Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CÙ THỊ HỒNG UYÊN

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ
TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CÙ THỊ HỒNG UYÊN

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ
TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP
Ở TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. PHAN QUỐC LÂM

Nghệ An, 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS.Phan Quốc Lâm đã tận
tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn “Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ
trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo khoa Sau Đại học,
Khoa Giáo dục, các phòng ban của Trường Đại học Vinh và trường Đại học Sài
Gòn, các thầy cô giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 21 – đã tạo
điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu các trường Tiểu học:
Trần Quốc Toản- Quận 5, Nguyễn Thiện Thuật- Quận 3, Phú Thọ- Quận 11,
Hoàng Văn Thụ, Yên Thế- quận Tân Bình , các thầy cô giáo đã cộng tác tham
gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động
viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
Vì thời gian nghiên cứu có hạn, năng lực bản thân còn hạn chế nên chắc
chắn luận văn sẽ còn nhiều thiếu sót.Tôi rất mong nhận được những góp ý, bổ
khuyết từ quý thầy cô, bạn đồng nghiệp và những người có quan tâm để đề tài
hoàn thiện hơn nữa.
Cuối cùng tôi xin gửi lời chúc đến các thầy, cô giáo cùng các bạn đồng
nghiệp lời chúc sức khỏe và hạnh phúc. Xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC

Mở đầu
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Lý do chọn đề tài………………………………………………………….1
Mục đích nghiên cứu……………………………………………………...3
Khách thể, đối tượng nghiên cứu…………………………………………3
Giả thuyết khoa học………………………………………………………3
Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………..3
Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………….3
Phương pháp nghiên cứu………………………………………………….4
Cấu trúc nghiên cứu………………………………………………………4

Chương 1.Cơ sở lý luận về rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong
quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...........................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản..............................................................................9
1.2.1. Tự kỷ - Trẻ tự kỷ.................................................................................9
1.2.2. Kỹ năng- Kỹ năng tương tác.............................................................12
1.2.3. Trò chơi- Trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác................................13
1.2.4. Giáo dục hòa nhập.............................................................................15
1.3. Một số vấn đề về trẻ tự kỷ ở Tiểu học.......................................................18
1.3.1. Nguyên nhân, biểu hiện trẻ tự kỷ......................................................18
1.3.2. Chẩn đoán tự kỷ................................................................................21

1.3.3. Đặc điểm trẻ tự kỷ.............................................................................22
1.4. Một số vấn đề về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở Tiểu học................22
1.4.1.Đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở
Tiểu học...............................................................................................................22
1.4.2. Đặc điểm hành vi của trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở
Tiểu học...............................................................................................................25
1.4.3.Một số vấn đề về tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở TH...26
1.5. Một số vấn đề về thiết kế trò chơi nhằm hình thành kỹ năng tương tác
cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.........................32


1.5.1. Nguyên tắc thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng.................................32
1.5.2. Yêu cầu khi thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự
kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học................................................33
1.5.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng
tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học................35
Kết luận chương 1.....................................................................................38
Chương 2. Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong
quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát................................................................40
2.2. Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tương tác của trẻ tự kỷ trong quá
trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.................................................................42
2.2.1. Thực trạng về kỹ năng tương tác của trẻ tự kỷ trong quá trình giáo
dục hòa nhập ở Tiểu học......................................................................................42
2.2.2. Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá
trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.....................................................................45
2.2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên về ảnh hưởng của việc thiết kế
trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa
nhập ở Tiểu học...................................................................................................51
2.2.4. Thực trạng sử dụng trò chơi tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình

giáo dục hòa nhập ở Tiểu học..............................................................................54
2.3. Đánh giá chung về thực trạng...................................................................60
Kết luận chương 2.....................................................................................63
Chương 3.Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong
quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
3.1. Các nguyên tắc để thiết kế.........................................................................65
3.2. Một số trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá
trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.................................................................67
3.2.1. Trò chơi vận động..............................................................................68
3.2.2. Trò chơi học tập.................................................................................74
3.2.3. Trò chơi rèn luyện kỹ năng giao tiếp.................................................80


3.3. Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của trò chơi rèn luyện kỹ năng
tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học........83
Kết luận chương 3.............................................................................................88
Kết luận và kiến nghị........................................................................................89
Tài liệu tham khảo.............................................................................................93
Phụ lục ...............................................................................................................96


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ NGUYÊN

BGH

Ban giám hiệu

GD

Giáo dục

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HN

Hòa nhập

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

HSTK

Học sinh tự kỷ

KNTT

Kỹ năng tương tác

TH

Tiểu học

TK

Autism (Tự kỷ)

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG


Bảng 2.1. Thống kê về các học sinh được khảo sát.
Bảng 2.2.Đánh giá của giáo viên về một số vấn đề liên quan đến kỹ năng
tương tác của trẻ tự kỷ học hòa nhập.
Bảng 2.3. Thống kê về các giáo viên được khảo sát.
Bảng 2.4.Nhận thức của giáo viên về khả năng học tập vui chơi của các
nhóm trẻ tự kỷ.
Bảng 2.5.Khó khăn của giáo viên trong việc rèn kỹ năng tương tác cho trẻ
tự kỷ.

