Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương cân bằng của vật rắn SGK vật lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc trên con đờng tiến lên
Chủ nghĩa xã hội, thời kỳ của tri thức và khoa học công nghệ muốn vậy cần có
những con ngời chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên. Để xây dựng những con
ngời có đủ trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ
đất nớc những con ngời có trình độ chuyên môn cao năng động, sáng tạo, tự chủ
và có khả năng nghiên cứu độc lập, phối hợp làm việc để có thể hoà nhập với tốc
độ phát triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục
cũng phải nhanh chóng đổi mới. Chính vì lẽ đó mà Nghị quyết Trung ơng lần thứ
t Ban chấp hành Trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá VII khẳng định "Đổi
mới phơng pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phơng pháp
giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề". Nghị quyết Trung ơng II khoá VIII nhấn mạnh hơn nữa: "Đổi mới phơng
pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện nếp t duy sáng tạo của
ngời học". [19]
Trong hệ thống kiến thức vật lý ở trờng phổ thông thì một số kiến thức về
cân bằng trong chơng "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý 10 là một phần không
quá khó, qua khảo sát trong quá trình dạy học chúng tôi nhận thấy nhng việc tiếp
thu kiến thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến các em mắc phải
không ít những sai lầm, làm cho việc lĩnh hội kiến thức mới trở nên tẻ nhạt HS
không vận dụng đợc những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực tế có
liên quan. Để học sinh có thể tự chủ tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững
chắc và có thể phát triển năng lực sáng tạo khi học phần kiến thức này, chúng tôi
nhận thấy cần phải cấu trúc lại nội dung một số kiến thức trong chơng, soạn thảo
tiến trình dạy học các kiến thức này sao cho học sinh tự nhận biết, suy nghĩ, tự lực

tìm tòi giải quyết các vấn đề nhằm đảm bảo cho kiến thức đã tiếp thu là những
kiến thức thực sự có chất lợng và đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt
động thực tiễn.

1


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lợng dạy học
vật lý ở trờng THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: "Thiết kế phơng án dạy học một
số kiến thức thuộc chơng "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lí 10 hiện hành
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập" làm đề tài
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức,
kiểm tra, định hớng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh thiết
kế đợc tiến trình dạy học một số kiến thức về cân bằng thuộc chơng "Cân bằng
của vật rắn" - SGK vật lý 10 theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại một cách phù hợp trong
đó thí nghiệm đợc thiết kế và sử dụng một cách hợp lí thì sẽ thiết kế đợc phơng án
dạy học một số kiến thức cụ thể về cân bằng trong chơng "Cân bằng của vật rắn "
theo hớng phát huy đợc tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập bằng
cách lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh kiến thức
4. Đối tợng nghiên cứu
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong dạy học
một số các kiến thức thuộc chơng "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý10 hiện

hành.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đợc mục tiêu đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, đặc biệt là về việc thiết
kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các định hớng của giáo viên
trong hoạt động dạy học nhằm phát triển các hành động tích cực của học sinh.
Nghiên cứu vị trí của thí nghiệm trong dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại
- Nghiên cứu các kiến thức cơ bản về phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm xác
2


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
định đợc mức độ nội dung các kiến thức cơ bản và các kỹ năng mà học sinh cần
nắm vững.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm tìm hiểu phơng
pháp dạy học của GV, phơng pháp học của HS, các khó khăn của GV và của HS
trong quá trình làm việc với SGK, tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học một
số kiến thức về cân bằng của vật rắn
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn
trong chơng "Cân bằng của vật rắn " trong đó có sử dụng những thí nghiệm, nhằm
đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
- Tiến hành thực nghiệm s phạm tiến trình dạy học các kiến thức đã soạn
thảo để đánh giá tính khả thi của nó và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với
việc nâng cao chất lợng kiến thức và đối với việc phát huy tính tích cực của học
sinh trong học tập. Qua đó, sửa chữa, bổ sung tiến trình dạy học đã soạn thảo.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phơng

