Xây dựng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)về phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
========

nguyễn Phú Hòa

Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dạng MCQ về phần kiến
thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền và biến dị sinh
học lớp 9 THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học
Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học Sinh học
MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

M u
1. Lý do chn đề tài

1


ĐẶT VẤN ĐỀ
Đất nước ta đang trên đường đổi mới tồn diện với xu hướng hội nhập
quốc tế, do đó, yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao là vấn đề rất cần thiết
[30]. Để đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nước chủ trương đổi mới
giáo dục mà trước hết là đổi mới về mục tiêu giáo dục. Điều đó được cụ thể
hóa trong điều 2, mục 1, chương I của Luật Giáo dục: “Mục tiêu giáo dục là
đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp...” [43]. Sự thay đổi mục tiêu của giáo dục - đào
tạo chi phối tất cả các yếu tố cấu thành q trình dạy học, trong đó, sự thay đổi
và lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vơ cùng quan

trọng. Phương thức KTĐG thành quả học tập của người học quyết định đến
tinh thần, thái độ học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ, tính
độc lập sáng tạo và năng lực tư duy khoa học, năng lực thực hành của người
học. KTĐG là khâu cuối cùng và khơng thể thiếu được trong q trình dạy học,
nó phải được coi là một khâu thực hành quan trọng nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả giáo dục. Bởi KTĐG là khâu xác định chất lượng sản phẩm giáo
dục và thúc đẩy sự tiến bộ của chất lượng sản phẩm, đồng thời nó cũng chính là
điểm xuất phát tạo nên những mối liên hệ ngược giúp điều chỉnh hợp lí q
trình dạy học nhằm đạt kết quả cao. Để có chất lượng giáo dục thực sự cần phải
có một hệ thống các công cụ KTĐG được xây dựng một cách khoa học. Căn cứ
vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ
để KTĐG thành quả học tập của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượng
giáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục.
Trong chương trình Sinh học THCS hiện hành (từ năm học 2005 - 2006) kiến
thức cơ sở Di truyền học được đưa vào giảng dạy một cách khá đầy đủ ở lớp 9.
Kiến thức cơ sở Di truyền học là kiến thức nền tảng để phát triển năng lực nhận

2


thức kiến thức bộ môn Sinh học. Chất lượng dạy học được phản ánh qua kết quả
KTĐG mà kết quả KTĐG phụ thuộc vào chất lượng của công cụ dùng KTĐG.
Thực tế hiện nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phương pháp
KTĐG bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) ở các trường THCS còn nhiều hạn
chế. Một trong những ngun nhân đó chính là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (TN)
đạt tiêu chuẩn còn thiếu và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN của các giáo viên (GV)
chưa được trang bị đầy đủ. TNKQ thường được các GV sử dụng trong KTĐG chủ
yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết.
Việc sử dụng TNKQ trong dạy học đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng
từ nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thi quốc tế. TNKQ có tác dụng rất lớn

trong việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho người học
trong việc lĩnh hội tri thức mới, đặc biệt đem lại hiệu quả cao trong KTĐG. Trong
các loại TNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) là
dạng có ưu thế nhất [27]. Sử dụng MCQ trong KTĐG không chỉ phản ánh được
chất lượng dạy và học mà còn giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học hợp lí và
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy, đặc biệt là các thao tác phân tích, tổng hợp,
khái qt hố, trừu tượng hố, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản
xuất [42]. Tuy nhiên, cho đến nay, ở nước ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩn
dùng trong dạy học còn hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ trong chương trình sách
giáo khoa đổi mới chưa được nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức “Di truyền
và Biến dị” Sinh học 9 THCS, là một trong những phần kiến thức quan trọng trong
hệ thống kiến thức Di truyền học.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ sở
Di truyền học ở trường THCS, chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)
về phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9
THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học ”
2. Mục đích nghiên cứu

3


Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần kiến thức chương I, II,
III, IV- phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS đủ tiêu chuẩn cho việc
kiểm tra, đánh giá thành quả học tập và sử dụng vào các mục đích khác nhau
trong q trình dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) trong
KTĐG phần kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh

học 9 THCS .
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu xác định đúng các nguyên tắc, quy trình và xây dựng bộ MCQ đủ
tiêu chuẩn định tính và định lượng về kiến thức chương I, II, III, IV - phần Di
truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS thì có thể đưa vào sử dụng trong q
trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu, hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng,
phương pháp đánh giá một bộ TNKQ dạng MCQ.
5.2. Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy HS học
9 ở các trường THCS.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng
số câu hỏi cho chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9
THCS.
5.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng
MCQ phù hợp với bảng trọng số.