Bảng 2.6.Ý kiến của giáo viên về các biện pháp đã sử dụng hỗ trợ rèn kỹ
năng tương tác cho trẻ tự kỷ tại lớp học.
Bảng 2.7.Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết kế và tổ chức
trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ.
Bảng 2.8.Nhận thức của giáo viên về vai trò của trò chơi đối với việc kỹ
năng tương tác cho trẻ tự kỷ.
Bảng 2.9.Quan điểm của giáo viên về ảnh hưởng của trò chơi đối với việc
rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ.
Bảng 2.10.Mục tiêu rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ học hòa nhập
ở tiểu học.
Bảng 2.11.Khả năng tương tác của trẻ tự kỷkhi tham gia trò chơi.
Bảng 2.12.Đánh giá mức độ sử dụng các loại trò chơi trong việc rèn kỹ
năng tương tác cho trẻ tự kỷ.
Bảng 2.13.Hình thức tổ chức các trò chơi.
Bảng 2.14.Thời gian tổ chức trò chơi cho trẻ tự kỷ.
Bảng 2.15.Những khó khăn trong việc sử dụng trò chơi.
Bảng 3.1. Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của trò chơi thiết kế


9

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Những năm gần đây, trẻ mắc bệnh tự kỷ (Autism ) tăng nhanh, nhất là các
đô thị mới, các thành phố lớn và đang là vấn đề toàn xã hội quan tâm. Trên thế
giới, lĩnh vực tự kỷ được phát hiện và nghiên cứu rất sớm nhưng cho đến nay
vẫn được coi là điều mới mẻ với nhiều người … Theo nghiên cứu gần đây với
khái niệm “Chứng tự kỷ mới” cho thấy tỉ lệ đáng lo ngại, cứ 150 trẻ em được

sinh ra có một trẻ em bị tự kỉ. Ở Nước Anh, thì cứ 58 trẻ thì có 1 trẻ tự kỷ.Ở Việt
Nam cho đến nay chưa có số liệu về tỉ lệ mắc bệnh tự kỷ. Theo thống kê tại
Bệnh viện Nhi đồng I – TP.HCM nếu năm 2010 chỉ điều trị cho 2 trẻ tự kỷ thì
đến năm 2004 con số này là 170 em. Năm 2008 tăng gấp 2 lần, đó chỉ là số trẻ
đến can thiệp. Riêng ở một số huyện của Hà Nội, trong dự án chăm sóc gia đình
trẻ khuyết tật có 512 em khuyết tật thì trẻ tự kỷ chiếm 10%.
Ở Việt Nam vấn đề tự kỷ dường như còn rất mới mẻ, chỉ thật sự được biết
đến vào những năm đầu thế kỉ XXI. Tự kỷ là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn
phát triển lan tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển, ảnh hưởng đến trẻ
em và người lớn. Đặc điểm của tự kỷ là sự khiếm khuyết, khó khăn trong tương
tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp ngôn ngữ và các hành vi lặp đi lặp lại. Điều
này gây trở ngại lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, vui chơi, học tập của trẻ
khiến trẻ không hòa nhập nhóm với bạn cùng lứa tuổi, khó tiếp xúc với người
thân, không hòa nhập cộng đồng.
Hiện nay trẻ mắc bệnh tự kỷ tăng nhanh chóng do hai nhóm nguyên nhân
chính. Thứ nhất là nhóm nguyên nhân sinh học, thứ hai là nhóm liên quan đến
môi trường xã hội.Tự kỷ không còn xa lạ với nhiều người nhưng tài liệu và
những nhận thức của mọi người về dạng rối loạn này cũng chưa nhiều. Chính vì
vậy không phải trẻ tự kỷ nào cũng được đến trường hay đến các trung tâm trị


10

liệu để được giúp đỡ, trẻ đang gặp nhiều khó khăn thách thức khi tham gia vào
học hòa nhập tại các trường Tiểu học. Hơn thế nữa, chúng ta chưa chủ động và
còn thiếu những công trình nghiên cứu sao cho có tính hệ thống để giúp trẻ hòa
nhập, tương tác xã hội tốt hơn.
Trẻ tự kỷ thích ở một mình, cư xử vụng về trong các tình huống xã hội, gặp
khó khăn trong việc tương tác với bạn đồng lứa, không có khả năng tham gia
hoạt động với người khác. Ta có thể nhận thấy trong lớp học hòa nhập ở trường

Tiểu học vài em có biểu hiện như vậy. Kết quả là trẻ tự cô lập mình, không học
nhóm được và hạn chế trong giao tiếp với mọi người xung quanh. Những biểu
hiện này là do rối loạn khiến các em như vậy. Vì vậy trẻ tự kỷ cần được giúp đỡ
của giáo viên, người thân để trẻ khắc phục khiếm khuyết và cải thiện việc học
tập của mình.
- Năm 1990, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo nghiên cứu và đưa mô hình
giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở cấp Tiểu học để trẻ khuyết tật được đi học
dưới mọi hình thức. Bộ Giáo dục cũng ra quyết định số 23 (ngày 22/5/2006) quy
định về giáo dục hòa nhập và chiến lược giáo dục đến năm 2010, tầm nhìn năm
2015.Đây là sự quan tâm cần thiết và cấp bách.Một trong những phương pháp trị
liệu hiệu quả là giúp trẻ tương tác xã hội thông qua hoạt động vui chơi cụ thể là
các trò chơi tương tác. Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quan
trọng để giúp trẻ hòa nhập tốt và tạo niềm tin cho các bậc cha mẹ có con mắc
hội chứng tự kỷ tin tưởng vào các biện pháp mà giáo viên sử dụng. Thực tế, các
trường Tiểu học số lượng trẻ tự kỷ ngày càng đông, kỹ năng hòa nhập nhóm,
tương tác nhóm còn khiếm khuyết, giáo viên chưa có biện pháp để giúp trẻ vui
chơi học tập.
Xuất phát từ những nhận định trên, với vai trò là một giáo viên dạy Tiểu
học, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng
tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học” với


