm cơ sở để GV phổ thơng có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong
q trình dạy học vật lí phổ thơng.
9. Cấu trúc của luận án
Cấu trúc của luận án bao gồm ba phần như sau:
Phần I. MỞ ĐẦU (6 trang)
Phần II. NỘI DUNG (148 trang)
Chương I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (14 trang)
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN
HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
(70 trang)
Chương III: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 (41
trang)
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (23 trang)

Phần III. KẾT LUẬN (3 trang)


7

NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về việc xác định, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS đã và đang được
nhiều nhà NC trong và ngoài nước quan tâm trên các bình diện cao thấp và phạm vi
rộng hẹp khác nhau.
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngồi
Trên thế giới đã có nhiều cơng trình NC về KN học tập và tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề NC, luận án
tập trung vào phân tích một số cơng trình tiêu biểu trong những năm cuối của thế kỉ
XX và các NC mới được công bố trong những năm gần đây.
1.1.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN học tập. Devine (1987) xác định KN
học tập là một chiến lược học, là cơng cụ quan trọng của HĐHT. Ơng cho rằng
HTKN học tập bao gồm một loạt các KN học tập kết hợp với các quy trình sử dụng
hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Như vậy, với định nghĩa về
HTKN học tập như trên thì HTKN học tập không đơn thuần chỉ là tập hợp của các
KN thành phần mà còn bao gồm một hệ thống các quy trình sử dụng tương ứng. Nhờ
sự kết hợp đúng giữa các KN thành phần và các quy trình sử dụng này mà hiệu quả
học tập của HS được cải thiện. Tác giả cho rằng việc vận dụng các KN học tập trong
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [66].
Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên
quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thơng
tin. Những khả năng này đóng góp vào việc thành cơng trong q trình học tập và
trong đời sống. Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa KN dựa trên các

tác động của người học đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể
hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp
nhận và xử lý trong quá trình học tập [77].
Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học


8

tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các KN một cách chính xác. Tuy nhiên, việc HS
ứng dụng thường xuyên một KN sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó chỉ là các
hành vi liên tiếp, khơng khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám
sát quá trình học tập của mình. Như vậy, các tác giả một mặt khẳng định vai trị tích
cực của KN học tập đối với kết quả học tập, nhưng việc sử dụng các KN học tập
phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều KN học tập khác nhau nhằm
đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập [67].
NC về KN học tập, Mendezabal (2013) khẳng định vai trị tích cực của KN
học tập trong quá trình học tập của HS. Tuy nhiên, qua các cơng trình NC về vai trị
của KN học tập, động lực, thói quen học tập, hành vi và thái độ về kết quả học tập
của bản thân, tác giả đã xác định các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết đối với kết
quả học tập của HS. Như vậy, KN học tập có vai trị quan trọng đối với kết quả học
tập của HS nhưng KN học tập khơng thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu
quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS [72].
Quan điển của Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành
công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được
đề xuất là do HS thiếu các KN học tập. Để kiểm chứng quan điểm của mình, các tác
giả đã tiến hành nhiều NC trong việc điều tra những HS thành công trong học tập và
những HS thất bại trong học tập. Kết quả điều tra cho thấy, những HS thành cơng
có thái độ tích cực, học tập có mục đích và đặc biệt nắm vững các KN học tập và
vận dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Kết
quả NC đã chỉ ra được tầm quan trọng của HTKN học tập đối với mức độ hoàn

thành nhiệm vụ học tập của HS [65].
Về phân loại HTKN học tập, dựa vào những căn cứ khác nhau như công
việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập... mà các nhà NC đã
có những phân loại khác nhau, nổi bật hơn hết là các cơng trình của các tác giả
Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Maribeth
Gettinger và Jill công bố năm 2002 [71], [83], [86].
Những NC trên đã cho thấy các cơng trình NC trên thế giới tồn tại hai cách