4


5.5. Thực nghiệm để đánh giá giá trị của bộ CHTNKQ dạng MCQ đã xây
dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục
- Đào tạo về đổi mới dạy học. Nghiên cứu chương trình Sinh học 9 THCS (theo
chương trình mới 2005). Tập trung nghiên cứu chương I, II, III, IV - phần Di

truyền và Biến dị, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy Sinh học 9 THCS, các tài
liệu nghiên cứu về TNKQ dạng MCQ làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ, các cơng trình khoa học và tài liệu có liên quan.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng dạy HS học 9 ở các trường THCS bằng phiếu, phỏng
vấn, trao đổi trực tiếp với GV, HS (HS) để thu thập thông tin về thực trạng
dạy HS học 9, đặc biệt là vấn đề sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong
KTĐG thành quả học tập.
6.3. Phương pháp đánh giá bộ CHTNKQ dạng MCQ
Tiến hành khảo sát HS lớp 9 ở một số trường THCS bằng bộ câu hỏi
TNKQ dạng MCQ đã xây dựng để xác định các chỉ số của từng MCQ, của bài
MCQ và của tổng thể MCQ, xử lí bằng các cơng thức 1.2 - 1.13.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê và bảng tính Excel để xử lý số liệu thu được
qua thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng CHTNKQ dạng
MCQ, đặc biệt là xây dựng MCQ trong KTĐG kết quả học tập của HS.
7.2. Xây dựng được bộ MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho
KTĐG nội dung chương I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9
THCS.

5


Nội dung nghiên cứu
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây
dựng câu hỏi TNKQ trong dạy học
1.1. cơ sở lí luận của việc xây dựng chtnkq trong dạy học
1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu TNKQ

1.1.1.1. Trên thế giới
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử”, “phép thử” hay “sát
hạch”, trong tiếng Hán: “Trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét”,
“chứng thực” [37].
TN đã được biết đến từ rất lâu, theo Trần Trọng Thuỷ, từ những năm
2000 Tr.CN, người Trung hoa đã biết dùng TN để chọn nhân tài, người hầu
hay thê thiếp. Mặc dù vậy nhưng mãi đến thế kỷ XVII - XVIII khoa học TN
mới được hình thành, đầu tiên là ở Châu Âu. Ban đầu khoa học TN được áp
dụng ở các lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau đó lan dần sang ngành động vật học.
Mãi tới năm 1879 mới có phịng thí nghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichelm
Weent thiết lập ở Leipzig (Đức). Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến
các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới
nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập...[27, 31,38, 39, 42]
Căn cứ vào sự khác nhau giữa các loài theo tác phẩm “Nguồn gốc các
loài” (Origin of species - 1859) của Đacwin, Francis Galton đã vận dụng

6


những ngun tắc đó để khảo sát về tính chất sinh lý và tâm lý của các cá thể
bằng TN nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất [27, 39].
Cùng vào lúc đó, Karl Pearson, sinh viên của Galton tìm ra các kỹ thuật
thống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó có phép đo về sự
tương quan, giúp cho việc khảo sát và phân tích các đặc điểm khác biệt giữa
những người khác nhau được dễ dàng hơn.
Sang đầu thế kỷ XX, khoa học TN phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên
thế giới như : Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản... Vào đầu năm
1905, nhà TN tâm lý Pháp, Alfred Biznet đã áp dụng một số bài TN về trí
thơng minh, năm 1916, các bài TN của ông được dịch sang tiếng Anh do tiến
sĩ Lewis Terman ở trường Đại học Standford, từ đó TN trí thơng minh được

gọi là TN Standford - Biznet.
Thực chất các bài TN của Biznet không dùng cho việc đo lường thành
quả học tập ở trường phổ thơng và khơng thích hợp như là một cơng cụ để
đánh giá theo chương trình chung ở trường học mà chỉ để đo lường trí tuệ của
cá nhân. Tuy nhiên, những TN về đo lường trí tuệ này đã mở ra con đường cho
sự đi đến các TN theo nhóm dùng trong dạy học [39, 42].
Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các TN theo nhóm được phát triển
nhanh chóng ở Mỹ, các cơng cụ này có nhiều thuận lợi như: kiểm tra nhanh,
mang tính khách quan, chính xác. Bởi vậy, loại TN theo nhóm được các nhà
giáo dục hưởng ứng. Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài TN được các chuyên gia đặc
biệt chú ý. Đây chính là cơ sở của hàng loạt các cơng trình nghiên cứu về TN ở
các nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX. Lúc đầu các chuyên gia
biên soạn các TN chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ
và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện..., do đó, khơng phát huy được tư duy
người học mà bản chất TN vốn có. Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đưa vào
bài TN chuẩn các câu hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện. Trên
cơ sở đó, năm 1940, các đề thi TN dùng cho tuyển sinh ra đời. Hình thức thi