11

hy vọng sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc giúp trẻ tự kỷ học hòa nhập ở Tiểu học
tương tác xã hội hiệu quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế trò chơi để rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá
trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở Tiểu học.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình

giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng được các trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác có
tính khoa học và khả thi trong quá trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở Tiểu
học thì có thể giúp trẻ hình thành tốt hơn kỹ năng tương tác và hòa nhập tốt hơn
vào môi trường nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về trò chơi và rèn luyện kỹ năng tương tác cho
5.2.

trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
Nghiên cứu thực trạng kỹ năng tương tác và việc sử dụng trò chơi tương

5.3.

tác của trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
Thiết kế và tổ chức thăm dò tính cần thiết, khả thi và tính hiệu quả của
một số trò chơi tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo dục hòa nhập

ở Tiểu học.

6. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức nghiên cứu thực trạng sử dụng những trò chơi tương tác của trẻ tự
kỷ học hòa nhập tại các trường Tiểu học Trần Quốc Toản Quận 5; Nguyễn Thiện
Thuật Quận 3; Phú Thọ Quận 11; Hoàng Văn Thụ, Yên Thế quận Tân Bình.
Thời gian từ tháng 12/2014 đến tháng 5/2015.


12

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.

Sử dụng các phương pháp phân tích – tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, cụ
thể hóa các tài liệu lý luận có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực trạng về kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong quá trình giáo

dục hòa nhập ở Tiểu học; Tổ chức thăm dò, tìm hiểu tính cần thiết, khả thi và
hiệu quả của trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ được thiết kế và
đề xuất. Bao gồm: Phương pháp quan sát; điều tra; phỏng vấn chuyên gia, tổng
kết kinh nghiệm giáo dục, thực nghiệm sư phạm.
7.3.

Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả điều tra thực trạng và kết
quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm
có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong
quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong
quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.
Chương 3: Thiết kế trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác cho trẻ tự kỷ
trong quá trình giáo dục hòa nhập ở Tiểu học.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ
TỰ KỶ TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP ỞTIỂU HỌC


13

1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Trên thế giới
Tự kỷ xuất phát từ chữ Hy Lạp Autism (TK) nghĩa là tự động,tự thân trong

tâm thần học, được Bleuler sử dụng lần đầu tiên để chỉ 1 triệu chứng tự kỷ, là
nét cơ bản của triệu chứng âm tính trongtâm thần phân liệt. Người bệnh mất đi
phần lớn các chức năng giao tiếp và tương tác với môi trường xã hội. Biểu hiện
như là thu mình, khó giao tiếp và tương tác. [12,22]
Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán TK có thể được
tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của 2 hệ thống phân loại quốc tế. Đó là
bảng thống kê, phân loại Quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức
khỏe (International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems – ICD) của tổ chức y tế thế giới (World Health Organisation – WHO)
và sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối loạn nhiễu tinh thần (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American
Psychiatric Association). Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cập đến TK như
một dạng “Thần kinh phân liệt”, lần thứ 9 (1977) TK được gọi tên “Rối loạn tâm
thần tuổi ấu thơ”.Thuật ngữ rối loạn phổ TK (Autism Spectrum Disorders –
ASDS) bắt đầu được xem xét vào những năm 70 và 80 của thế kỷ XX. [7,22]
Về cơ bản quá trình xuất hiện và nhận biết về rối loạn phổ TK có thể chia
làm 3 giai đoạn chính: giai đoạn trước khi rối loạn phổ TK được chính thức gọi
tên, giai đoạn rối loạn phổ TK được chính thức gọi tên và giai đoạn sau khi
chính thức gọi tên đến nay. Ở mỗi giai đoạn nó được gọi bởi những cái tên khác
nhau nhưng về bản chất của rối loạn thì thay đổi rất ít.
Vào tháng 1 năm 1801, bác sĩ người Pháp tên Jean – Marc – Gaspard Itard
đã công bố về trường hợp cậu bé 12 tuổi tên Victor, cậu bị câm và có những
hành vi xa lạ được viết trong cuốn sách “Cậu bé hoang dã vùng Aveyron”.
Những gì được viết trong cuốn sách khi đối chiếu với quan điểm hiện nay của
chúng ta cho thấy Victor có những hành vi giống những trẻ mắc rối loạn TK.