9

phân loại cơ bản. Phân loại theo những tác động của người học đối với nguồn thông
tin và phân loại theo các hoạt động diễn ra trong quá trình học tập. Cách phân loại
đầu tiên chưa cho thấy hết được những KN mà HS phải sử dụng trong quá trình học
tập như KN giao tiếp, KN tổ chức, quản lý quá trình học tập. Theo cách phân loại
thứ hai đã bám sát hơn vào những hoạt động của HS trong q trình học tập, phân
chia các nhóm KN từ đơn giản đến phức tạp. Tuy nhiên, cách phân loại này chú
trọng đến nhóm KN siêu nhận thức, ít chú trọng đến các nhóm KN cịn lại. Cách
phân loại này xem trọng yếu tố cá nhân, ý thức học tập của mỗi HS. Cách phân loại
này phù hợp với các nước phát triển, nơi ý thức cá nhân của HS đã được hình thành
từ nhỏ thơng qua sự giáo dục của gia đình và sự chi phối của điều kiện kinh tế xã
hội. Cách phân loại này chưa phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam.
Nơi có đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt và điều kiện kinh tế đang phát triển, ý
thức cá nhân của mỗi HS chưa thật sự tốt. Nơi HS chưa được tổ chức rèn luyện
HTKN học tập một cách đại trà ở tất cả các cấp học.
1.1.2. Rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập
Rèn luyện KN học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả
quan tâm NC và đã cơng bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các cơng trình NC đó
đều khẳng định để có thể tự học, HS cần được trang bị và rèn luyện một HTKN học
tập. Có được HTKN học tập, HS mới có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt

đời. Từ đó, đã có nhiều cơng trình NC liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập,
hay một nhóm các KN học tập hoặc rèn luyện từng KN học tập riêng lẻ cho HS.
Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong “Phương pháp học tập siêu tốc” đã
NC về PP học tập nhằm khám phá khả năng vơ hạn của trí tuệ. Các tác giả chú ý
đến KN đọc hiểu, ghi chép và ghi nhớ và xem đây là những KN cơ bản để rèn luyện
các KN tư duy logic và sáng tạo [10].
Để tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) đã
chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm. Kết quả NC này được Archambeault.
B (1992) và Schunk. D.H (2000) tiếp tục NC và phát triển. Các nhóm KN này
được phân loại dựa trên mức độ xử lí thơng tin trong quá trình học tập. (1) Các


10

biện pháp tập dượt, lập lại. Biện pháp này bao gồm các KN cơ bản nhất liên quan
đến sự lập lại. Những KN này rất phù hợp khi sử dụng đối với những thông tin
nhỏ trong thời gian ngắn hoặc các HĐHT có sự lập lại thường xuyên. (2) Các biện
pháp thủ tục, tổ chức. Trong đó, việc rèn luyện KN tổ chức và quản lý việc học
tập có hiệu quả nhất khi chúng được cá nhân hoá bằng cách cho HS tự xây dựng
kế hoạch riêng của họ để học tập hàng tháng, hàng tuần và hàng ngày. (3) Các
biện pháp nhận thức dựa trên nội dung. Mục tiêu của việc rèn luyện này là hướng
dẫn HS tư duy phù hợp với nội dung thông tin mà HS được tiếp nhận. Để HS tư
duy phù hợp thì kiến thức mới phải có ý nghĩa với HS và thích hợp với kiến thức
mà HS đang có. (4) Các biện pháp siêu nhận thức. Biện pháp siêu nhận thức
hướng dẫn HS trong việc lựa chọn phương pháp, KN và phương án tiến hành để
có thể hồn thành nhiệm vụ học tập [61], [83], [85].
Các NC của Pressley, Woloshyn 1995, Zimmerman & Kitsantas, 1997 đã
chỉ ra rằng việc rèn luyện KN, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và
cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này các tác giả đã xây
dựng bốn giai đoạn rèn luyện KN học tập. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn mơ hình,

trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mơ hình nhỏ. GV hướng dẫn rõ
ràng về mơ hình, KN cần sử dụng, tại sao phải sử dụng, tại sao lại hiệu quả và yêu
cầu HS thường xuyên sử dụng các KN để làm việc với mơ hình. Giai đoạn 2 của
q trình phát triển là giai đoạn bắt chước cấp bách, giai đoạn này xảy ra khi HS đã
sử dụng các KN một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mơ
hình. Trong giai đoạn này, GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ
cho HS thực hiện. Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn tự kiểm soát. Lúc này HS
thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. HS chủ động lựa chọn KN và áp dụng hiệu
quả trong các nhiệm vụ cụ thể. Giai đoạn thứ tư là giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn
này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống KN của bản thân trong các
nhiệm vụ học tập khác nhau. HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống KN
của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể. Trong hoạt động
dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự
thực hiện nhiệm vụ học tập [82], [86].