7


bằng TN đã được các nước phát triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay [27,
42].
Vào giữa thế kỷ XX, TN không chỉ được áp dụng nhiều trong giáo dục
mà còn thâm nhập vào các lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, các bài TN
kỹ năng, kỹ xảo cá biệt được đặt ra vào thời kỳ chiến tranh thế giới thứ 2 để
tuyển chọn và phân loại binh sỹ. Sau các loại TN về trí thơng minh, kỹ xảo,
các TN về khả năng, sở thích, nhân cách đã không ngừng phát triển và áp
dụng rộng rãi [20, 27, 39]. Sự phát triển rầm rộ của TN dẫn đến nhiều nước
phương Tây đã sử dụng các bộ TN chuẩn hố một cách khơng phê phán. Bởi

q tin vào giá trị của các bài TN đó mà khơng thấy hết được các nhược điểm
của việc áp dụng máy móc nên họ đã thu được các kết quả không như mong
muốn [42]. Một thời gian sau đó, việc dùng các bài TN trong nhà trường bị
nghi ngờ, thậm chí cịn bị phản đối. Liên Xô là một trong những nước phát
triển khoa học TN sớm mà cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất. Ngày
4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Liên Xơ đã chính thức
phê phán việc dùng TN. Mãi đến 1963, việc dùng các bài TN trong trường
học để KTĐG thành quả học tập của HS mới được áp dụng lại. Cơng trình
đáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do Monetzen E.I chủ
trì [39].
Cùng với sự phát triển của Khoa học TN trên diện rộng, hình thức TN
cũng được cải tiến và nâng cao. Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của công
nghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý
kết quả. Với cơng nghệ này, nó khơng chỉ tìm ra giá trị của bài TN mà còn
đánh giá thành quả học tập và hiệu quả của phương pháp dạy học đã được cải
tiến.
Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc,
Thái Lan... đã đưa TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh đại học. Những năm 90 của
thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thi TNKQ trong tuyển

8


sinh vào ĐH. Cho đến nay, theo “Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH” ở Nhật
Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các trường ĐH được soạn thảo
hoàn toàn theo phương pháp TNKQ. Đặc biệt kỳ thi lớn nhất được tổ chức
hàng năm - Olympic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiều năm gần đây đã áp
dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành [39, 42].
Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nước trên thế
giới như Anh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ... đã cải tiến việc học và thi bằng TNKQ

trên các phần mềm máy tính. Họ cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết
quả trên máy tính, làm cho phương pháp TNKQ thực sự trở thành cơng cụ
hữu ích, nhất là đối với các chương trình tự học, tự đào tạo [38, 39, 42].
Nhiều cơng trình nghiên cứu về mức đo lường, đánh giá kết quả học tập
đã được cơng bố như cơng trình của Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby... các
tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo
dục, phân biệt rõ từng loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng
loại TN. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG nhận
thấy các bài TN mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27]
được sử dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra trình độ tiếng Anh. Đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử
dụng câu hỏi TN như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và
đánh giá tuỳ theo yêu cầu của từng mơn học và từng mục đích đánh giá...
Tuyển tập TN sử dụng trước khi vào học giáo trình (pre - test) của nhiều tác
giả do Doulays Sawyer chủ biên về Tế bào học đề cập đến các lĩnh vực như:
cấu trúc, chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển của chất qua màng...
Trong lĩnh vực di truyền đáng chú ý nhất là cơng trình của Janice Finkelstein,
Golder Wilson về pre - test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập và tự kiểm
tra.
1.1.1.2. ở Việt Nam

9


Vào giữa thế kỷ XX, TNKQ được áp dụng thử nghiệm ở Miền nam Việt
Nam do các tổ chức quốc tế tài trợ. Từ 1956 - 1960 TNKQ được áp dụng rộng rãi,
phổ biến trong KTĐG và thi cử ở các bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học.
Năm 1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được
xuất bản [33], năm 1964, “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng
Văn Hướng được xuất bản [24]. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy

“Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại
Đại học sư phạm (ĐHSP) Sài Gịn [51]. Như vậy khoa học TN chính thức
được đưa vào chương trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá
phát triển lúc bấy giờ. Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi
chuyên phát hành đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học.
Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ. Sau năm 1975,
một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không
nên áp dụng TNKQ trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miền Bắc là của Giáo sư Trần
Bá Hồnh. Năm 1971, ơng cơng bố cơng trình nghiên cứu về TN: “Dùng
phương pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong
chương trình Sinh học đại cương lớp 9” và đã soạn thảo một số đề TN dùng
cho KTĐG kiến thức của HS. Năm 1986, tại khoa Sinh - KTNN thuộc
ĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo được tổ chức với nội dung “Phương pháp
xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do J.P. Herath trình bày
và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP. Đã có nhiều giảng viên
đã triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, bước đầu
sử dụng cho việc KTĐG của sinh viên.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp
học. Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo”
của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tập
huấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên

10


các trường ĐH Y, Dược. Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫu
học, trường ĐH Y, dược TP. HCM đã xuất bản cuốn: “Mục tiêu bài giảng và
câu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học”. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi TNKQ và đáp
án, giúp sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học [27, 39, 42].

Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đưa
ra bộ TN di truyền học và tiến hoá vào SGK lớp 12 - chương trình chuyên ban
của ban khoa học tự nhiên. Vào những năm này, GS cũng biên soạn các tài
liệu đề cập đến những kiến thức cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm
và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thơng tiếp cận
với phương pháp KTĐG cịn mới mẻ này. Trong thời gian này có rất nhiều
cuộc hội thảo về xây dựng TN ở các trường ĐH, ở Bộ Giáo dục - Đào tạo.
Năm 1994, Bộ Giáo dục - Đào tạo chủ trương đổi mới KTĐG kết quả học
tập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia, tổ chức
các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại các thành
phố: Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo trang bị cho giảng viên các trường
ĐH và CĐ những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995 với sự tài trợ của
UNESCO, trường ĐH tổng hợp Hà Nội, nay là ĐHQG Hà Nội cũng đã mở
những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.
Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm này.
TNKQ được các tác giả như: Trần Bá Hoành, Đặng Bá Lãm, Lê Đức
Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Nguyễn
Trọng Phúc, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Văn Trực.... nghiên
cứu và sử dụng trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập, Nguyễn Bá Thủy
sử dụng TNKQ khi dạy bài ôn tập chương. Nhiều tác giả nghiên cứu, sử dụng
TNKQ nâng cao chất lượng bài thi và kiểm tra ở các môn học khác nhau
trong trường ĐH. Một số tác giả đề nghị sử dụng TNKQ trong tuyển sinh ĐH
để nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của kỳ thi [13].

11


Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Di truyền học cũng
được tiến hành theo hướng xây dựng câu hỏi và sử dụng cho việc KTĐG và
tự KTĐG ở trường ĐHSP, CĐSP. Năm 1997 của Nguyễn Thị Kim Giang,

năm 1998 của Đỗ Thị Lý, năm 2000 của Nguyễn Kỳ Loan... do TS. Lê Đình
Trung hướng dẫn, đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong KTĐG
và tự KTĐG kết quả học tập bộ môn Di truyền học. Về nội dung kiến thức
Sinh học THPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Đức Thành và TS. Lê Nguyên Ngật đã hoàn
thành đề tài: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy HS thái học THPT”.
Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT ”. Năm 2002,
Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn “Xây dựng hệ thống câu hỏi
TNKQ dạng MCQ về phần Di truyền học, Sinh học 11 THPT ”, cũng trong
thời gian này (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng được tiến
hành nghiên cứu theo hướng này dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Đình
Nhâm.
Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ “Xây dựng
và sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di
truyền ở trường CĐSP ” [27]. Trong luận án, tác giả đã xây dựng được 882
MCQ, phổ rộng toàn bộ kiến thức Di truyền học với nhiều cấp độ nhận thức
khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG, đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong
dạy học bài mới trong môn Di truyền học, CĐSP và hướng dẫn Sinh viên xây
dựng MCQ trong chương trình Sinh học lớp 9 THCS.
Năm 2006, tại Đại học Vinh, tác giả Hoàng Thị Phương đã bảo vệ luận
văn “Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chương Biến
dị trong chương trình Di truyền học CĐSP” [42]. Cũng trong năm 2006, Bộ
GD - ĐT quyết định đưa TN vào kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học

12


ở một số mơn như: Vật lý, Hố học, Sinh học...và dự kiến trong các kỳ thi tiếp
theo sẽ mở rộng thi bằng TN đối với một số mơn khác.

Tóm lại, ngày nay các nước đã không ngừng cải tiến TNKQ để hạn chế
tối đa nhược điểm và phát huy ưu điểm của nó. TNKQ là phương tiện chủ yếu
cho các kỳ thi vào các trường ĐH, CĐ, các kỳ thi học kỳ của các cấp học và
thi tốt nghiệp THPT. Vì vậy, việc soạn thảo câu hỏi TN chuẩn ngày càng được
nghiên cứu sâu và chú trọng của các nhà giáo dục. Đã có những bộ câu hỏi TN
dành cho Sinh học 9 hiện hành (chương trình cải cách - xuất bản năm 2005), tuy
nhiên chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu, xây dựng bộ câu hỏi chuẩn về
TNKQ dạng MCQ cho kiến thức chương I, II, III, IV - Phần Di truyền và Biến
dị.
1.1.2. Những khái niệm cơ bản về KTĐG kết quả học tập
1.1.2.1. Khái niệm “kiểm tra”
Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên,
nhà xuất bản khoa học xã hội (KHXH) năm 1988: “Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để nhận xét” [37]. Theo Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là cung cấp
những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”. Theo Trần Tuyết
Oanh: “Trong quá trình dạy học, kiểm tra nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng kết quả dạy học, KT - ĐG là hai
cơng việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về
thành tích của HS. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, quá trình đánh giá
được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác.” [38].
Như vậy, kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ người học về hiệu
quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục đích của kiểm tra là thu thập những
thơng tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá.
1.1.2.2. Khái niệm “đánh giá”
“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn kết quả cơng
việc dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu

13

chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng
cao chất lượng và hiệu quả cơng việc” [27]. Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong
giáo dục. Theo Becby C.E : “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”
[39]
Grifin P.E quan niệm: “Đánh giá là đưa ra phán đoán về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng
của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định”. Theo Glonlund
N.E: “Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập, phân tích và giải
thích thơng tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt được mục tiêu giảng dạy”.
Còn Polonxki V.M cho rằng: “Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của HS trong sự tương ứng với u cầu chương trình học” [27].
Theo chúng tơi, đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết quả học tập,
nhận thức đưa ra nhận định, phán đốn từ đó có cơ sở đề xuất những chủ
trương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lý để tìm ra
phương pháp mới hay, phát huy những ưu điểm của phương pháp, biện pháp
hiện hành.
1.1.2.3. Đánh giá kết quả học tập
Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự
hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân
loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi người
học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được
thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái
niệm môn học. Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học,
xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của người
học, được hiểu theo khoa học và thực tế.