14

Vài năm sau, nghiên cứu của John Haslam đã đưa ra trường hợp cậu bé bị
sởi. Những hành vi của cậu cũng gần giống như một trẻ mắc rối loạn TK: nhại
lời và thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống đối.
Cuối thế kỷ XIX, thuật ngữ“Rối loạn tâm thần” lần đầu được sử dụng để
chỉ 1 số trẻ em có những hành vi kỳ quái và xa lạ bởi nhà tâm lý học Henry
Maudslay. Những hành vi đó có những điểm giống với rối loạn phổ TK.
Năm 1919, Lighner Witmer, nhà tâm lý học người Mỹ, viết về cậu bé Don
có những hành vi mắc rối loạn TK. Đến những năm đầu thế kỷ XX, những
nghiên cứu về rối loạn TK mới được phát triển 1 cách rõ nét. Nhà khoa học, bác
sỹ tâm lý Leo Kanner (1943) đã đóng góp lớn lao, mở ra một trang mới, đặt nền
tảng cơ bản cho việc nghiên cứu về rối loạn TK. Ông công bố những nghiên cứu

của mình vào năm 1943 và lựa chọn những dấu hiệu chính của TK để lập ra tiêu
chí chẩn đoán. Kanner cho rằng TK là một dạng rối nhiễu về tinh thần không
phải là dạng rối nhiễu về thể chất.
Năm 1944, Hans Asperger, bác sĩ người Áo công bố những nghiên cứu của
ông trên nhóm trẻ có hành vi mà hiện nay chúng ta gọi là hội chứng Asperger
“Bệnh thái nhân cách TK” , kiểu nhân cách này gồm “Sự thiếu hụt về cảm xúc,
ít khả năng thiết lập tình bạn, đối thoại một chiều, có sở thích về 1 lĩnh vực đặc
biệt nào đó và di chuyển vụng về”.
Giai đoạn từ khi TK chính thức được gọi tên đã trải qua hơn 60 năm.Trong
suốt thời gian đó, nhiều công trình nghiên cứu về TK được tiến hành.Từ thập
niên 60 đến thập niên 70 của thế kỷ XX, người ta cho rằng TK không chỉ
làkhuyết tật thần kinh mà còn là khuyết tật về não, dẫn đến các khiếm khuyết về
ngôn ngữ và nhận thức.
Đến thập niên 80 của thế kỷ XX, người ta không chỉ nghĩ đến khuyết tật về
não là nguyên nhân dẫn đến các khiếm khuyết về ngôn ngữ - nhận thức mà còn
nghĩ đến các khiếm khuyết trong mối quan hệ tương tác với con người.


15

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX cho đến những năm 2000, có rất nhiều
nghiên cứu liên quan đến rối loạn TK. Theo kết quả đó, TK được phân biệt rõ
ràng so với các hội chứng khác nằm trong phổ TK như hội chúng Asperger, hội
chứng Rett, rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ. Nghiên cứu cũng cho thấy rằngsố
lượng trẻ mắc rối loạn TK có xu hướng ngày càng tăng lên.
Các nghiên cứu về phát hiện sớm TK có 1 vai trò và ý nghĩa quan trọng đối
với hiệu quả can thiệp. Do vậy cũng có nhiều công trình nghiên cứu để phát hiện
sớm TK. Gracomo và Fornbonne (1998) khảo sát 87 trẻ TK cho thấy 17,1% trẻ
bất thường trong tương tác xã hội. Năm 2004 Conrod và cộng sự chỉ ra 23% cha
mẹ lo lắng về bất thường trong quan hệ xã hội.

Một nhóm phương pháp khác xuất phát từ quan điểm hành vi là phương
pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA (Applied Behavior Analysis) do tác giả
Ivan Lovaas và các đồng nghiệp nghiên cứu năm 1990. Đây là phương pháp
quan tâm nhiều nhất trong trị liệu trẻ TK. Nó cải thiện nhiều mặt của trẻ TK như
quan hệ xã hội, ngôn ngữ, tự phục vụ [21]. Với phương pháp này cho thấy sự
thành công trong môi trường giáo dục hòa nhập đối với trẻ TK được can thiệp
sớm bằng ABA [121,22]
Tác giả Carol Gray sử dụng phương pháp (Social Story), những câu chuyện
xã hội làm công cụ để dạy kỹ năng xã hội cho trẻ mắc hội chứng TK và trẻ
khuyết tật.[21]
Le Couteur và cộng sự đã thiết kế “Bảng phỏng vấn chẩn đoán TK” (ADI)
năm 1989. Đến năm 1994, Lord và cộng sự đã thay đổi thành ADI – R, chủ yếu
là lấy thông tin từ cha mẹ với 3 điểm chủ chốt để đánh giá TK là tương tác xã
hội, giao tiếp và ngôn ngữ hành vi định hình lặp lại.
Des Lauries (1978) đã phát triển hướng trị liệu đối với trẻ tự kỷ thông qua
trò chơi. Các liệu pháp trò chơi ở đây được sử dụng đối với trẻ không nhằm phát
triển kỹ năng chơi ở trẻ mà tập trung tăng cường kích thích tương tác liên cá
nhân đối với trẻ.