11

Mokhtari & Reichard (2002) đã thiết kế 30 chiến lược học tập. Ví dụ: “Tơi
tiến hành ghi chép trong lúc đọc để giúp tơi hiểu những gì tơi đang đọc”, “Tơi tự hỏi
những câu hỏi mà tơi muốn có câu trả lời trong vấn đề tôi đang đọc”…và các tác
giả đã tiến hành đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược này trong
quá trình học tập của HS thông qua các phiếu điều tra, các báo cáo cá nhân và kết
quả học tập của HS. Ví dụ, đối với chiến lược “NC các tài liệu học tập liên quan
trước kì thi” thì kết quả điều tra đã cho thấy những HS có năng lực yếu khơng phân
bố đủ thời gian để NC hết toàn bộ tài liệu học tập. Trong khi đó những HS thường
xuyên sử dụng các chiến lược đã phân bố đủ thời gian để NC đến các vấn đề trọng
tâm và nhờ đó đạt được kết quả học tập tốt hơn [73].
Tiến hành NC trên những nhóm sinh viên khác nhau, Mutsotso và Abenga
(2010) đã cho một nhóm tham dự các khố học về KN học tập, nhóm cịn lại khơng

tham dự. Kết quả thống kê đã cho thấy nhóm được tham gia lớp học về KN học tập
đạt kết quả học tập cao hơn nhóm cịn lại. Các tác giả đã nhận thấy, nhóm ĐC hạn
chế về khả năng ghi chép và quản lý thời gian. Đối tượng TN và ĐC ở đây là các
sinh viên năm nhất, hầu hết đều thiếu các KN học tập. Như vậy, KN học tập cần
được tổ chức rèn luyện cho HS từ những cấp học dưới, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc phát triển sau này của HS [76].
Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy, các NC này tập trung vào hai loại
cơ bản. Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những KN riêng biệt thông qua các chuỗi
hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại
thứ hai là rèn luyện HTKN theo từng nhóm KN với mức độ phát triển từ thấp đến
cao. Từ việc NC các cơng trình liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS,
có thể rút ra nhận xét: Các cơng trình NC trên được áp dụng trên nhiều đối tượng
HS và sinh viên khác nhau. Do đó, các NC này để có thể áp dụng đối với HS THPT
tại Việt Nam thì phải tiến hành NC thêm để có thể xây dựng các biện pháp rèn
luyện thích hợp với chương trình giáo dục và đặc điểm của HS tại Việt Nam.
Để đánh giá được mức độ thành thạo của KN, cần phải xem xét thông qua
các biểu hiện bên ngồi của HS trong q trình tham gia vào HĐHT. Nhiều NC đã


12

tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của KN thơng qua các hành vi
bên ngồi. Cụ thể đã có những cơng trình đáng chú ý sau:
- Phân loại mức độ thành thạo KN của Dave. R.H. (1970), kết quả NC đã
chia mức độ thành thạo KN thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự
làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định
được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được
biểu hiện bên ngoài của KN theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân
loại này được ứng dụng và phát triển rộng rãi [64].
- Bên cạnh cách phân loại này, một cách phân loại khác cũng được quan tâm,

đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng KN phải trải qua năm mức độ
khác nhau: Ngây thơ; nhập mơn; có năng lực; thành thạo; chuyên gia. Qua cách
phân loại của Dreyfus có thể thấy KN khơng thể hình thành ngay lập tức mà cần có
sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thông qua các mức độ đó,
chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức. Do
đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá KN và mức độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập của học sinh. Trong những năm này cịn có NC của Benn trình
bày về một số nguyên tắc cơ bản của q trình tự học [62].
Có nhiều NC đánh giá rất cao về KN học tập. Tuy nhiên, NC của Ursula
Wingate được công bố vào năm 2006 rất đáng chú ý. Trong NC của mình, Ursula
Wingate đã khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng cao kết quả học tập
của HS thông qua các KN riêng biệt cho từng môn học là không hiệu quả. Việc
tôn sùng KN học tập dẫn đến sự sai lầm trong việc đánh giá ý nghĩa của nó và làm
nó tách rời với nội dung và quá trình học tập. Quá trình dạy học cần phải rèn luyện
KN học tập cho HS một cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung và quá trình
học tập [78].
Trong các NC mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013
của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trị quan trọng của
KN khơng những trong q trình học tập mà cịn trong cả q trình lao động sản


13

xuất. Các NC này khẳng định người có KN tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc làm và
điều kiện sống tốt hơn [79], [80].
Như vậy, các nhà NC ở nước ngoài đã tập trung vào việc NC KN học tập
trong một thời gian dài và đã thu được những kết quả đáng quan tâm. Các NC này
đều đánh giá cao vai trò của KN học tập và khẳng định việc rèn luyện các KN cần
diễn ra một cách hợp lý theo các qui trình đã được xây dựng. Các NC này cũng đã
chỉ ra một số cách phân loại HTKN, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như