pháp nghiên cứu sau:
a. Nghiên cứu và vận dụng lý luận : Nghiên cứu sách, báo bàn về lý luận
dạy học hiện đại, đổi mới phơng pháp dạy học. Nghiên cứu tài liệu vật lý, đặc biệt
là SGK, sách giáo viên vật lý 10, Sách Vật lý đại cơng, Tra cứu Vật lí mà trọng
tâm là chơng "Cân bằng của vật rắn " làm cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học
các kiến thức nhằm định hớng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
b. Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, điều tra khảo sát về tình hình dạy học
lớp 10 ở một số trờng THPT tại Hà Tây
c. Thực nghiệm s phạm ở hai lớp : Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để so
sánh khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo.
d. Phơng pháp thống kê toán học: Để xử lý đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm.
7. Đóng góp của luận văn
- Thể hiện đợc việc vận dụng lý luận về :
+/ thiết kế tiến trình dạy học theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, sáng tạo của học sinh
3


Hồng Trung
+/ Thí nghiệm vật lý trong tiến trình giải quyết vấn đề.

Nghiêm
Cao học Vật lý K13

+/Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Để thiết kế đợc tiến trình dạy học một số kiến thức trong chơng "Cân bằng
của vật rắn" theo hớng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình
học tập.
- Xây dựng đợc ba phơng án thí nghiệm mới đợc sử dụng trong quá trình
dạy học một số kiến thức về điều kiện cân bằng của chất điểm, quy tắc hợp lực

đồng quy, quy tắc hợp lực song song trong chơng Cân bằng của vật rắn .
- Bổ sung và làm phong phú tài liệu tham khảo cho các giáo viên vật lý
THPT, sinh viên các trờng ĐHSP và cao đẳng s phạm. Góp phần đổi mới phơng
pháp dạy học, nâng cao chất lợng dạy học môn vật lý THPT.
8. Cấu trúc của luận văn.
Luận văn gồm 124 trang. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn
gồm 3 chơng.
Chơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chơng 2: Thiết kế phơng án dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật
rắn trong chơng Cân bằng của vật rắn - SGK vật lý 10 hiện hành.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

4


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

Chơng I
Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh

Cũng nh những môn khoa học khác Phơng pháp dạy học vật lý là một
ngành của khoa học giáo dục có đối tợng nghiên cứu là quá trình dạy học môn vật
lý nhằm đạt đợc mục đích của việc dạy là làm cho ngời học lĩnh hội đợc nội dung
môn học bao gồm cả kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những năng lực và phẩm chất có
liên quan đến môn vật lí. Cao hơn nữa, theo xu thế của thời đại, chúng ta đổi mới

phơng pháp để trong quá trình dạy học những tri thức cụ thể rèn luyện cho học
sinh tiềm lực, những kỹ năng kỹ xảo cần thiết để khi rời nhà trờng học sinh có thể
tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu tìm tòi tự hoàn thiện bản thân đáp ứng
những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Muốn vậy,
ngời giáo viên phải nắm vững các luận điểm khoa học hiện đại về phơng pháp
luận khoa học. Trong chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri
thức, bồi dỡng t duy khoa học-kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề [16] GS-TS
Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm cơ bản sau:
* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là hiện thực đợc việc tổ
chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Sự học nói chung là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích
đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng tri thức hoạt động xác
định, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá
nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự
thích ứng của ngời học với những tình huống vấn đề thích đáng. Chính quá trình
thích ứng này là hoạt động của ngời học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là
phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần
làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của ngời học. Bởi
vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ chức
5


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

đợc những tình huống vấn đề và thực hiện đợc sự kiểm tra, định hớng hoạt động
hữu hiệu, cho phép gợi ra cho học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới
sự chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tơng tự nh các

nhà khoa học.
* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn
đề, tìm tòi giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó
chính là tìm tòi một cái mới, chứ không thể chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại
các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy, trong dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đợc những tình
huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện
những vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự mình có khả năng tham gia giải quyết
và do đó sẽ suy nghĩ đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết
thích hợp. Chính trong những điều kiện đó với sự giúp đỡ, định hớng của giáo
viên học sinh sẽ xây dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và vận dụng đợc đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh đợc
phát triển.
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình
nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt
nó bằng một mô hình họp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức
khoa học thực tế khách quan xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của
việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến trình
giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình "Tự đề xuất vấn đề
nghiên cứu đến xuy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận của các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng
để giải thích tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực
nghiệm". Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
đợc định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi sự
phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ: "Từ tình
6

Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết
quả thế nào" một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong suốt quá trình
xây dựng, kiểm tra và vận dụng tri thức mới, trong đó xác định đợc điều kiện cần
thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn
đề một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức khoa học và ứng dụng thực tiễn.
* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học
sinh trong việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của
học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải
đối chọi lại với các quan niệm đã có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri
thức mới. Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự đợc xác lập,
hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên cơ sở
tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các quan
niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy, trong dạy học, cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của học sinh có liên quan tới các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức
mới của học sinh. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một cách
hữu hiệu sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc học sinh vận
dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá khiến cho học sinh tự
nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây
dựng đợc một tri thức mới phù hợp.
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh
luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. Nhận
thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác xã hội và
xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của
nhà khoa học có sự đóng góp cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu
của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết quả đó đợc trình
7


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
bày, thông báo và trải qua tranh luận phản bác bảo vệ trong cộng đồng các nhà
khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu đợc chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và đợc
động đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có đợc những tri thức khoa học có
đầy đủ giá trị. Sự học tập xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có
hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều
kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong
cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình nghiên cứu xây dựng bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình
huống vấn đề và định hớng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh; Vai
trò của tơng tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ
cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Đó mới thực sự
là dạy học khoa học, bản chất của dạy học khoa học là dạy học giải quyết vấn đề
phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học.
1.2. thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hớng phát triển

hoạt động nhận thức tích cực sáng tạo của học sinh.

Để nâng cao chất lợng hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
đợc kiến thức, kỹ năng, đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng tạo,
phát triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức khoa học và do đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng
đợc với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt
động dạy học kiến thức cụ thể phải đợc thực hiện một cách khoa học theo một quy
trình hợp lý từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lợc dạy học đã
trình bày ở trên, ta có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình
dạy học các tri thức cụ thể gồm các bớc sau:

8


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
kiến thức cần dạy.
* Tổ chức tình huống có vấn đề.
* Xác định việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động tự chủ tích
cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học
sinh.
1.2.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
kiến thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp luận

của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ
chức và định hớng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh trong quá trình dạy học. Để thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình
nhận thức khoa học đối với một tri thức cụ thể cần dạy thì giáo viên cần phải dựa
vào cơ sở lý luận của các vấn đề sau:
a. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lý cụ thể bằng sơ đồ sau:
"Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp và khảo sát lý thuyết hoặc thực
nghiệm - kiểm tra vận dụng kết quả".
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng có thể
tìm tòi, xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc để đi tới
cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có
thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.

9


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lôgíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu
thập các dữ liệu cần thiết, xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.

* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của các kết
quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có đợc nhờ suy luận lý thuyết với kết luận có đợc từ các dữ liệu thực nghiệm
để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi cha có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực
nghiệm nhằm tiếp tục xây dựng cái cần tìm. [15]
b. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một
kiến thức vật lý cụ thể.
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức và thể hiện bằng
sơ đồ phải giải đáp đợc câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng đợc là điều gì? Đợc diễn
đạt nh thế nào? Nó là câu trả lời đợc rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất
phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó nh thế
nào?

10


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung
Sơ đồ tổng quát :
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề -Bài toán

Giải quyết vấn đề :
Suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp của lý thuyết
và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, thảo luận
bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

11


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

Sơ đồ 1 : Sơ sồ khái quát biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể

Vấn đề
(đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn
đề đặt ra
Bài toán
Giải quyết bài toán

Kết luận / nhận định

12


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

Sơ đồ 2 : Sơ đồ khái quát biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề khi kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.