16

Theo Goldbart (1988) thì trẻ TK gặp rất nhiều khó khăn trong kỹ năng giao
tiếp, việc sử dụng trò chơi sẽ tạo sự khởi đầu tốt đẹp để chặn được bộ ba khiếm
khuyết là khó khăn trong giao tiếp, sự tương tác xã hội và sự cứng nhắc trong
suy nghĩ.
1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tình hình nghiên cứu về trẻ TK chưa được các nhà khoa học
quan tâm chú ý. Các nghiên cứu về trẻ TK chưa nhiều mặc dù những năm qua

vấn đề này đã được đề cập đến. Các nghiên cứu về trẻ TK hay trẻ TK học hòa
nhập chủ yếu là cung cấp kiến thức cơ bản về hội chứng TK, phát hiện và can
thiệp sớm, hỗ trợ kỹ năng tự chăm sóc cho trẻ (dành cho nhà chuyên môn, giáo
viên và cha mẹ) chủ yếu là cung cấp thông tin, thông điệp. Hoặc đã có vài hội
thảo về bệnh TK ở trẻ em được tổ chức, vài khóa luận đề cập đến vấn đề này.
Đáng chú ý là các nghiên cứu khoa học:
- Tự kỷ phát hiện sớm và can thiệp sớm (dành cho nhà chuyên môn và cha
mẹ) của tác giả Vũ Thị Bích Hạnh và Đặng Thái Thu Hương.
-Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng TK của
nhóm biên soạn đứng đầu là Ths Nguyễn Văn Thủy – Giám đốc Trung tâm
Nghiên cứu Giáo dục và Chăm sóc trẻ em.
-Hội thảo: “Bước đầu thực hiện Giáo dục Hòa nhập cho trẻ có rối loạn
phổ tự kỷ” của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến – Trường ĐHSP Hà Nội năm
2002.
-Cuốn sách “Trẻ tự kỷ – Những thiên thần bất hạnh” của tác giả Lê Khanh
là cẩm nang của các nhà tâm lý học, giáo dục học và phụ huynh học sinh.
-Trong khoảng năm năm trở lại đây tại Việt Nam chúng ta có hai
côngtrình nghiên cứu luận án Tiến sĩ về bệnh TK ở trẻ là: “Nghiên cứu của trẻ tự
kỷ tại TP.HCM của tác giả Ngô Xuân Điệp và “Những khoảnh khắc lóe sáng
trong tương tác mẹ con của trẻ tự kỷ ở Việt Nam” của Nguyễn Minh Đức đã góp
phần rất lớn về mặt lý luận cũng như đề xuất các phương pháp trị liệu đối với trẻ


17

TK ở nước ta. Luận án được ứng dụng vào các trường chuyên biệt dành cho trẻ
TK trên địa bàn TPHCM.
Ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào liên quan đến thiết kế trò
chơi để rèn kỹ năng tương tác cho trẻ TK, chỉ có vài bài viết ngắn như bài viết
của bác sĩ Phạm Ngọc Thanh- Khoa tâm lý bệnh viện Nhi đồng 1” Phát triển kỹ

năng tương tác của trẻ tự kỷ qua trò chơi”, hoặc bài viết của bác sĩ Nguyễn Thị
Hồng Thúy- Khoa tâm thần –Bệnh viện Nhi trung ương “Chơi và đồ chơi dành
cho trẻ tự kỷ”. Tác giả Võ Thị Mỹ Dung đã nghiên cứu “ Phần mềm trò chơi học
tập hỗ trợ trẻ tự kỷ học chữ cái tiếng việt” đang ở Tạp chí khoa học Đại học sư
phạm TPHCM số 48 năm 2013.
Ngoài ra, tại các khoa tâm thần của các bệnh viện trên cả nước cũng đã bắt
đầu đi sâu nghiên cứu về trẻ TK một cách có hệ thống để giúp cho chúng ta có
cách nhìn mới và phương pháp trị liệu mớitrong việc nuôi dưỡng, chăm sóc và
giáo dụccác trẻ bị TK có được cuộc sống tốt hơn, đầy ý nghĩa hơn.
1.2.

Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.Tự kỷ - trẻ tự kỷ
1.2.1.1. Khái niệm tự kỷ
Trên thế giới đã có rất nhiều các khái niệm về TK rất đa dạng và đã trải qua

nhiều thay đổi theo thời gian. Xin được trích dẫn một số khái niệm phổ biến, đó
là:
Theo quan niệm của Bleuler (1911): “TK là khái niệm chung để chỉ những
người bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa mà
sống với thế giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài và lui
về thế giới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn.” [25]
Quan niệm của Kanner (1943): “TK là một dạng rối nhiễu về tinh thần
không phải là dạng rối nhiễu về thể chất. TK là sự rút lui cực đoan của một số
trẻ em lúc mới bắt đầu cuộc sống, triệu chứng đặc biệt của bệnh là một sự hiếm
thấy, là sự rối loạn về cội rễ, là sự không có khả năng của những trẻ này trong