14

Theo tiêu chí mà mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác
định, theo chuẩn là mức độ mà người học đạt được với ngững người cùng học
khác.Vendrovskaia R.B cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập của người học
chủ yếu là xác định khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học
trong sự tương ứng với yêu cầu của chương trình” [27].
1.1.3. Trắc nghiệm là công cụ KTĐG kết quả học tập
1.1.3.1. Chức năng của Trắc nghiệm
TN có nhiều chức năng, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến chức năng của
TN đối với quá trình dạy học. Với người dạy, sử dụng TN nhằm cung cấp
thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt
được trình độ của người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra biện
pháp để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đã đạt mục tiêu chưa, có nên cải
tiến phương pháp dạy học hay khơng và cải tiến theo hướng nào.
Với người học, sử dụng TN giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TN trên
máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên, khuyến khích người
học phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó). Mặt khác, sử dụng
TN giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng
kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế.
1.1.3.2. Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập
Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác [17, 28, 32, 51], cơng cụ chính
để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài TN (bài thi, bài kiểm
tra ).

Có thể phân loại như sau :
Các hình thức TN

Quan sát

Vấn đáp

15

Viết


TNTL

Diễn giải Tiểu luận

TNKQ

Luận văn Đúng sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn

* Trắc nghiệm quan sát: TN quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự
phản ứng, thao tác, thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận
thức khác nhau của người được kiểm tra. Loại TN này phổ biến trong đào tạo
nghề. Tuy nhiên, TN quan sát mang nặng tính chất định tính.
* Trắc nghiệm vấn đáp: TN vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại khơng dùng lời và
có loại dùng lời. Khơng dùng lời thì người hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh....,
người trả lời bằng lời hoặc không. Phương pháp dùng lời được dùng phổ biến mà
chúng ta gọi là kiểm tra vấn đáp. TN vấn đáp xác định được cả định tính và định
lượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao, có giá trị nhiều
mặt. Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử
lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên, nó khơng thích hợp
cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn.
* Trắc nghiệm viết: Đây là loại TN được dùng phổ biến trong dạy học.
TN theo kiểu này có những ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần. Cung cấp một bản ghi rõ ràng các
câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm
- Cho phép HS cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó, kiểm tra
được sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.
- Dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thời
gian kiểm tra.
TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ).
** Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
Theo Dương Thiệu Tống [51], TNTL có những ưu và nhược điểm sau:

16


- Ưu điểm: TNTL đòi hỏi HS trả lời và diễn đạt bằng ngơn ngữ của chính
mình, GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý tưởng,
phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho
họ.
- Nhược điểm: TNTL có số lượng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao,
chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan khơng cao
nên độ tin cậy thấp.
TNTL thường được sử dụng dể khảo sát thành quả học tập trong những
trường hợp sau:
- Khi nhóm HS được khảo sát khơng q đơng và đề thi chỉ được sử
dụng một lần, không dùng lại nữa.
- Khi thầy cơ giáo tìm mọi cách có thể được để khuyến khích kỹ năng
diễn tả bằng văn viết của HS.
- Khi thầy cơ giáo muốn thăm dị thái độ hay tư tưởng của HS về một
vấn đề nào đó lớn hơn là khảo sát thành quả học tập của họ.
- Khi thầy cô giáo tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài TNTL một
cách vô tư, chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu hỏi TNKQ thật tốt.

- Khi khơng có nhiều thời gian để soạn thảo bài nhưng lại có nhiều thời
gian để chấm bài.
Theo Mehrens W.A, Lehman I.J và một số tác giả khác, TNTL có hai
dạng: TNTL mở (extended response) và TNTL giới hạn (restricted response).
** Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
Theo Dương Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng và một số tác giả khác
[16, 32, 35] TN được gọi là khách quan (Objective) vì hệ thống cho điểm là
khách quan chứ khơng chủ quan (subjective) như bài TNTL. Nghĩa là kết quả
chấm điểm là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm điểm bài TN đó.
TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu, khuyết điểm riêng.