Dữ liệu nảy sinh bài toán

Vấn đề - Bài Toán
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng
thực tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu hỏi trả lời cho
vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ
thí nghiệm và quan sát
(Giải pháp)
Bài toán- Giải pháp

Giải bài toán
bằng suy luận lý
thuyết

Giải bài toán nhờ thí

nghiệm và quan sát

Kết luận (thu được nhờ
thí nghiệm và quan sát)

Kết luận (thu được nhờ
suy luận lý thuyết)

Kết luận

13


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung
1.2.2. Tổ chức tình huống có vấn đề

Với tiến trình dạy học giải quyết vấn đề thì tình huống có vấn đề đóng vai trò
đặc biệt quan trọng trong mỗi tiết học, trong cả quá trình học Nó là hoàn cảnh trong
đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn
đó nh một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng mang sức lực và trí tuệ ra để giải quyết.
a. Khái niệm "vấn đề"
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
ngời học không thể giải quyết đợc chỉ bằng kiến thức sẵn có, theo khuôn mẫu có
sẵn, nghĩa là không dùng t duy tái hiện đơn thuần để giải quyết đợc thì ngời học
thu nhận đợc kiến thức, kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhng đó là câu
hỏi về một cái cha biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo
mới xây dựng đợc, chứ không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhờ lại những

kiến thức đã có. [15]
b. Tình huống có vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia vào việc giải
quyết thì gặp khó khăn, học sinh ý thức đợc vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề
đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó
bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích nhận thức
tích cực của học sinh đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống vấn đề cơ bản : Là tình huống ở đó xuất hiện câu hỏi có tác
dụng định hớng t duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của
kiến thức cần tìm kiếm. Việc xây dựng một kiến thức mới thực chất là quá trình
triển khai giải quyết tình huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp
từ tình huống này sang tình huống khác, trong đó có " tình huống vấn đề cơ bản"
việc giải quyết tình huống đó là đạt đợc câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở tình
huống cơ bản. [15]
c. Các kiểu tình huống có vấn đề:
Khi học sinh đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng nhận thấy sự bất
14


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình thế (tình
huống) có thể thuộc một trong những loại sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa
chọn một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành đợc).
- Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, cha
hiểu vì sao, cần biết căn cứ vào lý lẽ (tức là cần phải có một mô hình mới).

- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, cha biết làm thế nào để giải
quyết đợc khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi
gặp sự kiện mới, trái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ căn cứ lý lẽ
đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình
thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các văn cứ lý lẽ đó.
(Tức là cần kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đợc đề cập).
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ lôgíc, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn
cứ lý lẽ đã đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý
lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình
hợp thức đã có). [15]
d. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề.
Việc tổ chức đợc các tình huống vấn đề và định hớng hành động học giải
quyết vấn đề đòi hỏi:
- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tơng
ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó giáo viên cần nhận
định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vợt qua khi giải đáp câu
hỏi đó.
- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề
15


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

đợc đặt ra là: Học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học cụ thể gì (diễn đạt cụ thể
một cách cô đúc, chính xác nội dung đó).
- Giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho
học sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấy mình có khả
năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực
giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo đợc một nhiệm vụ nh vậy cần 2 yếu tố cơ bản.
* Tiền đề hay t liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh
hoặc gợi ra cho học sinh.
* Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,
khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên cần đoán trớc
những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hớng, giúp học sinh
khi cần một cách hợp lý phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. [15]
e. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong tổ chức tình huống học tập và định
hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng nh phát huy vai trò
của tơng tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân học sinh, muốn cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái
mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các
pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
(sơ đồ 3a). Tiến trình dạy học này gồm các pha nh sau (sơ đồ 3b):
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề
(tơng ứng với (1) và (2) trong sơ đồ 3a)
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề dới sự hớng
dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh đợc thử thách. Học sinh ý
thức đợc khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dới sự hớng dẫn của giáo viên vấn đề đợc chính thức diễn đạt.