18

công việc thiết lập các mối quan hệ bình thường với các tình huống từ lúc chúng
bắt đầu cuộc sống” [25]
Theo Từ điển bách khoa Colombia (1996): TK là một khuyết tật phát
triểncó nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng
cơ bản của não bộ. TK được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kỹ
năng giao tiếp, KNTT xã hội và suy luận [11,22]
Năm 1999, tại hội nghị toàn quốc về TK ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng,
nên xếp TK vào nhóm các rối loạn lan tỏa và đã thống nhất đưa ra định nghĩa
cuối cùng về TK như sau: TK là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển
lan tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất
đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội.
Hiện nay, khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là
khái niệm của tổ chức Liên hợp quốc, đưa ra vào năm 2008, như sau: “TK là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong 3 năm đầu đời. TK là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng
hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở
nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã
hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề giao tiếp
bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi
lặp lại và hạn hẹp”. Trong phạm vi nghiên cứu chúng tôi thống nhất sử dụng
khái niệm này xuyên suốt các nội dung của luận văn.
Như vậy, mặc dù hiện nay còn nhiều ý kiến chưa thống nhất về khái niệm
TK nhưng hầu hết các khái niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục
học đưa ra về TK đều thống nhất rằng: TK là một khuyết tật phát triển kéo dài
suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ giao tiếp xã hội, khả năng
tưởng tượng và hành vi của trẻ. Tùy vào mức độ TK mà ảnh hưởng của tật tới
các lĩnh vực là khác nhau và có những biểu hiện khác nhau.


19

1.2.1.2.Trẻ tự kỷ
Trẻ TK là trẻ bị chứng rối loạn trong quá trình phát triển của trẻ. Một trẻ
TK điển hình có thể bị rối loạn nhiều kỹ năng phát triển như: tự chăm sóc, ngôn
ngữ, giao tiếp ứng xử, quan hệ xã hội, hành vi, cảm xúc, trí tuệ, … Trẻ TK
khiếm khuyết về quan hệ tương tác xã hội, trẻ TK có khó khăn lớn trong việc kết
bạn, duy trì tình bạn và tiếp thu các luật lệ xã hội. Trẻ không biết khởi xướng,
bắt đầu làm quen, hoặc khó tiếp nhận một người bạn mới. Trẻ ít quan tâm và
không có nhu cầu chia sẻ, nhu cầu hoạt động với bạn bè và mọi người xung
quanh. Ngược lại khi được chia sẻ, trẻ không biết đáp ứng, thể hiện tình cảm
hoặc sự quan tâm với đối tác [12,10]
Trẻ TK khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp: trẻ không nhìn
mặt người đối thoại khi giao tiếp, trẻ nói muộn hơn trẻ bình thường, dùng phát
ngôn không phù hợp với mục đích. Nếu trẻ có ngôn ngữ khá hơn, có thể thấy
chậm phát triển ngôn ngữ so với trẻ cùng độ tuổi, trẻ thường không hiểu câu hỏi.
Trẻ TK có các hành vi và các mối quan tâm bất thường: các hành vi hoặc
cử động định hình, lặp đi lặp lại, trẻ như bị cuốn hút vào một cử chỉ, hành động
hoặc trò chơi nào đó hàng giờ hoặc cả buổi.
Có thể thấy rằng trẻ TK có các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội hoặc hành
vi lệch lạc. Những biểu hiện của trẻ TK thường rất đa dạng và chỉ bộc lộ rõ nét
khi trẻ được 2 tuổi.Đối với trẻ nhỏ hơn 3 tuổi thì các biểu hiện của TK có thể
chưa bộc lộ rõ.Những trẻ TK ở mức độ nhẹ, có vẻ ngoài bình thường nên phần
lớn cha mẹ rất khó phát hiện ra hoặc dễ nhầm với việc chậm nói của trẻ. Tuy
nhiên, ở một số trẻ TK, một số biểu hiện đã được thể hiện sớm như ít hoặc
không cười, hay bỏ bữa, hay khóc, không quấn mẹ,…
1.2.2. Kỹ năng – kỹ năng tương tác
1.2.2.1.Kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa về kỹ năng khác nhau. Những định nghĩa này
thường bắt nguồn từ góc nhìnchuyên môn và quan niệm cá nhân

20

Trên thế giới, họ xem xét kỹ năng theo 2 khuynh hướng:
-

Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động, nắm vững cách thức
của hành động là có kỹ năng. Đại diện cho nhóm này là V. X. Cudin, A. G.

Covaliop, …
- Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người trong quá trình giao tiếp.
Đại diện cho nhóm này là N. D. Levitop, K. K. Platonop,…
Kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một
hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm)
nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
Các nhà giáo dục Việt Nam cho rằng kỹ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức thu được của con người để thực hiện có kết quả ứng với mục đích và
điều kiện đã đề ra một cách hiệu quả nhất. Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng “Kỹ
năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu
quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể [9]
Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành
khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học được do quá trình lặp
đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ
đích và định hướng rõ ràng.
Bất cứ một kỹ năng nào được hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay
lỏng lẻo đều phụ thuộc vào quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ thể, cách
luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó.
1.2.2.2.Kỹ năng tương tác
KNTT là yếu tố đưa người nói và người nghe lại gần nhau hơn, đánh động
tâm lý của họ và điều bạn muốn truyền tải vào cảm xúc của họ.

KNTT được hiểu cụ thể là kỹ năng được hình thành dưới sự tác động qua
lại giữa các chủ thể hành động trong việc đáp ứng nhu cầu của con người và xã
hội.