17


- Loại TN đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới
dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn “Đúng” hoặc
“Sai”. Loại câu hỏi này rất thơng dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự
kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn và ít tốn thời
gian soạn đề thi của GV. Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu
của HS do “yếu tố đốn mị”, xác suất đúng - sai là 50% nên độ tin cậy thấp.
Đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK hay tài liệu, do đó,
khuyến khích HS có thói quen học thuộc lịng hơn là tìm tịi suy nghĩ....
- Loại TN ghép đơi (Matching items): Là những câu hỏi có 2 dãy thơng
tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép càng nhiều thì
xác suất may rủi càng nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần được ghép
thì chất lượng TN càng được nâng cao. TN loại này thích hợp với những câu
hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tương quan, những câu
hỏi bắt đầu bằng từ “Ai”, “ở đâu”, “Khi nào”...
TN ghép đơi dễ viết hơn, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu
ở mức tư duy thấp như các đối tượng đầu cấp của cấp học THPT, giảm tỷ lệ

đốn mị của HS, việc xây dựng TN ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ.
Tuy nhiên, TN ghép đơi khơng thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức
mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao. Vì soạn những
câu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và cơng sức nên giáo
viên thường có xu hướng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa,
biến cố, công thức. Như vậy không thẩm định được khả năng sắp đặt ý tưởng,
áp dụng kiến thức đã học.
- Loại TN điền khuyết (Completion items): Có 2 dạng, chúng có thể là
những câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểu
với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm
từ cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng.

18


+ Ưu điểm: HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó, tính sáng tạo của
HS được biểu đạt trên bài làm. Việc chấm điểm nhanh hơn, tin cậy hơn so với
TNTL, hạn chế cơ hội đốn mị của HS. Việc soạn thảo của GV dễ hơn so với
các TN khác. Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các mơn tự nhiên, có thể
đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý
tưởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra.
+ Nhược điểm: GV thường có xu hướng trích ngun văn tài liệu SGK,
do đó tính sáng tạo ít, số lượng câu hỏi không đa dạng. Việc chấm bài mất
nhiều thời gian và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy
khác đáp án nhưng vẫn có lý. Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai cũng có
thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời. Khi có nhiều chỗ trống (yêu cầu
trả lời) trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tượng
điểm số thường có độ tương quan cao với mức thơng minh hơn thành quả học
tập (phù hợp khi kiểm tra độ thông minh của HS).
- Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ ): Là dạng

câu hỏi có nhiều phương án chọn, HS chỉ việc chọn một trong các phương án
đó. Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít. Hiện nay thường
dùng 4 - 5 phương án. Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phần
dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)
phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra 1 ý tưởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ yêu
cầu câu hỏi để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn cách giải đáp bao
gồm nhiều phương án, trong đó có một phương án là đúng nhất, những
phương án cịn lại là “mồi nhử” hay câu “gây nhiễu”. Điều quan trọng là làm
sao cho “câu nhiễu” hay “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với HS chưa nắm
chắc vấn đề. Đây là dạng TNKQ có nhiều ưu điểm và được ưa chuộng nhất vì
nó có nhiều sự lựa chọn.
Trong một bài (1 đề) TN cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng trong các
câu MCQ 5 phương án của bài TN nên xấp xỉ bằng 20% (tức đáp án đúng nằm

19


ở các phương án A, B, C, D, E là như nhau). Trường hợp HS chỉ chọn 1
phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo cụng thc
1.1
Số câu trả lời sai
im s = S cõu tr li ỳng phơngtaánthy:
-1
So sỏnh hai loi TNTL vàSèTNKQ

Về khả
năng
cho
được

(công thức 1.1)

TNTL
- HS diễn đạt được ý tưởng, lời
văn, qua đó phân tích được
phần định tính và phần định
lượng.

TNKQ
- HS chỉ chọn một cụm từ hay
phương án, phần tử lắp ghép cho
có ý nghĩa, do đó khơng phân
tích được phần định tính.

- Khơng đo được kiến thức
mang tính thực tiễn.

- Đo được kiến thức mang tính
thực tiễn.

- Chỉ KT - ĐG được một lĩnh
Về lĩnh vực nhỏ trong bài thi, các câu
vực
trả lời thường dài và tốn nhiều
kiểm tra thời gian hơn.
và đánh - HS lảng tránh những phần
giá
kiến thức không chắc nhờ vào
được
sự diễn đạt câu văn.

- Có thể gồm nhiều lĩnh vực rộng
trong một bài thi, khả năng bao
quát rộng nên độ tin cậy cao hơn.

- Khuyến khích HS sắp đặt,
diễn đạt ý tưởng một cách có
hiệu quả. HS phát triển được
năng lực tư duy khái quát,
năng lực đặt và giải quyết vấn
đề.
Vềcông - Số lượng câu hỏi soạn ít hơn,
việc
dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí.
soạn
- Chất lượng bài thi tuỳ thuộc
thảo đề chủ yếu vào kỹ năng của người
thi
chấm bài.
Về cơng - Khó chấm điểm và khó cho
tác
điểm chính xác.
chấm
- Mất nhiều thời gian, song
điểm.
giáo viên có thể phê, nhận xét
trên bài làm của HS.

- Khuyến khích HS tích nhiều
kiến thức và đặc biệt là rèn luyện

trí nhớ, mà khả năng nhớ là một
trong những yếu tố cần thiết cho
phát triển tư duy.

ảnh
hưởng
đối với
người
học

20

- HS thể hiện rõ ràng chính kiến
của mình.