16


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
Pha thứ hai: học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề (tơng ứng với (3) và (4) trong sơ đồ 3a)
Học sinh độc lập xoay sở vợt qua khó khăn, có sự định hớng của giáo viên
khi cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với ngời khác trong nhóm về cách giải quyết vấn
đề và kết quả thu đợc, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp.
Dới sự hớng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh đợc định hớng phù
hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới (tơng ứng với 5
và 6 trong sơ đồ hình 3a).
Dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đợc.
Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới.
Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. [16]

17


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Pha thứ nhất: chuyển

giao nhiệm vụ, bất ổn
hoá trí thức, phát
biểu vấn đề.
(2) Phát biểu vấn đề - bài toán

Pha thứ hai:
Học sinh hành động
độc lập tự chủ, trao
đổi tìm tòi giải quyết
vấn đề

(3) Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả :
xem xét sự phù hợp của lí thuyết
và thực nghiệm

(5) trình bày, thông báo, thảo
luận, bảo vệ kết quả
Pha thứ ba:
Hình 2a
Tranh luận; thể chế
hoá; vận dụng tri
thức mới.

3.b:
Sơ đồ các pha của tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề

(6) Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.

3.a:
Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ kiến
thức mới trong nghiên cứu khoa học

Sơ đồ 3. Các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo
vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.

18


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

1.2.3. Xác định việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận
thức tự chủ, tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá
nhân và tập thể học sinh
Nghiên cứu sự định hớng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học
có thể phân biệt đợc các kiểu định hớng khác nhau, tơng ứng với các mục tiêu rèn
luyện khác nhau, đòi hỏi ở học sinh có các hành động nhận thức với các trình độ
khác nhau:
a. Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học
- Định hớng tái tạo thao tác cụ thể: Học sinh theo dõi, thực hiện bắt chớc,
lặp lại thao tác mẫu cụ thể cho ngời dạy chỉ ra.
- Định hớng tái tạo Angorít: Ngời dạy (giáo viên) chỉ ra một cách khái quát
tổng thể trình tự hành động để ngời học tự chủ giải quyết đợc nhiệm vụ, chơng

trình hành động rõ ràng, chặt chẽ theo 2 kiểu định hớng này, ngời dạy hớng học
sinh vào việc huy động áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động học sinh có thể
thực hiện đợc nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo những
hành động đã đợc ngời dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong tình huống đã
quen thuộc.
- Định hớng tìm tòi: Là kiểu định hớng trong đó ngời dạy không chỉ ra cho
học sinh một cách tờng minh, các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp
dụng, mà ngời dạy chỉ đa cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm
tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để
giải quyết trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ.
- Định hớng khái quát chơng trình hoá: Là kiểu định hớng phối hợp các đặc
điểm của các kiểu định hớng trên trong đó sự định hớng đợc chơng trình hoá theo
các bớc:
+/ Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã
đặt ra.
+/ Nếu học sinh không đáp ứng đợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là
sự phát triển định hớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá/ chi tiết hoá
19


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

thêm 1 bớc) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức
học sinh.
+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của giáo viên
chuyển dần sang định hớng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hớng
tái tạo thì trớc hết phải sử dụng sự hớng dẫn angorit (hớng dẫn trình tự các hành

động/ thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.
+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện sự hớng dẫn tái
tạo đối với mỗi hành động/ thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/ thao
tác đó.
b. Ưu điểm của các kiểu định hớng
- Kiểu định hớng tái tạo: Đảm bảo đợc hiệu quả hình thành kiến thức, rèn
luyện kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng đợc với sự định hớng tìm tòi. Nhng nh vậy không đáp ứng đợc yêu cầu rèn luyện t
duy sáng tạo của học sinh.
- Kiểu định hớng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh t duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực bồi dỡng nhân tài của sự
nghiệp giáo dục. Nhng việc thực hiện nó không phải đơn giản nó phụ thuộc vào
trình độ hiểu biết và khả năng s phạm của giáo viên vào sự nghiên cứu để hiểu sâu
sắc đối tợng học sinh và vào trình độ học sinh.
- Kiểu định hớng khái quát chơng trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp hai
kiểu định hớng trên, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo
của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới đợc tri thức cần dạy.
c. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề, định hớng t duy trong các tình
huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới:
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề: Phơng hớng cơ bản của việc tổ chức tình huống có vấn đề ở pha khởi đầu là giáo
viên mô tả bằng một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn học sinh tới chỗ
phải trả lời câu hỏi thuộc loại: "Sẽ nh thế nào, nếu... ?", "Phải làm thế nào, để... "
"Vì sao nh thế?", làm thế nào để tạo ra trong thực tế?". Tình huống này đòi hỏi
20