21

KNTT bao giờ cũng có mối liên hệ mật thiết với các khuôn mẫu, tác phong
tồn tại trong xã hội.Chúng luôn hiện hữu, có thể nhận biết được, lặp đi lặp lại và
có ảnh hưởng lẫn nhau.
KNTT “mặt đối mặt” là sự trao đổi qua lại tích cực giữa các đối tượng độc
lập trong nhóm, là kết quả của sự hợp tác nhóm.
1.2.3.Trò chơi và trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác
1.2.3.1.Trò chơi
Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross,
S.Hall, V.Stern ... cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự
giải tỏa năng lượng dư thừa. Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ
thuần túy là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ. Trên quan điểm
Macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ
lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang
thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11]. Còn tác giả Đặng Thành
Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa
+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc
định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính
thách thức đối với người tham gia.
+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi,
như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện
thân thể dưới hình thức chơi ... Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ,
yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có
trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố

chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ
chức tập hợp đó. Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi
tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi. [14]


22

Trong từ điển Tiếng việt xuất bản năm 1992, chữ “trò” được hiểu là một
hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người. Chữ “chơi” là một từ chung để
chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, nhằm mục đích giải trí là chính. Từ đó, trò chơi
được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãn những nhu cầu của con người,
trước hết là vui chơi, giải trí.
Theo những quan điểm giáo dục, trò chơi vừa là phương tiện phát triển
toàn diện nhân cách vừa là hình thái tổ chức cuộc sống.Đối với trẻ em, trò chơi
là hoạt động giúp trẻ tái tạo các hành động của người lớn và các quan hệ giữa
họ, định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội.Trong trò chơi, nhu cầu và
các phẩm chất của trẻ về thể lực, trí tuệ, đạo đức và ý chí được hình thành, thỏa
mãn, thể hiện và phát triển. Trẻ em do được chơi nên phát triển. Do vậy, chơi là
hoạt động chủ đạo trong giáo dục trẻ em.
1.2.3.2.Trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác
*Tương tác là sự tác động qua lại chi phối phụ thuộc lẫn nhau giữa các chủ

thể hành động trong việc thỏa mãn vì nhu cầu căn bản của con người.
*Tương tác xã hội là sự tác động qua lại giữa các chủ thể xã hội với nhau
mà chủ thể đó là cá nhân, nhóm, cộng đồng xã hội. Không đơn giản chỉ là hành
động và phản ứng mà là quá trình tương tác gián tiếp của ít nhất hai chủ thể
hành động có sự thích ứng lẫn nhau của các chủ thể.
*Trò chơi rèn luyện kỹ năng tương tác là tất cả những trò chơi mà trong đó
có ít nhất 2 hoặc nhiều người tham gia chơi cùng với nhau và phát triển những
hành động trong mối quan hệ với nhau. Điều này sẽ giúp sớm phát triển những

sự tương tác xã hội và những kỹ năng chơi đùa đồng thời cũng giúp rèn luyện kỹ
năng giao tiếp khi mỗi thành viên tham gia trong trò chơi cũng góp phần trong
việc xây dựng, mở rộng, thay đổi tiếp tục, tăng tốc hay giảm tốc độ của trò
chơi[23]
Trong trò chơi rèn luyện KNTT giúp cho những trẻ TK thừa nhận sự có
mặt của người khác là quan trọng và thông qua các trò chơi tương tác rèn luyện


23

và phát triển kỹ năng xã hội, biết chơi đùa cùng bạn, cùng người khác là điều
quan trọng. Trò chơi tương tác rất có ích trong việc giúp những đứa trẻ TK cải
thiện khó khăn trong giao tiếp với mọi người và bạn bè cùng lứa tuổi.
1.2.4.Giáo dục hòa nhập
1.2.4.1.Giáo dục
Về bản chất, GD là một quá trình truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm lịch
sử, xã hội giữa các thế hệ.
Về hoạt động, GD là quá trình tác động của xã hội và của nhà giáo dục đến
các đối tượng GD để hình thành cho đối tượng những phẩm chất nhân cách.
Xét ở góc độ tổng quát: GD là một quá trình hoạt động kết hợp giữa vai trò
chủ đạo của GV với sự tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo, tự rèn luyện của HS
nhằm hình thành ý thức, tình cảm và chủ yếu là hành vi, thói quen đạo đức phù
hợp với các chuẩn mực xã hội đã quy định.
Theo UNESCO, GD phải hướng vào mục tiêu đào tạo ra những con người
có đủ tri thức, kỹ năng, năng lực và phẩm chất với tinh thần, trách nhiệm đầy đủ
của người công dân tham gia vào cuộc sống lao động.
1.2.4.2.Giáo dục hòa nhập
Thuật ngữ “Giáo dục hòa nhập” (GDHN) xuất phát từ Canada và được hiểu
là những trẻ ngoại lệ được hòa nhập.
Ý tưởng hòa nhập phát sinh vào những năm 60.Hòa nhập là một phong trào

đổi mới trong GD, đặc biệt xu hướng này đòi hỏi nhiều sự thay đổi trong nhà
trường. Một số nước chấp nhận GDHN theo nhiều phương thức khác nhau bởi lẽ
nó phụ thuộc vào văn hóa, nhận thức của người dân, hệ thống GD và điều kiện
kinh tế.
Reynolds (1962) đã nhấn mạnh tới việc duy trì hệ thống GD chuyên biệt
bằng cách đưa ra hàng loạt những tài liệu về môi trường GD chuyên biệt ở các
mức độ từ chuyên biệt nhất đến hòa nhập nhất.Từ những đánh giá này, người ta
đi đến thống nhất về nguyên tắc gọi là môi trường GDHN trong bộ luật đã được