- Nhiều câu hỏi, mất nhiều thời
gian, tốn kinh phí hơn.
- Chất lượng bài thi chủ yếu phụ
thuộc vào người soạn thảo để thi.
- Chấm và cho điểm chính xác
hơn
- Chấm nhanh hơn, điểm thuần
nhất và khách quan.


(Theo Nguyễn Đình Nhâm - Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý
luận và PPDH Sinh học - Đại học Vinh, 2005).
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng chtnkq dạng mcq
Qua điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học Sinh học ở 32
trường THCS trên địa bàn huyện Nghi Lộc (tỉnh Nghệ An) bằng phiếu (phụ

lục I) và trao đổi trực tiếp với GV và HS, kết quả được chúng tơi trình bày ở
bảng1.1.
Bảng 1.1

Kết quả điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học
Trình độ

Số
TT Trường thcs GV
sh
3
1 Khánh Hợp
2 Nghi ân
4
3 Nghi Đồng
2
4 Nghi Đức
2
5 Nghi Công
5
6 Nghi Diên
2
7 Nghi Hưng
2
8 Nghi Hoa
3
9 Nghi Kim
3
10 Nghi Kiều
4

11 Nghi Lâm
3
12 Nghi Liên
5
13 Nghi Long
1
14 Nghi Mỹ
3
15 Nghi
3
Phương
16 Nghi Phong 2
17 Nghi Quang
4
18 Nghi Thái
6
19 Nghi Thạch 1
20 Nghi Thiết
1
21 Nghi Thịnh
4
22 Nghi Thuận 4
23 Nghi Tiến
2
24 Nghi Trường 2

đh
1
0
0

2
0
2
2
0
1
2
0
3
1
2
0
1
0
2
0
0
1
3
0
0

Năm vào ngành
1991 2000
Cđ Trước đến đến
1990 1999 2005
2
1
2
0

4
0
3
1
2
0
0
2
0
1
1
0
5
2
0
3
0
1
1
0
0
0
0
2
3
0
2
1
2
1

2
0
2
1
1
2
3
2
0
1
2
2
2
1
0
1
0
0
1
0
1
2
3
0
0
3
1
4
4
1

1
3
1
2
2

21

0
0
4
1
0
0
0
0
0

2
1
2
0
0
2
3
1
1

0
3

0
0
1
2
1
1
1

Mức độ sử
dụng tnkq
trong dạy
học
1
2
2
2
1
1
2
1
3
1
2
3
1
2
1
1
1
1

1
1
2
2
1
1


25
26
27
28
29
30
31
32

Nghi Trung
Nghi Văn
Nghi Vạn
Nghi Xá
Nghi Xuân
Nghi Yên
Phúc Thọ
Quán Hành

3
4
3
2

3
4
3
3

0
1
1
0
0
3
1
2

3
3
2
2
3
1
2
1

2
1
2
0
1
0
2

1

1
0
0
2
2
0
1
2

0
3
1
0
0
4
0
0

2
2
1
1
2
1
1
3

Trong bảng 1.1, mức độ sử dụng TNKQ được chúng tôi quy đổi như sau:

Căn cứ vào số tiết Sinh/tuần và số lần sử dụng TNKQ trong 1 tuần của các
GV trong trường, tính trung bình. Nếu sử dụng 2 - 3 lần/tuần: mức độ 1(ít sử
dụng), 4 - 5 lần/tuần: mức độ 2 (không thường xuyên), trên 5 lần/tuần: mức
độ 3 (thường xuyên).
Qua bảng 1.1 chúng ta thấy: Về trình độ GV: có tất cả 96 GV, trong đó
32,29 % ĐH, 67,71 % CĐ; 27,08 % vào ngành trước năm 1990, 36,46 % vào
ngành trong khoảng 1991 - 1999, 36,46 % vào ngành sau năm 2000. Như vậy
trình độ GV đều đạt chuẩn và trên chuẩn.
Phần lớn các GV vào ngành trước năm 1990 sử dụng chủ yếu câu hỏi tự
luận trong KTĐG theo phương pháp truyền thống, một số ít GV có sử dụng
TNKQ nhưng ở mức độ khơng thường xuyên.
Về mức độ sử dụng TNKQ: 56,25 % ít sử dụng, 34,38 % sử dụng không
thường xuyên, 9,37 % sử dụng thường xuyên trong dạy học. Các GV sử dụng
chủ yếu trong dạy ôn tập, củng cố và kiểm tra - đánh giá. Có 94,45 % GV lấy
nguồn câu hỏi từ các tài liệu tham khảo, 5,55 % có xây dựng câu hỏi, tuy
nhiên, câu hỏi được xây dựng chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết.
Hầu hết các GV đều cho rằng TNKQ dạng MCQ có nhiều ưu điểm trong dạy
học song việc soạn thảo gặp nhiều khó khăn, hơn nữa cho đến nay các GV
vẫn chưa được bồi dưỡng về lí luận TNKQ thật đầy đủ, đặc biệt là dạng
MCQ. Một số GV lấy nguồn MCQ từ tài liệu nhưng cũng khơng “để ý” đến
MCQ đó có đạt tiêu chuẩn để sử dụng trong dạy học hay không, kể cả về mặt