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

học sinh phải nhận ra và vận hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hoá tri
thức do học sinh cha có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do đó học sinh có nhu
cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhng không phù hợp)
sẽ là động lực của tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.
- Câu hỏi định hớng nội dung cần xác lập:
Việc tìm cách trả lời câu hỏi nh trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi "Có mối
liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra đợc câu trả lời cho câu hỏi đặt
ra?". Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó. Vì vậy điều
quan trọng trớc hết sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng:
Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì
câu hỏi tiếp theo sẽ là: "Một cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó
(mô hình giả thuyết) nh thế nào?" hoặc "Làm thế nào thì có thể sẽ thấy đợc cái gì
cần thiết cho sự xác lập mô hình?".
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác cô đọng kiến thức xác lập đợc kiến
thức xác lập cần đợc diễn đạt chính xác, cô đọng :Nghĩa là cần trả lời đợc câu hỏi:
"Nội dung của kiến thức đã đợc xác lập diễn đạt một cách chính xác cô đọng nh
thế nào?".
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng
mô hình đã lựa chọn cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi: "Vì sao nh thế?
(giải thích thế nào)", "sẽ nh thế nào nếu... ", "phải thế nào để... ". Đó là loại câu
hỏi vận dụng kiến thức đã xác lập. Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực
nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi và sự kiểm tra hợp thức hoá tri thức mới.
d. Tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh.
Trong lớp (trong mỗi tiết học) mỗi học sinh phải tự hoạt động để tự chiếm
lĩnh kiến thức theo nhịp độ riêng của cá nhân mình. Tuy nhiên, việc thảo luận theo
nhóm và tranh luận ở lớp không những tạo điều kiện cho học sinh có thể giúp đỡ
gợi ý, hỗ trợ lẫn nhau trong việc tìm tòi nghiên cứu bảo vệ ý kiến của mình hợp
thức hoá những kết quả nghiên cứu phải đợc cộng đồng chấp nhận mà còn rèn

21


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung

luyện cho học sinh năng lực tự khẳng định, năng lực giao tiếp ứng xử. Trong tiết
học giáo viên có thể tổ chức hoạt động nhóm theo 2 kiểu sau:
- Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm thống nhất
sản phẩm.
Các nhóm hoạt động độc lập thực hiện một mục tiêu cho giáo viên quy định,
thảo luận trong nhóm để đi tới kết luận. Cuối cùng đại diện của nhóm công bố kết
quả của nhóm mình trớc cả lớp và tranh luận để đi tới kết quả chung.
Khi học sinh làm việc trong nhóm giáo viên theo dõi giúp đỡ riêng cho từng
nhóm nếu cần. Khi tổ chức tranh luận chung cho cả lớp, giáo viên đóng vai trò là
trọng tài, giúp học sinh khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai, bổ sung
những ý cha đầy đủ để đạt đợc sự thống nhất trong cả lớp.
- Kiểu 2: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện
một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm
duy nhất, chung cho cả lớp. Kiểu này áp dụng cho những bài học phức tạp gồm
nhiều mục tiêu, bộ phận mà mỗi nhóm học sinh không đủ thời gian hay thiết bị để
hoàn thành tất cả. Sau khi nêu nhiệm vụ chung, giáo viên phân công mỗi nhóm
một nhiệm vụ độc lập
1.2.4. Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:
* Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tơng ứng
* Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy
* Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học