24

sửa đổi của Mỹ về Quyền công dân số 94 – 142.Hơn nữa, hòa nhập dần dần trở
thành mô hình phổ biến trong giáo dục đặc biệt nhằm giảm tối đa sự hạn chế của
môi trường đến người tàn tật và tạo những điều kiện thuận lợi nhất để HS khuyết
tật tiếp cận được với nền giáo GD bình thường.
Gottlieb, Agard và Kukic (1975) cho rằng hòa nhập là để hội nhập HS
khuyết tật và bình thường lại với nhau trong một khoảng thời gian nhất
định.Dựa trên nghiên cứu về thực trạng nhu cầu GD cá nhân của trẻ khuyết tật,
họ cho rằng GDHN đòi hỏi mọi người tham gia phải có trách nhiệm rất cao. Đến
tận những năm 1980, trong lĩnh vực GD đặc biệt ,có một số mô hình mới được
đưa ra. Những mô hình GD mới này có xu hướng tiến gần đến GD bình
thường.Đây cũng là thời điểm mà GDHN ra đời.Những định hướng mới về
GDHN được đề xuất trong bối cảnh này.
Reynold (1981) phủ nhận hệ thống GD chuyên biệt mà ông theo đuổi và
khẳng định rằng các lớp học chính quy là môi trường GD phong phú hơn nhiều
so với GD tại các lớp chuyên biệt và sẽ đem lại hiệu quả cao hơn nếu có sự điều
chỉnh thích hợp về trang thiết bị, tài liệu, nguồn nhân lực và việc tổ chức các
khóa đào tạo. Năm 1986, mọi người ủng hộ cho 1 khẩu hiệu khá tiến bộ và
mạnh bạo như sau: Các nhà GD chính quy và đặc biệt phải cùng có trách nhiệm

đối với HS khuyết tật.
Xu hướng gần đây lại tiến gần hơn đến GDHN toàn phần. Người ta cho
rằng đứa trẻ khuyết tật vào các trường bình thường và hỗ trợ cho chúng theo
đúng nhu cầu của từng cá nhân là điều tuyệt diệu và tất cả mọi người đều mong
muốn làm được vậy. Với nghĩa như vậy, hòa nhập và hòa nhập toàn phần là một.
Như vậy một lần nữa chúng ta thấy rằng hội nhập/hòa nhập của mỗi nước
đều không giống nhau vì nó còn tùy thuộc vào nền tảng văn hóa, điều kiện chính
trị, xã hội, hoàn cảnh lịch sử và GD của mỗi nước. Nhưng dù được thực hiện ở
đâu thì nó cũng giống nhau ở 1 điểm là GD hội nhập/hòa nhập cố gắng đưa trẻ
khuyết tật càng hòa nhập vào với xã hội càng tốt.


25

GDHN là một xu thế, 1 sự tất yếu của thời đại. Tại hội nghị về GD cho trẻ
khuyết tật tại Agra - Ấn Độ (3/1998) do UNESCO tổ chức đã khẳng định xu
hướng GDHN cho trẻ em.
Công ước quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23): bình đẳng về cơ hội học
tập cho mọi trẻ em.
Trong Luật “Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em” thông qua ngày
12/08/1991 ghi rõ: “Trẻ em tàn tật, trẻ em có khuyết tật được nhà nước và xã hội
giúp đỡ trong việc điều trị, phục hồi chức năng để hòa nhập vào cuộc sống xã
hội, được thu nhận vào các trường lớp đặc biệt”. Điều 6 mục 3 nêu “Trẻ em tàn
tật, trẻ em khuyết tật được nhà nước và xã hội giúp đỡ trong điều trị, phục hồi
chức năng để hòa nhập vào cuộc sống xã hội; được thu nhận vào các trường lớp
đặc biệt”.
Như vậy có thể hiểu: “GDHN là phương thức GD, trong đó trẻ khuyết tật
cùng học với trẻ bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.
GDHN xuất phát từ quan điểm xã hội về GD, coi nhà trường như một xã hội thu
nhỏ và phản ảnh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy môi trường GD phổ thông

được chú ý cải thiện sao cho đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi HS, kể cả
những HS khó khăn đặc thù. Đây là mô hình GD tiến bộ nhất được biết đến
trong lĩnh vực GD trẻ khuyết tật”. [2]
GDHN ở Tiểu học là mô hình GD trẻ khuyết tật trong môi trường GD bình
thường ở TH, trẻ sẽ được học tập, vui chơi cùng với học sinh Tiểu học.Trẻ
khuyết tật được hưởng một chương trình GD phổ thông.Điều này vừa thể hiện
sự bình đẳng trong GD, vừa thể hiện sự tôn trọng.
GDHN ở Tiểu học không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Dạy hòa nhập ở
TH giúp trẻ khuyết tật tương tác với mọi người xung quanh, sẽ tạo cho trẻ có
kiến thức chung, tổng thể, cân đối, đáp ứng các nhu cầu khác nhau của trẻ.