22


ngữ pháp. Đối với Sinh học 9, năm 2005 là năm đầu tiên thực hiện chương
trình SGK đổi mới, do đó, TNKQ MCQ rất ít được GV sử dụng trong dạy
học.
(Kết quả trên được chúng tôi điều tra vào cuối năm học 2005 - 2006).
kết luận chương 1

Với những chức năng và ưu điểm mà TNKQ dạng MCQ vốn có, ngày
nay xu hướng sử dụng TNKQ dạng MCQ trong mọi khâu của q trình dạy
học (KTĐG, tự KTĐG, trong ơn tập và trong dạy học bài mới) rất phổ biến.
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về khoa học TN, trong đó, đặc biệt chú
trọng đến chất lượng câu hỏi, bài TNKQ.
Cho đến nay, việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học mơn Sinh học
ở trường THCS cịn ít, chưa có bộ câu hỏi chuẩn để đưa vào sử dụng. Trình độ
của giáo viên THCS về lí luận TN, kĩ năng xây dựng câu hỏi TNKQ chưa cao,
điều kiện để tiếp cận với các loại tài liệu tham khảo về TN chưa được cập nhật.
Các lớp bồi dưỡng về lí luận TNKQ cho giáo viên THCS cịn rất ít.
Do đó, việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ chuẩn để đưa vào sử
dụng trong dạy học, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn
Sinh học ở trường THCS là một việc làm cần thiết.
Chương 2. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ cho phần kiến thức chương I, II, III, IV
Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS.
2.1. Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu
hỏi TN, bài TN dạng MCQ.
2.1.1. Xác định độ khó ( hoặc độ dễ) của câu hỏi TN

23


Tỉ lệ HS trả lời đúng cho biết số đo gần đúng về độ khó hoặc độ dễ của
câu hỏi, thường kí hiệu là Fv hoặc P ( trị số P: Pvalue). Cơng thức tính độ khó
được các tác giả thng nht theo cụng thc sau:
Số HS làm đúng
Fv =

x 100 (%)

Tỉng sè HS dù thi

(cơng thức 1.2)

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
- Câu dễ

: 70 - 100 % HS trả lời đúng.

- Câu tương đối khó: 30 - 69 % HS trả lời đúng.
- Câu khó

: 0 - 29% HS trả lời đúng.

Theo chúng tơi, cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang
phân loại kết quả học tập hiện hành:
- Câu dễ

: 80 - 100 % HS trả lời đúng.

- Câu trung bình

: 60 - 79 % HS trả lời đúng.

- Câu tương đối khó : 40 - 59 % HS trả lời đúng.
- Câu khó

: 20 - 39 % HS trả lời đúng.

- Câu rất khó

: dưới 20 % HS trả lời đúng.

Trong KTĐG thường dùng các câu hỏi có độ khó từ 20 - 80 %. Những
câu có độ khó dưới 20 % có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác nhau.
Việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại học tập trên thì hiệu dụng chính xác
hơn.
2.1.2. Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi (DI)
Độ phân biệt (độ phân cách hay chỉ số phân cách: Discrimination) của
câu hỏi dùng để đo độ phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực
khác nhau, tức là khả năng phân biệt được năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS
yếu.

24


Một câu hỏi được gọi là có độ phân biệt nếu nhóm HS đạt điểm cao có
xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với những HS đạt điểm thấp.
Độ phân biệt được các tác giả đề xuất theo cụng thc 1.3:
Số HS khá làm đúng (27 %) - số HS yếu làm đúng (27 %)
DI =

(27 % ) Tæng sè HS dù thi

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- Tỉ lệ HS nhóm khá và nhóm yếu làm như nhau thì độ phân biệt bằng 0.
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là
dương (độ phân biệt là dương có giá trị nằm trong khoảng 0 - 1).
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là âm.

Những câu hỏi có DI lớn hơn 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những
câu có DI âm, cần có sự lựa chọn những câu có độ phân biệt nhỏ hơn 0,2.
Theo Dương Thiệu Tống, có thể lấy nhóm cao và nhóm thấp từ 25 - 30
% tổng số HS tham gia làm bài tùy trường hợp để chọn nhóm cao và nhóm
thấp. Song chỉ số 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp
để xác định chỉ số phân biệt.
2.1.3. Xác định độ tin cậy bài TN và tổng thể của bộ CHTNKQ dạng
MCQ
2.1.3.1. Độ tin cậy
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài TN đo điều cần đo có đáng tin cậy
đến mức nào. Độ tin cậy có thể xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm
số quan sát được và điểm số thực. Điểm số quan sát được là điểm số mà HS
trên thực tế đã có được, cịn điểm thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải
có, nếu khơng mắc phải những sai lầm trong đo lường [9, 15, 46, 51].
2.1.3.2. Phương pháp xác định độ tin cậy
Trong kỹ thuật TN, có rất nhiều phương pháp xác định độ tin cậy như
phương pháp TN - TN lại (test - retest method), phương pháp về dạng thức

25