* Xác định phơng tiện dạy học cần thiết
* Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng (hoặc để chiếu lên màn hình)
* Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể. [16]
1.2.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức.
Việc thiết kế phơng án dạy học một kiến thức cụ thể cần có cơ sở định hớng
khái quát là sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đó.
22


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
Do đó, để thiết kế phơng án dạy học một kiến thức cụ thể thì trớc hết phải phân
tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mà kết quả là lập
sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức cần dạy.
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và thể hiện bằng
sơ đồ phải giải đáp đợc các câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là điều gì đợc diễn đạt
thế nào? Nó là câu trả lời rút ra đợc từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phất từ
câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó nh thế nào.
1.2.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể.
Mục tiêu dạy học là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt đợc khi dạy học
một kiến thức cụ thể.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt
những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra đợc khi
dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này là minh chứng cho hành động học
mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh cần đạt đợc, khi học kiến thức cụ
thể ấy. Những hành vi này cho phép có căn cứ kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học
(đánh giá việc dạy có đạt đợc mục tiêu hay không, mức độ đạt đợc).
Để xác định mục tiêu dạy học cụ thể nh trên, đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu
chơng trình, nội dung tài liệu giáo khoa để hiểu sâu sắc tri thức cần dạy, mô hình hoá

đợc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (phác hoạ ra đợc sơ đồ biểu đạt lôgíc của
tiến trình khoa học xây dựng kiến thức). Sơ đồ này là cơ sở định hớng khái quát cho
giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học cụ thể (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hành động học của học sinh đối
với tri thức cần dạy). [16]
1.2.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể là việc viết kịch
bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó, kịch bản này phải thể hiện rõ đợc ý
định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hành động học của học
sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
a. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, nh thế nào?.
+ Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trớc học sinh hay giáo
23


Nghiêm
Hồng Trung
Cao học Vật lý K13
viên đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh làm nh thế nào.
+ Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo chấp hành theo cái đã đợc chỉ rõ hay đòi
hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
b. Thể hiện rõ đợc ý định của giáo viên thực hiện các khâu sơ đồ lôgíc của
quá trình dạy học.
+ Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
+ Đề xuất vấn đề
+ Đề xuất phơng hớng giải quyết vấn đề: đề xuất bài toán (nhiệm vụ) cần
giải quyết.
+ Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
+ Củng cố kết quả học, định hớng nhiệm vụ học tiếp theo.

c. Tiến trình dạy học theo kịch bản phải phù hợp lôgíc của tiến trình xây
dựng kiến thức đã đợc biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
cần dạy.
+ Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất
vấn đề phải sử dụng đợc câu hỏi định hớng t duy trúng nội dung kiến thức cần xây
dựng đã thể hiện trong sơ đồ.
+ Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hớng giải quyết vấn đề (đề
xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.
d. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát
huy cao nhất có thể đợc, hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh. [16]
1.2.4.4. Mẫu trình bày phơng án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể. [16]
Phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể cần đợc trình bày theo các
nội dung nh mẫu dới đây:
1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức.
1. 1 Các câu hỏi cơ bản và kết luận tơng ứng từng đơn vị kiến thức cần dạy.
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. 2. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học:
24


Nghiêm
Cao học Vật lý K13

Hồng Trung
2. 1. Mục tiêu dạy học cụ thể:

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. 2. Đề kiểm tra kết quả học (sau khi học xong cả bài):

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Phơng tiện dạy học:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
4. Nội dung tóm tắt trình bày bảng (hoặc để chiếu trên màn hình)
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể:
5. 1. Vấn đề 1:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. 1. 1. Định hớng mục tiêu hoạt động:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. 1. 2. Định hớng giải quyết nhiệm vụ:
a. Xác định giải pháp:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
b. Thực hiện giải pháp:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. 1. 3. Khái quát củng cố kết quả:
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. 2. Vấn đề 2: (Các đề mục tơng tự vấn đề 1).

1. 3. Thí nghiệm vật lý trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

1.3.1 Các loại thí nghiệm vật lý đợc sử dụng trong dạy học vật lý
Thí nghiệm vật lý là gì ?

Là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con ngời vào các đối tợng
25