các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, khi đối chiếu với mục tiêu giáo dục của Việt Nam
cũng như điều kiện kinh tế xã hội của đất nước thì có những mâu thuẫn nhất định:
- Sự phân loại HTKN không gắn liền với các hoạt động cụ thể của HS trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Thang đo mức độ biểu hiện KN chỉ đánh giá được KN chứ chưa đánh giá
được mức độ nhận thức của HS về nội dung học tập;
- Các biện pháp tổ chức rèn luyện KN học tập được xây dựng dựa trên đặc
điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, dựa trên điều kiện cơ sở vật chất
thuận lợi, đầy đủ, điều này mâu thuẫn với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý
của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam;
Do đó, để có thể áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành
những NC mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội của đất nước,
đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước.
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước
Các cơng trình NC trong nước về KN học tập bắt đầu có sự phát triển vào
những năm cuối của thế kỷ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỷ
XXI với nhiều kết quả quan trọng.
1.2.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa KN khác nhau, điều này phụ thuộc vào nhận thức, quan
điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt của những tác giả khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [36]. Tâm lý học dạy học cho rằng KN


14

là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay
năng lực của chủ thể thực hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ
sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Theo Nguyễn Thị Thu Ba, KN học tập
là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động

tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Có bao
nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình KN chun biệt [22]. Quan điểm
của giáo dục học thì KN học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức
và phương thức thực hiện các hành động học tập. Từ những định nghĩa trên, mặc dù
có sự khác nhau nhưng về nội hàm thì các tác giả đều công nhận KN là khả năng áp
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng “KN là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc và khả năng vận động và những điều kiện
sinh học – tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá
nhân...để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành
cơng theo chuẩn hay quy trình” [25].
Đối với vấn đề phân loại các KN học tập cũng có nhiều quan điểm khác nhau,
tập trung vào hai hướng NC là phân loại theo sự tác động vào thông tin và phân loại
theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập. Với NC của
Vũ trọng Rỹ thì KN học tập của HS và sinh viên được chia thành bốn nhóm bao
gồm: nhóm KN nhận thức, nhóm KN thực hành, nhóm KN tổ chức và nhóm kĩ năng
kiểm tra đánh giá [41]. Trong NC của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần
Quốc Thành, KN học tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: Nhóm KN định
hướng, nhóm KN thiết kế, nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra đánh
giá, rút kinh nghiệm [58]. Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại HTKN học tập
thành ba nhóm, bao gồm: Nhóm KN lập kế hoạch học tập. nhóm KN thực hiện kế
hoạch trong đó có các KN tiếp cận thơng tin, xử lí thơng tin, vận dụng thơng tin.
nhóm KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [3].
Từ những NC trên có thể nhận thấy các tác giả đã đưa ra định nghĩa cũng
như phân loại KN học tập theo hai hướng cơ bản. Tuy nhiên, các cách phân loại
này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của HS trong quá


15

trình học tập. Bên cạnh đó, dù đã tiến hành phân loại các KN học tập thành nhiều
nhóm nhỏ những vẫn chưa tìm thấy tác giả nào nêu ra một định nghĩa tổng quát về
HTKN học tập.
1.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập
Với vai trò quan trọng của KN học tập trong quá trình học tập của HS cũng
như quá trình tham gia vào hoạt động lao động sản xuất sau này thì vấn đề tổ chức
rèn luyện các KN học tập cho HS đã được nhiều nhà NC trong nước quan tâm
thực hiện.
Tuy không trực tiếp NC về KN học tập nhưng những NC về tích cực hóa
hoạt động nhận thức như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của
Thái Duy Tuyên, Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
học vật lí ở trường phổ thơng” của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng luôn
được những NC sinh, những học viên cao học và những nhà NC khoa học giáo
dục trong nước quan tâm tìm hiểu và xem như một nguồn kiến thức q. Các tài
liệu này đã có sự liên hệ với thực tiễn của Việt Nam. Trong đó đã chỉ ra các dấu
hiệu và biện pháp tích cực hóa HĐHT của HS, xây dựng một số qui tắc nhất định
để người GV có thể lựa chọn và xây dựng phương án giảng dạy phù hợp với nội
dung môn học [47], [56].
Trong thời gian mười năm trở lại đây, do sự tiếp cận với các NC của thế giới
kết hợp với định hướng của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới dạy học nên ở
trong nước đã có rất nhiều cơng trình NC về KN học tập.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong luận án tiến sĩ với đề tài: Dạy học theo
hướng phát triển KN hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm đã hành NC và xây
dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện KN cho sinh viên và
điều kiện để áp dụng các biện pháp. Các biện pháp được đề xuất là: Sử dụng hợp lý
các kĩ thuật dạy học, thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần và hướng dẫn
sinh viên học tập có hỗ trợ CNTT [45].
Các tác giả Nguyễn Văn Hoan, Nguyễn Duân trong quá trình NC đã đề xuất
được qui trình rèn luyện KN học tập cho HS bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn một,